復(fù)雜性理論與教育問題精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的復(fù)雜性理論與教育問題主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：復(fù)雜性理論與教育問題范文

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”在各個(gè)行業(yè)各個(gè)部門的快速發(fā)展，各級(jí)各類學(xué)校教育實(shí)踐以及教育科學(xué)研究都發(fā)生了并正在發(fā)生著翻天覆地的變化。同時(shí)，世界各個(gè)國(guó)家正日益關(guān)注eResearch和eScience，在這樣的大背景下，教育研究會(huì)有哪些特征？有什么趨勢(shì)？發(fā)展走向如何？這正是本文要嘗試回答的問題。

1.技術(shù)環(huán)境下的教育問題和與教育相關(guān)的技術(shù)問題日益構(gòu)成教育研究的新課題。

互聯(lián)網(wǎng)以及相關(guān)信息技術(shù)越來越多地進(jìn)入到學(xué)校教育的場(chǎng)景之中，這些技術(shù)環(huán)境下的教育問題，如一對(duì)一數(shù)字化學(xué)習(xí)、移動(dòng)學(xué)習(xí)、混合學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂等，以及與教育相關(guān)的技術(shù)問題，如自帶設(shè)備（Bring Your Own Devices， BYOD）、重構(gòu)學(xué)習(xí)空間（物理的、數(shù)字的和虛擬的學(xué)習(xí)空間）、教室中的互動(dòng)等，都逐漸成為教育研究中的新課題。

2.新研究范式構(gòu)筑教育科學(xué)研究的新圖景。

“互聯(lián)網(wǎng)+”所帶來的往往是傳統(tǒng)行業(yè)和領(lǐng)域中的業(yè)務(wù)流程重構(gòu)，有的甚至可以說是一種“破壞性創(chuàng)新”。在教育領(lǐng)域中，新技術(shù)引發(fā)教育領(lǐng)域諸多“破壞性創(chuàng)新”：教育科學(xué)研究開始出現(xiàn)科學(xué)的、技術(shù)的、工程的多重研究范式的結(jié)合；科學(xué)家、教師、技術(shù)人員和工程師的合作變成了教育研究的常態(tài)；教育研究變得越發(fā)多樣越發(fā)多元了。

3.基于設(shè)計(jì)的研究（DBR）逐步成為主流的研究方法論。

基于設(shè)計(jì)的研究是一個(gè)系統(tǒng)化而又具有靈活性的方法論，其目的在于在真實(shí)世界情境中研究者與實(shí)踐者合作的基礎(chǔ)上，通過迭代分析、設(shè)計(jì)、開發(fā)和實(shí)施來改進(jìn)教育實(shí)踐，并產(chǎn)生具有情境敏感的設(shè)計(jì)原則與理論。它可以說是通過設(shè)計(jì)研究、設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)等，將“設(shè)計(jì)”這一技術(shù)的話語和“研究”這一科學(xué)的話語結(jié)合起來，從而通過設(shè)計(jì)為了改變而開展研究，并打通教育理論、教育技術(shù)和教育實(shí)踐之間的壁壘，因而正在逐步成為主流的研究方法論。

4.新工具、專門軟件和數(shù)字化研究方法不斷涌現(xiàn)并逐漸被研究者采用。

新技術(shù)不斷涌現(xiàn)出來，新的工具、專門軟件和數(shù)字化研究方法不斷進(jìn)入教育研究歷程之中。網(wǎng)絡(luò)問卷調(diào)查、數(shù)字化定性方法、在線訪談與焦點(diǎn)小組、實(shí)用人類學(xué)方法、定性的/民族志，以及視頻、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)、質(zhì)性材料等專門分析軟件越來越普遍地被教育研究者所采用。

5.定性的和定量的方法，多學(xué)科多方法綜合交叉融通。

教育研究越來越走向定性、定量及混合方法的綜合應(yīng)用，多學(xué)科交叉，協(xié)同開展教育創(chuàng)新研究，多重方法的綜合交叉和融通成為教育科學(xué)研究的重要趨勢(shì)。

6.腦科學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、學(xué)習(xí)科學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、自組織理論、復(fù)雜性理論等構(gòu)成教育研究的新的理論導(dǎo)向。

腦科學(xué)和神經(jīng)科學(xué)為學(xué)習(xí)、教學(xué)和教育相關(guān)的研究提供了理論基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)科學(xué)和認(rèn)知科學(xué)為教育研究提供了直接理論指導(dǎo)，而自組織理論、復(fù)雜性理論為互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代在線學(xué)習(xí)的理論發(fā)展提供了重要方向。

7.全球化的教育研究者社群涌現(xiàn)出來。

隨著互聯(lián)網(wǎng)在人們之間的通信、協(xié)作、溝通和交流上的作用日益顯現(xiàn)，基于網(wǎng)絡(luò)的研究者實(shí)踐社群不斷涌現(xiàn)出來。ResearchGate、Research ID、Mendeley、Classroom2.0等已經(jīng)成為教育研究者的重要“聚居地”，來自世界各地的教育研究者和創(chuàng)新者，為了自己心中的夢(mèng)想，在基于網(wǎng)絡(luò)的社群里開展互動(dòng)和協(xié)作。

8.一批解釋互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代全新的教育現(xiàn)象和實(shí)踐的理論涌現(xiàn)出來。

技術(shù)不斷涌入學(xué)校，新興教育實(shí)踐引發(fā)教育研究，并取得諸多新進(jìn)展。以喬治?西蒙斯的聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論、新社會(huì)學(xué)習(xí)理論等為代表的新興理論正在試圖對(duì)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代全新的教育現(xiàn)象和實(shí)踐予以解釋，新興教育理論不斷涌現(xiàn)。

9.以求知為目的的教育研究（教育科學(xué)研究）與以改進(jìn)教育教學(xué)實(shí)踐的教育研究（通俗的教研）之間的融通。

教育研究在日常實(shí)踐中有很多不同的稱謂，人們習(xí)慣簡(jiǎn)稱“教研”。而在日常生活中，人們所謂的教研又各不相同。有時(shí)，“教研”就是教育研究；有時(shí)，所謂教研是指對(duì)教學(xué)的研究；還有人將“教研”理解為教學(xué)和研究；等等。隨著教育實(shí)踐和教育研究的發(fā)展，以求知為目的的教育研究（對(duì)教育的科學(xué)研究）與以改進(jìn)教育教學(xué)實(shí)踐的教育研究（通俗的教研）之間的融通成為教育研究的重要趨勢(shì)。

第2篇：復(fù)雜性理論與教育問題范文

關(guān)鍵詞：教育評(píng)價(jià)；復(fù)雜性：限定性：可行性

中圖分類號(hào)：G40-058.1　文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A　文章編號(hào)：1672-4038(2012)03-0069-04

當(dāng)前，我國(guó)教育評(píng)價(jià)實(shí)踐面臨諸多矛盾和問題，評(píng)價(jià)結(jié)果不足以解釋社會(huì)各界對(duì)教育質(zhì)量及質(zhì)量保證提出的種種質(zhì)疑。究其原因，在于對(duì)教育評(píng)價(jià)的復(fù)雜性認(rèn)識(shí)不足。因此，充分認(rèn)識(shí)教育評(píng)價(jià)的復(fù)雜性，正確把握教育評(píng)價(jià)的限定性和解釋范圍，對(duì)推動(dòng)教育評(píng)價(jià)實(shí)踐的科學(xué)發(fā)展具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、教育評(píng)價(jià)的復(fù)雜性

1　教育評(píng)價(jià)復(fù)雜性的內(nèi)涵

復(fù)雜性相對(duì)于簡(jiǎn)單性而言，更關(guān)注事物的潛在性、無序性、偶然性、非線性因素，復(fù)雜性研究范式超越了簡(jiǎn)單范式的還原論、機(jī)械決定論和被動(dòng)反應(yīng)論，主張自組織、非線性、不可逆性、偶然性和非決定性。教育作為培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，關(guān)乎人的物質(zhì)生命發(fā)育和精神生命成長(zhǎng)，是一個(gè)復(fù)雜巨系統(tǒng)，其復(fù)雜性在于教育對(duì)象的主體性、教育過程的情境性、教育活動(dòng)的多因性以及教育結(jié)果的潛在性和遲效性。教育評(píng)價(jià)活動(dòng)作為對(duì)教育系統(tǒng)的一種認(rèn)識(shí)活動(dòng)，同樣具有復(fù)雜性，主要表現(xiàn)在評(píng)價(jià)活動(dòng)的多樣性和針對(duì)性、主觀性和客觀性、形成性和終結(jié)性等方面。

教育評(píng)價(jià)活動(dòng)滲透在教育系統(tǒng)的各個(gè)方面、各個(gè)環(huán)節(jié)，教育評(píng)價(jià)的主體、對(duì)象、方法、標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容等方面具有多樣性。同時(shí)，教育評(píng)價(jià)的多樣性又決定了評(píng)價(jià)的層次性，即評(píng)價(jià)主體的層次性、對(duì)象的層次性、方法的層次性、標(biāo)準(zhǔn)的層次性、內(nèi)容的層次性等。教育評(píng)價(jià)的針對(duì)性基于評(píng)價(jià)的多樣性和層次性，特定的評(píng)價(jià)活動(dòng)總是針對(duì)特定的目的、對(duì)象和方法。對(duì)特定教育評(píng)價(jià)來說，評(píng)價(jià)對(duì)象指向要明確，評(píng)價(jià)的范圍邊界要清楚，評(píng)價(jià)目的、方法要具有針對(duì)性。

教育評(píng)價(jià)作為一種精神活動(dòng)，評(píng)價(jià)主體的價(jià)值觀和主觀能動(dòng)性對(duì)評(píng)價(jià)活動(dòng)及評(píng)價(jià)結(jié)論有重要影響。教育評(píng)價(jià)的客觀性主要表現(xiàn)在評(píng)價(jià)作為客觀存在，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)追求客觀明確、評(píng)價(jià)程序力求可操作，評(píng)價(jià)結(jié)果應(yīng)當(dāng)可溝通，具有可比性、能夠被人理解與共享。

教育評(píng)價(jià)的形成性，意味著教育評(píng)價(jià)總是在一定的情境中進(jìn)行，教育評(píng)價(jià)本身是具有教育意義的服務(wù)過程，評(píng)價(jià)活動(dòng)具有動(dòng)態(tài)性和情景性：教育評(píng)價(jià)的終結(jié)性則指教育評(píng)價(jià)主要是對(duì)教育的最終結(jié)果即人的發(fā)展進(jìn)行評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)活動(dòng)是為爭(zhēng)取更好的教育結(jié)果服務(wù)。

2　教育評(píng)價(jià)復(fù)雜性的原因

教育評(píng)價(jià)的復(fù)雜性，究其原因，主要在于教育的對(duì)象是人，人的復(fù)雜性決定了評(píng)價(jià)的復(fù)雜性。教育作為培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，教育主體、過程、結(jié)果的復(fù)雜性決定了教育評(píng)價(jià)的復(fù)雜性。

第一，教育主體的主觀能動(dòng)性與教育評(píng)價(jià)自組織性。翻一方面，教育活動(dòng)不同于人類的其他活動(dòng)，教育是對(duì)人的培養(yǎng)與改造，教育者和受教育者的主觀能動(dòng)性決定了教育的復(fù)雜性。另一方面，教育關(guān)系到社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、科技、文化各個(gè)方面，在辦學(xué)實(shí)踐過程中，政府、家長(zhǎng)、教師、學(xué)生、社會(huì)團(tuán)體等對(duì)教育提出各自不同的訴求，使得教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)難以令各方面滿意。教育者和受教育者的主觀能動(dòng)性、教育利益相關(guān)者對(duì)教育的多種訴求會(huì)在教育評(píng)價(jià)活動(dòng)中反映出來，每個(gè)利益主體既是評(píng)價(jià)者同時(shí)又是被評(píng)價(jià)的對(duì)象，使教育評(píng)價(jià)活動(dòng)呈現(xiàn)出自組織性。

第二，教育過程的情境性與教育評(píng)價(jià)的不可還原性。教育過程與結(jié)果并非一一對(duì)應(yīng)，過程和結(jié)果的非線性聯(lián)系決定了教育評(píng)價(jià)的復(fù)雜性。同時(shí)，教育過程又總是在一定情境中進(jìn)行。教育過程的情境性決定了教育評(píng)價(jià)結(jié)果的解釋力，這要求在評(píng)價(jià)過程中必須充分考慮情境對(duì)教育活動(dòng)和評(píng)價(jià)活動(dòng)的影響，及時(shí)進(jìn)行評(píng)價(jià)。由此，教育評(píng)價(jià)呈現(xiàn)出不可還原性。

第三，教育活動(dòng)的多因性、教育結(jié)果的潛在性和遲效性與教育評(píng)價(jià)的不確定性。-引教育活動(dòng)的要素涉及物質(zhì)的、精神的和人的各個(gè)方面，所以教育的結(jié)果是多因素綜合作用的結(jié)果。多要素的共同作用及過程的不可逆，增加了評(píng)價(jià)的不確定性。同時(shí)，教育活動(dòng)的成效是人的內(nèi)心、精神、素質(zhì)與能力的改變，教育結(jié)果的這種內(nèi)生性和潛在性決定了教育評(píng)價(jià)的不確定性。

二、當(dāng)前教育評(píng)價(jià)實(shí)踐存在的問題及原因分析

根據(jù)復(fù)雜性的整體原理、有序原理和反饋原理，在對(duì)教育評(píng)價(jià)進(jìn)行重新審視時(shí)，需要進(jìn)一步理解評(píng)價(jià)的整體性和系統(tǒng)性、關(guān)注評(píng)價(jià)活動(dòng)的自組織和過程的不可逆，重視教育影響因素的非線性作用。基于教育評(píng)價(jià)的復(fù)雜性，應(yīng)當(dāng)準(zhǔn)確把握評(píng)價(jià)對(duì)象的特殊性和評(píng)價(jià)主體的多元化，充分考慮評(píng)價(jià)結(jié)果的時(shí)效性，正確處理教育評(píng)價(jià)活動(dòng)多樣性和針對(duì)性、主觀性和客觀性、形成性和終結(jié)性之間的關(guān)系。當(dāng)前，我國(guó)教育評(píng)價(jià)在實(shí)踐中背離了復(fù)雜性要求，出現(xiàn)單一化、同質(zhì)化弊病。

1　教育評(píng)價(jià)實(shí)踐中存在的主要問題

在評(píng)價(jià)主體上，缺乏第三方評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)主體單一，過分強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的政府行為，學(xué)校和學(xué)生成為被動(dòng)的評(píng)價(jià)對(duì)象，在實(shí)踐過程中導(dǎo)致被評(píng)對(duì)象的防衛(wèi)心理和弄虛作假行為。

在評(píng)價(jià)對(duì)象上，對(duì)學(xué)校現(xiàn)實(shí)情況不了解，忽視了多元的教育利益相關(guān)者極其復(fù)雜的關(guān)系，沒有針對(duì)學(xué)校之間的差異開展分層分類評(píng)價(jià)。

在評(píng)價(jià)內(nèi)容選擇和指標(biāo)體系設(shè)計(jì)上，無視教育的多影響因素及非線性的影響方式，單方面注重硬件設(shè)施、師資數(shù)量等顯性的、易量化的內(nèi)容，而對(duì)領(lǐng)導(dǎo)班子、指導(dǎo)思想、校風(fēng)建設(shè)、教學(xué)態(tài)度、學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)等方面缺乏可靠的評(píng)價(jià)方法。在評(píng)價(jià)指標(biāo)體系設(shè)計(jì)上，無視教育過程和結(jié)果的潛在性、遲效性，追求量化和操作化，存在著一手軟一手硬的現(xiàn)象。

在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)制定和方法選擇上，無視教育的長(zhǎng)周期性，習(xí)慣采用短期的運(yùn)動(dòng)式終結(jié)式的評(píng)價(jià)；忽視教育類型的多樣性，采用統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；忽視教育現(xiàn)象的特殊性，缺乏定性評(píng)價(jià)方法研究，追求定量的、外在的評(píng)價(jià)方法。

最后，在評(píng)價(jià)成本上，各種評(píng)價(jià)活動(dòng)自成體系，在指標(biāo)設(shè)計(jì)和數(shù)據(jù)采集過程中缺乏統(tǒng)一口徑，造成學(xué)校負(fù)擔(dān)過重，疲于應(yīng)付。

2　當(dāng)前教育評(píng)價(jià)存在問題的成因

現(xiàn)階段，我國(guó)教育評(píng)價(jià)實(shí)踐與其復(fù)雜性相背離有深刻的原因。

首先，教育評(píng)價(jià)理論研究滯后。由于我國(guó)制度化的教育評(píng)價(jià)剛剛起步，對(duì)教育評(píng)價(jià)復(fù)雜性認(rèn)識(shí)不夠深刻，對(duì)評(píng)價(jià)理論及其所依據(jù)的價(jià)值論、認(rèn)識(shí)論等相關(guān)理論缺乏系統(tǒng)深入地研究，以致對(duì)有些現(xiàn)象仍然無法把握，缺乏科學(xué)完善的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，使得評(píng)價(jià)活動(dòng)單一化、同質(zhì)化。同時(shí)，由于理論準(zhǔn)備不足，還沒有確立完整的、科學(xué)的評(píng)價(jià)理念，往往在評(píng)價(jià)指導(dǎo)思想上急于求成，使得在評(píng)價(jià)實(shí)踐過程中追求一勞永逸的

解決所有教育問題，無視學(xué)校教育實(shí)際，缺乏分層分類評(píng)價(jià)的指導(dǎo)。

其次，教育評(píng)價(jià)實(shí)踐基礎(chǔ)薄弱，仍處于發(fā)展的起步階段。國(guó)外教育評(píng)價(jià)理論歷經(jīng)測(cè)量、描述、價(jià)值判斷和心理建構(gòu)的過程，不同發(fā)展階段，人們對(duì)評(píng)價(jià)功能的認(rèn)識(shí)、對(duì)評(píng)價(jià)目標(biāo)的合理定位都有所不同。同時(shí)，評(píng)價(jià)主體之間的多元協(xié)商、評(píng)價(jià)內(nèi)容和指標(biāo)體系的科學(xué)化、評(píng)價(jià)工具和方法的完善等各個(gè)方面都需要一個(gè)長(zhǎng)期積累的過程，因此不同發(fā)展階段對(duì)教育評(píng)價(jià)實(shí)踐具有限定性。我國(guó)教育評(píng)價(jià)實(shí)踐剛剛起步，基礎(chǔ)薄弱，缺乏經(jīng)驗(yàn)積累，這些客觀條件都限定了教育評(píng)價(jià)實(shí)踐選擇，評(píng)價(jià)活動(dòng)單一化和同質(zhì)化正是起步階段客觀條件的反映㈣。

第三，缺乏第三方評(píng)價(jià)的政策環(huán)境、制度安排和法律保障。當(dāng)前，教育評(píng)價(jià)的法律法規(guī)尚不完善，尤其是元評(píng)估的缺失造成評(píng)價(jià)實(shí)踐中各主體權(quán)責(zé)不對(duì)等、評(píng)價(jià)主體與政府的關(guān)系沒有理順等等問題。第三方評(píng)價(jià)的缺位，使得專職的教育評(píng)價(jià)專家隊(duì)伍的建立進(jìn)展緩慢，教育評(píng)價(jià)成了政府的獨(dú)角戲。

最后，高昂的教育評(píng)價(jià)成本對(duì)教育評(píng)價(jià)的限制。任何活動(dòng)都需要付出成本，教育評(píng)價(jià)活動(dòng)也不例外。在教育評(píng)價(jià)實(shí)踐中，必須考慮成本收益，在成本可控和可承受的范圍內(nèi)展開，這樣才能使教育評(píng)價(jià)持續(xù)健康發(fā)展。教育評(píng)價(jià)成本對(duì)其評(píng)價(jià)活動(dòng)具有限定性，即教育評(píng)價(jià)只能在一定范圍、一定時(shí)空、一定基礎(chǔ)上進(jìn)行，評(píng)價(jià)的解釋力和適用范圍也是有限的。

三、基于復(fù)雜性理論的教育評(píng)價(jià)改進(jìn)

教育評(píng)價(jià)活動(dòng)的單一化、同質(zhì)化是對(duì)其復(fù)雜性的背離，無法實(shí)現(xiàn)“以評(píng)促建、以評(píng)促改、以評(píng)促管”的評(píng)價(jià)目的。為充分發(fā)揮教育評(píng)價(jià)的鑒定、導(dǎo)向和激勵(lì)功能，需要加強(qiáng)評(píng)價(jià)針對(duì)性、可行性和有效性，不斷提高教育評(píng)價(jià)的解釋力與公眾滿意度。

1　加強(qiáng)教育評(píng)價(jià)理論研究，樹立科學(xué)的教育評(píng)價(jià)觀

教育評(píng)價(jià)實(shí)踐離不開科學(xué)的教育評(píng)價(jià)觀的有效指導(dǎo)，科學(xué)的教育評(píng)價(jià)觀是建立在教育評(píng)價(jià)理論研究基礎(chǔ)上的觀念體系。加強(qiáng)教育評(píng)價(jià)理論研究，需要借鑒哲學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、管理學(xué)等學(xué)科對(duì)人的研究、對(duì)價(jià)值的研究和對(duì)教育本質(zhì)的研究成果，深化對(duì)教育評(píng)價(jià)的本質(zhì)、評(píng)價(jià)主體及對(duì)象的復(fù)雜性的認(rèn)識(shí)；需要密切跟蹤并充分利用科學(xué)技術(shù)發(fā)展的最新成果，不斷改進(jìn)教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，完善教育評(píng)價(jià)方法：需要分析研究企業(yè)產(chǎn)品質(zhì)量評(píng)價(jià)等不同類型的評(píng)價(jià)實(shí)踐的最新進(jìn)展，認(rèn)真總結(jié)教育評(píng)價(jià)的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，深刻反思教育評(píng)價(jià)實(shí)踐中的矛盾和問題，在此基礎(chǔ)上，建立科學(xué)的教育評(píng)價(jià)目的觀、教育評(píng)價(jià)對(duì)象觀、教育評(píng)價(jià)內(nèi)容觀、教育評(píng)價(jià)方法觀等。

2　準(zhǔn)確把握教育評(píng)價(jià)的發(fā)展階段，加強(qiáng)評(píng)價(jià)目的和對(duì)象的針對(duì)性

根據(jù)當(dāng)前教育理論發(fā)展水平和現(xiàn)實(shí)條件，正確區(qū)分教育評(píng)價(jià)的可能性和可行性，加強(qiáng)教育評(píng)價(jià)目標(biāo)的針對(duì)性，重點(diǎn)關(guān)注哲學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科對(duì)人性的理解，進(jìn)一步加強(qiáng)對(duì)教育主體主觀能動(dòng)性的把握以及對(duì)教育利益相關(guān)者及其關(guān)系的分析，在樹立正確的教育評(píng)價(jià)主體觀和評(píng)價(jià)對(duì)象觀的基礎(chǔ)上，認(rèn)真反思教育與教育評(píng)價(jià)活動(dòng)實(shí)踐的本質(zhì)及現(xiàn)狀，努力把握教育評(píng)價(jià)現(xiàn)實(shí)矛盾，理解教育評(píng)價(jià)的起點(diǎn)和需求，在成本合理分擔(dān)的基礎(chǔ)上穩(wěn)步推進(jìn)教育評(píng)價(jià)的改革。在實(shí)踐上，根據(jù)現(xiàn)階段可承受的教育評(píng)價(jià)成本，確定教育評(píng)價(jià)的力度、深度和廣度，合理定位教育評(píng)價(jià)目的，建立切實(shí)可行的教育評(píng)價(jià)目標(biāo)體系，提高教育評(píng)價(jià)的解釋力，充分發(fā)揮教育評(píng)價(jià)結(jié)果對(duì)行動(dòng)的導(dǎo)向作用。

3　建立分層分類的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。完善評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的系統(tǒng)性

基于教育評(píng)價(jià)對(duì)象的特殊性，需要針對(duì)不同學(xué)校實(shí)際情況開展分類評(píng)估。為此，應(yīng)建立分層分類的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，提高教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)性，努力克服評(píng)價(jià)內(nèi)容的片面性，完善指標(biāo)體系的系統(tǒng)性。首先，充分尊重教育的情境性，積極研究教育的影響因素與影響方式，在分析教育結(jié)果潛在性和遲效性的基礎(chǔ)上努力探索教育效果的增進(jìn)與表達(dá)方式，探索科學(xué)的教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，以期在樹立正確的教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)觀基礎(chǔ)上，通過深入把握教育評(píng)價(jià)對(duì)象的本質(zhì)及發(fā)展規(guī)律，在教育評(píng)價(jià)各利益相關(guān)者深入分析、充分協(xié)商的基礎(chǔ)上，確定科學(xué)的評(píng)價(jià)內(nèi)容、完善的指標(biāo)體系以及可操作的教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，制定分層分類的評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)層次化、體系化。

4　建立第三方評(píng)價(jià)制度。完善評(píng)價(jià)組織體系，轉(zhuǎn)換評(píng)價(jià)模式

針對(duì)當(dāng)前我國(guó)缺乏第三方教育評(píng)價(jià)的現(xiàn)實(shí)。需要完善評(píng)價(jià)組織體系。轉(zhuǎn)換評(píng)價(jià)模式，合理選擇和建構(gòu)教育評(píng)價(jià)類型，改進(jìn)評(píng)價(jià)方法，提高教育評(píng)價(jià)實(shí)踐的有效性。首先，密切關(guān)注科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和其他學(xué)科的發(fā)展，不斷推動(dòng)教育評(píng)價(jià)的科學(xué)化水平，研究分析提高教育評(píng)價(jià)的操作性和可行性的途徑及方法，樹立正確的教育評(píng)價(jià)實(shí)踐觀；其次，培養(yǎng)專職的教育評(píng)價(jià)人員隊(duì)伍和獨(dú)立的社會(huì)中介評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)，改變當(dāng)前政府主導(dǎo)的單一評(píng)價(jià)主體的局面；第三，推進(jìn)教育評(píng)價(jià)立法工作，建立評(píng)價(jià)權(quán)、責(zé)、利統(tǒng)一的制度體系和矛盾沖突協(xié)調(diào)機(jī)制，積極開展元評(píng)估；第四，科學(xué)設(shè)計(jì)教育評(píng)價(jià)過程，實(shí)現(xiàn)集中評(píng)價(jià)與日常評(píng)價(jià)相結(jié)合、過程評(píng)價(jià)與結(jié)果評(píng)價(jià)相結(jié)合、規(guī)范評(píng)價(jià)與超規(guī)范評(píng)價(jià)相結(jié)合。在此基礎(chǔ)上，積極借鑒國(guó)外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，最終建立符合中國(guó)國(guó)情和時(shí)代特點(diǎn)的評(píng)價(jià)組織體系、制度體系和方法體系。

5　加快教育評(píng)價(jià)立法，增加教育投入

只有加快教育評(píng)價(jià)立法，建立教育評(píng)價(jià)成本合理分擔(dān)機(jī)制和權(quán)責(zé)對(duì)等機(jī)制，才能調(diào)動(dòng)教育評(píng)價(jià)各方積極性。理論研究和實(shí)踐行動(dòng)均離不開一定的物質(zhì)條件保障。教育評(píng)價(jià)同樣需要花費(fèi)大量的人力、物力、財(cái)力。因此，需要不斷地增加教育評(píng)價(jià)投入，在此基礎(chǔ)上建立合理成本分擔(dān)機(jī)制，明晰各評(píng)價(jià)主體的權(quán)利和義務(wù)責(zé)任，實(shí)現(xiàn)各種評(píng)價(jià)活動(dòng)的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，不斷推動(dòng)教育評(píng)價(jià)實(shí)踐的深人發(fā)展。

總之，為解決我國(guó)現(xiàn)階段教育評(píng)價(jià)實(shí)踐中面臨的種種矛盾和問題，需要深刻認(rèn)識(shí)教育評(píng)價(jià)的復(fù)雜性，既防止教育評(píng)價(jià)目的擴(kuò)大化，又要在現(xiàn)實(shí)可行的基礎(chǔ)上，明確教育評(píng)價(jià)的限定性，從而不斷優(yōu)化教育評(píng)價(jià)過程，提高教育評(píng)價(jià)的針對(duì)性、可行性和有效性。

第3篇：復(fù)雜性理論與教育問題范文

    一、超越科學(xué)模式的窠臼

    英國(guó)學(xué)者普林(Richard Pring)指出，源于實(shí)證哲學(xué)的“科學(xué)模式”在西方的教育研究領(lǐng)域長(zhǎng)期占據(jù)著主導(dǎo)地位，教育研究被視作社會(huì)科學(xué)研究的分支，強(qiáng)調(diào)采用“科學(xué)”的方法去獲致普遍性的規(guī)律。“在有關(guān)教育研究的教科書介紹中，科學(xué)模式被認(rèn)為是教育研究最恰當(dāng)?shù)囊环N模式。”[1]教育研究類教科書對(duì)“研究”的定義也主要是從科學(xué)模式出發(fā)進(jìn)行理解。中國(guó)的情況也基本類似，例如我們把教育研究稱之為“教育科學(xué)研究”，并建構(gòu)了一系列相關(guān)的科學(xué)話語，如“教科所”、“教育科學(xué)規(guī)劃”，等等。

    然而，科學(xué)模式主導(dǎo)下的行動(dòng)研究卻面臨著理論與實(shí)踐兩個(gè)方面的難題。從理論層面看，教育行動(dòng)研究面臨著難以“科學(xué)化”的難題。科學(xué)范式所強(qiáng)調(diào)的客觀性、中立性、精確性、可操作性，容易使研究工作異化為復(fù)雜高深的專業(yè)技術(shù)，從而遠(yuǎn)離一線教師的工作實(shí)際。更重要的是，當(dāng)研究成為“冰冷”的專業(yè)技術(shù)時(shí)，教育活動(dòng)所蘊(yùn)含的人文精神與生命意識(shí)就容易被遮蔽。正如普林指出的，　“科學(xué)模式根本上是不恰當(dāng)?shù)?rdquo;，“‘人’不是‘科學(xué)的主題’”。[1]

    從實(shí)踐層面看，自20世紀(jì)以來，行動(dòng)研究之興起、消沉到再復(fù)興的歷史，也證明科學(xué)模式在行動(dòng)研究中之日漸式微。英國(guó)知名教育學(xué)者卡爾(Wilfred Carr)教授對(duì)行動(dòng)研究的歷史進(jìn)行了梳理，他認(rèn)為行動(dòng)研究可以分為兩個(gè)階段，而且這兩個(gè)階段具有完全不同的理論基礎(chǔ)。第一階段是20世紀(jì)20年代到50年代，興起于美國(guó)，并且深受自然科學(xué)實(shí)證研究范式的影響。但是由于行動(dòng)研究很難迎合科學(xué)方法論的規(guī)范，最終在科學(xué)研究領(lǐng)域被邊緣化并迅速消沉。第二階段則始于20世紀(jì)70年代，發(fā)端于英國(guó)?？栔赋觯?guó)版本的行動(dòng)研究不同于美國(guó)版本，其之所以能夠復(fù)興，主要應(yīng)歸結(jié)為自覺摒棄實(shí)證主義的方法論。卡爾還對(duì)20世紀(jì)70年代以來英國(guó)行動(dòng)研究復(fù)興的理論基礎(chǔ)進(jìn)行了分析，認(rèn)為其基本的脈絡(luò)就是重新開啟了亞里士多德以來實(shí)踐哲學(xué)的傳統(tǒng)。[2]

    二、實(shí)踐哲學(xué)：一種可能的理論視角

    從哲學(xué)淵源看，科學(xué)范式與實(shí)證主義根源于西方哲學(xué)中傳統(tǒng)的理論哲學(xué)，而實(shí)踐哲學(xué)則具有與理論哲學(xué)完全不同的思想淵源，并形成了不同的發(fā)展脈絡(luò)。亞里士多德最早提出了實(shí)踐哲學(xué)的命題，但是西方近代科技的勃興卻忽視了亞氏的主張。直到20世紀(jì)，隨著胡塞爾對(duì)歐洲科學(xué)危機(jī)的分析和回歸生活世界的呼吁，實(shí)踐才重又進(jìn)入思想的視野，并日益成為哲學(xué)關(guān)注的中心。海德格爾、伽達(dá)默爾分別對(duì)實(shí)踐進(jìn)行了現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)的分析，奠定了現(xiàn)代實(shí)踐哲學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)。而晚近以來，西方科學(xué)哲學(xué)也正在發(fā)生實(shí)踐轉(zhuǎn)向，并形成了以勞斯的科學(xué)實(shí)踐解釋學(xué)、哈金的新實(shí)驗(yàn)主義、拉圖爾的實(shí)驗(yàn)室研究和行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論等為代表的多種研究進(jìn)路，推動(dòng)了當(dāng)代科學(xué)實(shí)踐哲學(xué)的蓬勃發(fā)展。[3]

    實(shí)踐哲學(xué)的倡導(dǎo)者們雖然思想各異，[4]但是在如下三方面卻保持著基本的共識(shí)。正是這些共識(shí)，展現(xiàn)了實(shí)踐哲學(xué)與行動(dòng)研究?jī)?nèi)在的緊密關(guān)聯(lián)。

    首先，實(shí)踐哲學(xué)倡導(dǎo)實(shí)踐優(yōu)位。實(shí)踐哲學(xué)把研究看作是一種實(shí)踐活動(dòng)，認(rèn)為行動(dòng)者的行動(dòng)及其意義必須在實(shí)踐語境中才能理解，甚至“理論”也必須從實(shí)踐的角度進(jìn)行意義重建。與此相反，傳統(tǒng)的理論哲學(xué)卻主張?zhí)蕹龑?shí)踐的具體情境去尋找抽象真理。在理論哲學(xué)中，實(shí)踐及其復(fù)雜性、特殊性是被遮蔽乃至摒棄的。很明顯，理論哲學(xué)的旨趣并不同于行動(dòng)研究，因?yàn)樾袆?dòng)研究的基本精神是改善我們行動(dòng)的質(zhì)量，因此，對(duì)行動(dòng)、實(shí)踐的探尋原本應(yīng)該成為行動(dòng)研究最重要的理論基礎(chǔ)。而實(shí)踐哲學(xué)正是把實(shí)踐作為研究的中心問題。亞里士多德就主張實(shí)踐哲學(xué)不應(yīng)“以靜觀、以理論為目的”，而應(yīng)該探討“行動(dòng)或應(yīng)該怎樣去行動(dòng)”。[5]伽達(dá)默爾則強(qiáng)調(diào)實(shí)踐“處境”在理解和詮釋中的中心地位，我們的“處境”蘊(yùn)含著我們特定的歷史、文化、傳統(tǒng)和前見，我們只能在處境之中來思考，而不可能站在處境的對(duì)立面來旁觀。處境形成了我們特定的視域，處境“首先規(guī)定了：哪些問題對(duì)于我們來說是值得探究的，哪些東西是我們研究的對(duì)象。”[6]勞斯則對(duì)傳統(tǒng)的“理論優(yōu)位”的科學(xué)觀進(jìn)行了批判。他主張把科學(xué)理解為實(shí)踐活動(dòng)的領(lǐng)域，而不是靜態(tài)的命題網(wǎng)絡(luò)，并用實(shí)踐解釋學(xué)的觀點(diǎn)來重新理解科學(xué)發(fā)現(xiàn)、科學(xué)理論與科學(xué)辯護(hù)。

    其次，實(shí)踐哲學(xué)強(qiáng)調(diào)實(shí)踐理性。亞里士多德最早區(qū)分了三種理性，即實(shí)踐理性、理論理性(如自然科學(xué)研究)和技術(shù)理性(如工匠的制作)，并強(qiáng)調(diào)人類社會(huì)實(shí)踐(如倫理、政治、教育等)需要實(shí)踐理性的指引，而不是以科技理性簡(jiǎn)單取代實(shí)踐理性。這是因?yàn)閷?shí)踐理性具有與科技理性完全不同的特點(diǎn)。首先，與理論理性相比，實(shí)踐理性指向的不是抽象的理論，而是具體的事務(wù)。他以“善”為例進(jìn)行說明，認(rèn)為不可能有抽象的“善”，“善”一定是具體的(諸如榮譽(yù)、明智、快樂等)，并且需要進(jìn)行具體的分析。其次，與技術(shù)理性相比，實(shí)踐理性指向的是事先無法預(yù)設(shè)的事物，體現(xiàn)的是我們行動(dòng)中的機(jī)敏與判斷。例如，工匠的制作可以事先預(yù)設(shè)，但是教育的過程卻是無法全然預(yù)設(shè)的，真實(shí)的教育活動(dòng)一定充滿著無限的生成性與不確定性。伽達(dá)默爾則通過開啟實(shí)踐的解釋學(xué)向度，進(jìn)一步反對(duì)科學(xué)方法在實(shí)踐領(lǐng)域的濫用。正如他在《真理與方法》導(dǎo)言中所說：“本書探究的出發(fā)點(diǎn)在于這樣一種對(duì)抗，即在現(xiàn)代科學(xué)范圍內(nèi)抵制對(duì)科學(xué)方法的普遍要求。”[6]在伽達(dá)默爾看來，實(shí)踐理性表現(xiàn)為詮釋學(xué)探究。勞斯則發(fā)展了海德格爾關(guān)于“尋視性關(guān)注”的思想，認(rèn)為科學(xué)活動(dòng)始于對(duì)研究機(jī)會(huì)的評(píng)估，而這種機(jī)會(huì)性尋視正是實(shí)踐理性的具體表現(xiàn)。根據(jù)實(shí)踐哲學(xué)的觀點(diǎn)，行動(dòng)研究應(yīng)該根植于實(shí)踐理性，但是教育研 究領(lǐng)域長(zhǎng)期盛行的卻是理論理性，即對(duì)某種可推廣性的、普適性的知識(shí)的盲求。這種理性的錯(cuò)位必然帶來教育行動(dòng)研究的諸多難題。

    最后，實(shí)踐哲學(xué)消融二元對(duì)立。理論哲學(xué)由于對(duì)抽象理論的盲求，造成了理論與實(shí)踐的對(duì)立。我們都有這樣的體會(huì)，即當(dāng)把優(yōu)秀教師的“做法”上升為抽象的“說法”時(shí)，反而會(huì)覺得離這位教師鮮活的實(shí)踐愈來愈遠(yuǎn)。實(shí)踐哲學(xué)從實(shí)踐出發(fā)對(duì)理論進(jìn)行意義重建，認(rèn)為理論本身就具有地方性、情境性，理論與實(shí)踐是對(duì)話而不是對(duì)立。伽達(dá)默爾指出，抽象的理念只具有“圖式”的有效性，能夠被我們理解的知識(shí)一定是在具體語境中顯現(xiàn)的知識(shí)。勞斯則把庫恩的“范式”描述為“解難題的范例”，認(rèn)為“理論內(nèi)容根植于對(duì)典型問題的標(biāo)準(zhǔn)的、范例性的解決方案中”，由此出發(fā)他強(qiáng)調(diào)所有知識(shí)都是地方性知識(shí)。[7]拉圖爾則把理論比喻為復(fù)雜的行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)之中的一個(gè)個(gè)節(jié)點(diǎn)，每個(gè)節(jié)點(diǎn)都聯(lián)結(jié)著復(fù)雜的元素，“當(dāng)‘理論’轉(zhuǎn)變成為‘抽象的’對(duì)象，割裂了它們所聯(lián)結(jié)的元素時(shí)，就大為不妙了”，因此他主張廢止“抽象理論”。[8]總之，實(shí)踐哲學(xué)的理論觀有利于我們把行動(dòng)和研究結(jié)合起來，使行動(dòng)研究真正變成對(duì)“實(shí)踐”的研究。

    三、實(shí)踐哲學(xué)視域中的行動(dòng)研究

    用實(shí)踐哲學(xué)的眼光來打量行動(dòng)研究，就是把行動(dòng)研究看做一種實(shí)踐活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐理性在行動(dòng)研究中的核心地位。以下，筆者主要從伽達(dá)默爾和勞斯等人的實(shí)踐解釋學(xué)中吸取理論資源，探討行動(dòng)研究新的可能路向。

    (一)行動(dòng)研究的倫理之維

    實(shí)踐哲學(xué)認(rèn)為，人類的一切社會(huì)實(shí)踐都具有倫理的意蘊(yùn)，都需要進(jìn)行價(jià)值性思考和價(jià)值性辨析。例如關(guān)于教學(xué)活動(dòng)，我們不僅希望獲得有用的教學(xué)策略，更希望確立合乎德性的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，比如“什么知識(shí)最有價(jià)值”、“如何看待教學(xué)民主”等。實(shí)踐的倫理屬性意味著行動(dòng)研究的目的不應(yīng)該局限于技術(shù)性知識(shí)的獲得，而應(yīng)該深入反思教育活動(dòng)背后的倫理訴求，自覺開啟行動(dòng)研究更為根本、更為本源的倫理之維。亞里士多德最早闡述了實(shí)踐的倫理意蘊(yùn)，他將實(shí)踐哲學(xué)視為追求“善”的藝術(shù)。他說：“一切技術(shù)，一切規(guī)劃以及一切實(shí)踐和抉擇，都以某種善為目標(biāo)。”[5]伽達(dá)默爾追隨亞里士多德，倡導(dǎo)恢復(fù)實(shí)踐的倫理維度。他指出，我們當(dāng)代的“文明危機(jī)”是“技術(shù)知識(shí)從掌握自然力量擴(kuò)轉(zhuǎn)為掌握社會(huì)生活”，技術(shù)主宰實(shí)踐，“實(shí)踐墮落為技術(shù)”，忘卻了實(shí)踐原本具有的倫理關(guān)懷與生命意蘊(yùn)。[9]在技術(shù)時(shí)代，教育也被技術(shù)化，比如我們關(guān)注的問題很多都是技術(shù)性問題，像“有效”、“高績(jī)效”、“效能”等話語。

    在實(shí)踐哲學(xué)看來，教育是倫理的事業(yè)，教育改革本質(zhì)上不是技術(shù)問題，而是倫理問題，是對(duì)公平、正義等“善”的追求。我們無論從哪個(gè)角度切入教育思考，都會(huì)遭遇倫理的拷問。因此，行動(dòng)研究必須反思教育行動(dòng)背后的各種倫理與價(jià)值訴求。我們以江蘇儲(chǔ)冬生老師關(guān)于課堂舉手的研究為例。課堂舉手常常被我們轉(zhuǎn)化為“學(xué)生參與如何有效”的技術(shù)問題，但是儲(chǔ)老師卻在研究中揭示了“舉手”現(xiàn)象蘊(yùn)含的倫理思考：“小學(xué)生的舉手蘊(yùn)含著教育學(xué)中的許多矛盾：自由與限制、學(xué)生與教師、學(xué)生個(gè)體與班級(jí)集體、理想要求與現(xiàn)實(shí)狀況……這里沒有任何抽象的理論或者某種規(guī)定能夠解決其中的矛盾和沖突?？档掳呀逃Q為是一種藝術(shù)，這提醒我們教育不是簡(jiǎn)單的技術(shù)問題，教育問題也不是固定的程序、規(guī)則就可以解決的。”[10]

    (二)行動(dòng)研究的知識(shí)類型

    行動(dòng)研究需要?jiǎng)?chuàng)生知識(shí)，否則不能稱之為“研究”。在實(shí)踐哲學(xué)看來，由于實(shí)踐必然與具體的情境緊密相關(guān)，我們也只能從自己特定的處境出發(fā)來進(jìn)行理解和詮釋，因此行動(dòng)研究所創(chuàng)生的知識(shí)是一種情境化的、具體性的實(shí)踐知識(shí)，而不是抽象的、普適性的理論知識(shí)。

    首先，實(shí)踐知識(shí)是具體的。亞里士多德就認(rèn)為，實(shí)踐知識(shí)總是與具體的事務(wù)相聯(lián)系，因而一定是多種多樣的。例如何謂公正，亞里士多德并沒有給出抽象的定義，而是具體分析了各種公正，諸如分配的公正、矯正的公正、回報(bào)的公正、政治的公正等等。同理，行動(dòng)研究應(yīng)該關(guān)注實(shí)踐的復(fù)雜性、具體性，創(chuàng)生多元化、案例性的實(shí)踐知識(shí)。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中第一條即是：“請(qǐng)記住：沒有也不可能有抽象的學(xué)生”，“可以把教學(xué)和教育的所有規(guī)律性都機(jī)械地運(yùn)用到他身上的那種抽象的學(xué)生是不存在的。”[11]

    其次，實(shí)踐知識(shí)具有情境性、脈絡(luò)性、地方性。伽達(dá)默爾區(qū)分了科學(xué)知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)，科學(xué)知識(shí)總是力圖剝離語境追求“純粹”的知識(shí)，而實(shí)踐知識(shí)針對(duì)的則是我們的具體境況，“它們描述了具體的存在環(huán)境中的知識(shí)”。[12]由于我們的實(shí)踐境況總在不斷地變化，因而實(shí)踐知識(shí)根據(jù)變化的情況總是常新的。勞斯則進(jìn)一步破除了普適理論的幻象。他指出，根本不存在所謂的普遍性理論，所有的理論都是地方性知識(shí)，都蘊(yùn)含著特定的情境脈絡(luò)。他把“理論”理解為“對(duì)特殊問題的范例性解答”，“理論理解的發(fā)展是從一個(gè)具體的案例轉(zhuǎn)向另一個(gè)具體的案例，而不是從理論概括轉(zhuǎn)向特殊的應(yīng)用。”既然理論的本質(zhì)是一種“范例”，是一種地方性知識(shí)，那么理論的運(yùn)用就應(yīng)該被理解為“對(duì)某一地方性知識(shí)的改造，以促成另一種地方性知識(shí)。我們從一種地方性知識(shí)走向另一種地方性知識(shí)，而不是從普遍性理論走向其特定例證”。[7]知識(shí)的地方性意味著：行動(dòng)研究創(chuàng)生的知識(shí)應(yīng)該蘊(yùn)含校本的經(jīng)驗(yàn)、凸顯校本的聲音；而且由于經(jīng)驗(yàn)具有校本性，學(xué)習(xí)他人經(jīng)驗(yàn)就不是簡(jiǎn)單的移植，而是一種創(chuàng)造。蘇霍姆林斯基就指出：“學(xué)習(xí)別人的教育經(jīng)驗(yàn)是一件很復(fù)雜的事，是一種創(chuàng)造。”[11]

    (三)行動(dòng)研究的研究起點(diǎn)

    經(jīng)典的科學(xué)哲學(xué)認(rèn)為，科學(xué)研究始于問題。但是實(shí)踐哲學(xué)則認(rèn)為，問題并不構(gòu)成研究的真實(shí)起點(diǎn)，比問題更本源的是研究機(jī)會(huì)。科學(xué)的確是要研究問題，但是問題不是在邏輯的真空中推演出來的，而是打上了時(shí)間與機(jī)緣的烙印。簡(jiǎn)言之，機(jī)會(huì)給出問題，機(jī)會(huì)挑選問題，機(jī)會(huì)磨礪問題。我們要研究什么，不是問題決定的，而是現(xiàn) 有條件即基于資源的“機(jī)會(huì)性尋視”決定的。我們對(duì)真實(shí)的研究機(jī)會(huì)的探尋造就了具體的研究路徑、形成了獨(dú)特的研究歷程。問題只構(gòu)成我們可能要研究的空間，而研究機(jī)會(huì)和現(xiàn)有資源制約著這個(gè)可能性空問，并給出實(shí)際的研究進(jìn)路，決定著實(shí)際的研究起點(diǎn)。[3]勞斯對(duì)此有深刻的論述，他指出：“并非所有理論上可以識(shí)別的問題都構(gòu)成研究機(jī)會(huì)。如果沒有人準(zhǔn)備去研究它們，不管是因?yàn)槿狈Y源、興趣或合作者，還是因?yàn)檠巯滤坪鯖]有什么辦法解決，那么那些問題將不會(huì)出現(xiàn)在我們當(dāng)前所從事的研究當(dāng)中。”研究機(jī)會(huì)不是理論的推演，而是必須考慮地方性情境和實(shí)踐性需要，因此，“不可能存在對(duì)研究機(jī)會(huì)的‘理論性’或‘客觀性’的評(píng)估”。[7]

    研究始于機(jī)會(huì)性尋視，這一命題讓我們重新思考研究的可行性原則。過去我們?cè)谛袆?dòng)研究中比較重視研究的先進(jìn)性、前沿性，以為只要粘貼抽象的理論標(biāo)簽、套用熱門的理論話題，研究就是有價(jià)值的。而我們身處的具體情境以及實(shí)踐情境中的研究機(jī)會(huì)、研究資源與實(shí)踐性需要卻常常被有意無意地忽視。這種忽視情境與機(jī)會(huì)的研究帶來的結(jié)果是課題雷同、個(gè)性缺失、內(nèi)容空泛。行動(dòng)研究應(yīng)該從每一所學(xué)校的具體情境出發(fā)，考慮學(xué)校發(fā)展可能的機(jī)會(huì)與資源，建構(gòu)學(xué)校個(gè)性化的研究路徑，這種研究所生成的知識(shí)才具有校本的特色。

    (四)行動(dòng)研究的認(rèn)識(shí)路徑

    實(shí)踐哲學(xué)反對(duì)把科學(xué)方法作為行動(dòng)研究的中心，主張從實(shí)踐理性中尋找行動(dòng)研究新的認(rèn)識(shí)路徑?？枌?duì)教育研究的“方法”問題進(jìn)行了歷史回顧，他指出，直到17世紀(jì)，教育探究尚屬于實(shí)踐哲學(xué)范疇，只是到了近代，隨著現(xiàn)代性的發(fā)軔，教育探究才被轉(zhuǎn)換為“科學(xué)研究”，而科學(xué)方法也就被置于教育研究的中心。但是科學(xué)方法主宰下的教育探尋卻使教育問題蛻變?yōu)楠M隘的技術(shù)問題，忽視了教育實(shí)踐的復(fù)雜向度。[13]我們經(jīng)常說教育是科學(xué)也是藝術(shù)，但是科學(xué)方法支配下的教育研究卻遮蔽了教育實(shí)踐的藝術(shù)之維。

    從實(shí)踐哲學(xué)的視角看，基于實(shí)踐理性的行動(dòng)研究應(yīng)該關(guān)注敘事、想象和對(duì)話。

    首先，行動(dòng)研究需要敘事探究。技術(shù)理性總是把實(shí)踐簡(jiǎn)化為“要素”的集合，例如教育研究就常常被簡(jiǎn)化為“自變量”與“因變量”兩個(gè)“要素”之間的抽象關(guān)系；而實(shí)踐理性則主張把抽象的“要素”降解、還原為具體的“事件”。在實(shí)踐哲學(xué)看來，教育活動(dòng)充滿著復(fù)雜性、生成性與不確定性，我們只有借助敘事探究才能切近實(shí)踐活動(dòng)之動(dòng)態(tài)生成的復(fù)雜過程。勞斯就從實(shí)踐活動(dòng)的動(dòng)態(tài)生成屬性出發(fā)，主張對(duì)科學(xué)實(shí)踐進(jìn)行敘事重建。他指出，科學(xué)研究的實(shí)踐“已經(jīng)內(nèi)在地屬于一個(gè)敘事領(lǐng)域，無限地開放于不同的解釋結(jié)構(gòu)”，我們并不是事后才梳理故事的線索，而是在行動(dòng)中不斷探索和建構(gòu)故事可能的發(fā)展方向。[14]對(duì)實(shí)踐進(jìn)行敘事探究，一方面有利于彰顯研究過程中的矛盾、沖突、變化，揭示研究所蘊(yùn)含的不確定性、開放性與生成性；另一方面也有利于我們反思自己行動(dòng)背后的假設(shè)和前見，因?yàn)檫@些假設(shè)和前見根植于特定的歷史、文化和傳統(tǒng)之中，只有通過敘事方式，我們才能讓其“敞亮”。

    其次，行動(dòng)研究需要?jiǎng)?chuàng)意想象。在抽象的理論原則和具體的實(shí)踐情境之間總是存在著斷裂和縫隙，而填補(bǔ)這一縫隙的，并不是科學(xué)方法，而是無限的想象。例如，我們都熟悉教學(xué)的啟發(fā)性原則，但是如何在具體的實(shí)踐之中靈活地運(yùn)用，這其中充滿著無限的變化和創(chuàng)意。同理，在行動(dòng)研究中，如何生成問題、如何建構(gòu)思路、如何明智判斷，這些都超越了方法的界限，需要我們的洞察力與想象力。正如伽達(dá)默爾所說，“并不存在一種方法使我們會(huì)提問，會(huì)看出成問題的東西”。[6]他在晚年更是深刻指出：“詮釋學(xué)是一種幻想力或想象力”，“在我們這個(gè)充滿科學(xué)技術(shù)的時(shí)代，我們確實(shí)需要一種詩的想象力”。[15]

    最后，行動(dòng)研究需要對(duì)話協(xié)商。與技術(shù)理性的“控制”隱喻不同，實(shí)踐理性更強(qiáng)調(diào)“對(duì)話”。伽達(dá)默爾就把理解看成是對(duì)話，我們只有從自己的實(shí)際處境出發(fā)，通過與他人展開積極對(duì)話，才能生成有效力的經(jīng)驗(yàn)。他對(duì)專家的武斷權(quán)威提出質(zhì)疑，認(rèn)為我們不能把復(fù)雜的實(shí)踐問題簡(jiǎn)單地托付給專家，因?yàn)榧夹g(shù)的合理性并不能取代實(shí)踐的合理性，在理論上合邏輯并不意味著在實(shí)踐中就可行。[9]勞斯則指出，科學(xué)實(shí)踐具有介入性特征，這種“介入”不是像技術(shù)理性那樣對(duì)客體(包括人與物)進(jìn)行操控，而是積極地與研究共同體及相關(guān)事物進(jìn)行磋商，因此科學(xué)實(shí)踐是一個(gè)充滿爭(zhēng)奪的敘事領(lǐng)域，我們應(yīng)該在對(duì)話中找尋敘事的線索。拉圖爾則走得更遠(yuǎn)，他認(rèn)為我們?cè)谛袆?dòng)中不僅要與人對(duì)話，還要與“物”對(duì)話，因?yàn)榭此茮]有生命的“物”也可能作為積極的行動(dòng)者影響著我們行動(dòng)的方向。例如，課堂改革必然涉及考試制度、座位排列、課時(shí)長(zhǎng)短、教材選用等，這些“物”都可能成為積極的行動(dòng)者影響我們改革的方向，我們必須與它們展開積極的磋商。強(qiáng)調(diào)對(duì)話，意味著真理的標(biāo)準(zhǔn)是在對(duì)話中生成的，不可能預(yù)設(shè)一個(gè)外在的真理標(biāo)準(zhǔn)來引領(lǐng)我們對(duì)話的方向。比如，什么是教育民主?我們不可能事先就預(yù)設(shè)一個(gè)超歷史、超語境的抽象標(biāo)準(zhǔn)，民主作為一種“共識(shí)”只能經(jīng)對(duì)話與協(xié)商而生成。

    (五)行動(dòng)研究的成果評(píng)價(jià)

    實(shí)證主義從追求客觀性、普適性的立場(chǎng)出發(fā)，主張從邏輯分析的視角來評(píng)價(jià)研究成果，例如概念界定是否清晰、分析框架是否嚴(yán)密、觀點(diǎn)提煉是否深刻，等等。實(shí)踐哲學(xué)則主張從實(shí)踐的角度理解和評(píng)價(jià)研究成果，具體來說，就是要關(guān)注研究成果背后的實(shí)踐境況和時(shí)代脈絡(luò)。

    首先，實(shí)踐境況是我們理解研究成果的重要基點(diǎn)。海德格爾指出，事物必須從它“依寓于”的“世界”之中才能得到理解。“世界本身不是一種世內(nèi)存在者。但世界對(duì)世內(nèi)存在者起決定性的規(guī)定作用，從而唯當(dāng)‘有’世界，世內(nèi)存在者才能來照面，才能顯現(xiàn)為就它的存在得到揭示的存在者。”[16]例如，圖書之所以被理解為“課本”，是因?yàn)橛袑W(xué)校、教室、師生所構(gòu)成的特定世界背景；如果放在圖書館，它又被理解為文獻(xiàn)；如果放在博物館，它可能被理解為文物。勞斯從海德格爾關(guān)于“世界”之 本源性的觀點(diǎn)出發(fā)，指出“行動(dòng)者都屬于‘實(shí)踐’”，只有從具體的實(shí)踐境況及其復(fù)雜的相互關(guān)系出發(fā)，行動(dòng)者及其行動(dòng)才是可以理解的。比如，一個(gè)實(shí)踐中什么是問題所在?關(guān)于這個(gè)問題的各種沖突中什么是利害所在?這些都需要結(jié)合具體的實(shí)踐境況來理解。[15]同理，我們?cè)u(píng)價(jià)行動(dòng)研究的成果，不能剝離研究賴以存在的學(xué)校境況。比如，在一所學(xué)校中成為要害的問題，在另一所學(xué)校則可能有完全不同的理解。

第4篇：復(fù)雜性理論與教育問題范文

關(guān)鍵詞:研究性學(xué)習(xí) 課程改革 復(fù)雜性

“研究性學(xué)習(xí)”作為新課程改革中的一種特殊的發(fā)展形態(tài),備受人們的關(guān)注。“研究性學(xué)習(xí)”是與我國(guó)傳統(tǒng)的“接受式學(xué)習(xí)”相對(duì)照的,在中小學(xué)階段設(shè)置“研究性學(xué)習(xí)”課程是為了培養(yǎng)學(xué)生的探究能力、創(chuàng)新能力以及團(tuán)結(jié)合作的能力。然而從2001年5月,《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》規(guī)定中小學(xué)設(shè)置“綜合實(shí)踐活動(dòng)”至今,“研究性學(xué)習(xí)”并沒有取得人們預(yù)期的結(jié)果,人們對(duì)其爭(zhēng)議也越來越多。下面就對(duì)“研究性學(xué)習(xí)”實(shí)施現(xiàn)實(shí)的復(fù)雜性做一點(diǎn)點(diǎn)探討。

一、教師系統(tǒng)的復(fù)雜性分析

作為課程改革的主體之一的教師是課程改革實(shí)踐取得成功的中堅(jiān)力量和命脈所在。教師對(duì)課程改革整體的適應(yīng)性和發(fā)展水平?jīng)Q定了課程改革的進(jìn)程和成敗。我國(guó)新一輪課程改革將實(shí)現(xiàn)中小學(xué)課程從學(xué)科本位、知識(shí)本位向關(guān)注每一個(gè)學(xué)生發(fā)展的歷史性轉(zhuǎn)變。這一重大的變革所帶來的不確定因素,給廣大的教師帶來了不安全感,新舊教學(xué)的不一致也讓很多的教師面對(duì)新教材感到無所適從。對(duì)于“研究性學(xué)習(xí)”很多的教師并沒有真正理解其實(shí)質(zhì)的內(nèi)涵,對(duì)于如何實(shí)施也存在很多的困惑。

1.教學(xué)理念的更新。雖然說絕大部分的教師在進(jìn)行新課程教學(xué)之前都接受了培訓(xùn),但是一些老師對(duì)新課程的理念卻沒有深刻的領(lǐng)會(huì),有些教師雖然了解新課程的理念,但是由于其它方面(評(píng)價(jià)體制)因素的影響,在教學(xué)的過程中并沒有真正實(shí)施新課程的理念,他們只是“穿著新鞋走老路”。教師們基本上都知道開展“研究性學(xué)習(xí)”的必要性,但是為了能夠讓學(xué)生考到高分,對(duì)于學(xué)生的“研究性學(xué)習(xí)”并沒有真正的重視,有不少老師只要求學(xué)生能夠拿到學(xué)分就行,至于有沒有真的提高了學(xué)生某些方面的能力――自主學(xué)習(xí)能力、探究能力和創(chuàng)造性思維能力,他們是不會(huì)理會(huì)的。

2.教師角色的轉(zhuǎn)變。新的課程理念強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)的過程中起一種主導(dǎo)作用。那么這種主導(dǎo)作用該如何把握,在很多教師的心中仍然是未知之?dāng)?shù)。在開展“研究性學(xué)習(xí)”的過程之中,一部分老師以前那種“以教師為中心”的教學(xué)觀念仍然根深蒂固,他們生怕學(xué)生沒有能力進(jìn)行研究,處處關(guān)心,事事過問,殊不知過猶不及,學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力根本就沒有得到充分的發(fā)揮;而有一部分老師卻又走向另一個(gè)極端,認(rèn)為要充分體現(xiàn)學(xué)生的自,什么也不管,什么也不問,對(duì)于學(xué)生完全采取放任自流的態(tài)度,學(xué)生畢竟是一個(gè)處于發(fā)展之中的不成熟的人,如果沒有教師的有力指導(dǎo),他們會(huì)在前進(jìn)的道路上迷失方向的。因此在“研究性學(xué)習(xí)”中教師角色的定位,還需要廣大的一線工作者們?cè)趯?shí)踐中不斷的探索,不斷的追求。

3.教師自身能力的限制。新課程改革之后無論對(duì)于教師的專業(yè)水平、專業(yè)技能等各個(gè)方面都提出了更高的要求,然而目前我國(guó)教師的水平參差不齊,部分教師并不能完全勝任“研究性學(xué)習(xí)”的教學(xué)和指導(dǎo)工作。在“研究性學(xué)習(xí)”的過程中學(xué)生遇到的很多的難題也是教師第一次遇到,對(duì)于究竟應(yīng)該怎么解決,他們也沒有一個(gè)確定的答案。可以這么說,在“研究性學(xué)習(xí)”中教師和學(xué)生是站在同一個(gè)起點(diǎn)上的。在某些方面學(xué)生可能還會(huì)超過老師,由于現(xiàn)在的教師都是傳統(tǒng)的教育所培養(yǎng)出來的,他們可能在本學(xué)科的知識(shí)上比較豐富,而對(duì)于其它的一些學(xué)科,很多的老師知道的就不多了,而研究性學(xué)習(xí)在很多的情況下會(huì)用到不同學(xué)科的知識(shí),在這種情形下,學(xué)生的起點(diǎn)就將高于教師了。因此作為教師,在不斷提升自己的專業(yè)水平的同時(shí),還應(yīng)該廣泛學(xué)習(xí)其它方面的知識(shí),爭(zhēng)取做一個(gè)博學(xué)多才的人。

4.目前在高等師范院校學(xué)習(xí)師范的那些準(zhǔn)教師們,他們是未來“研究性學(xué)習(xí)”的領(lǐng)路人,但是目前高等師范院校教學(xué)法課的滯后性,也嚴(yán)重影響我們準(zhǔn)教師的發(fā)展。其滯后性主要體現(xiàn)在下列幾個(gè)方面:1)教師的專業(yè)化水平有待提高。擔(dān)任教學(xué)法的教師是指導(dǎo)師范生怎樣進(jìn)行教學(xué)的,但是,一些教師缺乏必要的中學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),對(duì)新課改的現(xiàn)狀認(rèn)識(shí)不清,自身的素養(yǎng)并不是很高。2)教材內(nèi)容相對(duì)落后。雖然教學(xué)法的論著、教材很多,但是其功能、內(nèi)容、體系和資源等并沒有隨著基礎(chǔ)教育課程改革發(fā)生根本性的變化,已經(jīng)不能很好的適應(yīng)新課程改革的要求,因此,教材內(nèi)容也亟待更新。3)教學(xué)方法傳統(tǒng),模式單一。新課程強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)該實(shí)現(xiàn)其知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的三維目標(biāo),強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生在“做中學(xué),做中思考”,從而培養(yǎng)他們的探究能力和質(zhì)疑能力。而高等師范院校的教學(xué)法課還是采用單一的以知識(shí)為主要的傳授式、被動(dòng)式的學(xué)習(xí)。我們的準(zhǔn)教師們不掌握科學(xué)探究的方法,沒有一種自主學(xué)習(xí)的能力,又如何能勝任今后的教學(xué)工作呢?因此,加大對(duì)高等師范教學(xué)法課的改革也是勢(shì)在必行和迫在眉睫的事情。

二、學(xué)生系統(tǒng)的復(fù)雜性分析

學(xué)生在接觸“研究性學(xué)習(xí)”之前,基本上都已經(jīng)養(yǎng)成了自己特定的學(xué)習(xí)習(xí)慣,很多的人還是習(xí)慣于課堂上那種跟在老師后面按部就班的學(xué)習(xí)方式?？墒恰把芯啃詫W(xué)習(xí)”打破了這一常規(guī),它要求學(xué)生根據(jù)自己的興趣,選擇一個(gè)適當(dāng)?shù)闹黝},自己進(jìn)行研究,自己確定研究的計(jì)劃,自主選擇實(shí)行的方案,總之一切都要靠自己,老師只是在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候給予一定的指導(dǎo)。很多的學(xué)生會(huì)對(duì)這樣的一種方法感到不適應(yīng),尤其是那些在傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式中取得好成績(jī)的學(xué)生會(huì)對(duì)“研究性學(xué)習(xí)”有一定的抵觸情緒。而且處于這個(gè)年齡階段的學(xué)生,很多人在面臨困難的時(shí)候總有一種畏縮的情緒,在進(jìn)行研究的過程遇到一點(diǎn)困難或挫折的時(shí)候,不少的人會(huì)想到放棄,而不是努力去尋找解決問題的方法,他們?nèi)鄙賵?jiān)強(qiáng)的意志和克服困難的勇氣,需要老師,朋友和家長(zhǎng)給予他們不斷的鼓勵(lì),激勵(lì)他們前進(jìn)。另外他們的自控性也不是很強(qiáng),“研究性學(xué)習(xí)”不是關(guān)在學(xué)校和家里就可以進(jìn)行的事情,它要求學(xué)生必須走上社會(huì),而社會(huì)上一些不良的事物影響著學(xué)生,以至于他們?cè)谘芯康倪^程中迷失方向。

三、課程評(píng)價(jià)操作層面上的復(fù)雜性分析

其實(shí)制約著老師和學(xué)生都無法全身心的投入到“研究性學(xué)習(xí)”中的一個(gè)重要因素就是我國(guó)現(xiàn)行的評(píng)價(jià)體制。我們的課程實(shí)施改革了,可是課程的評(píng)價(jià)卻沒有發(fā)生實(shí)質(zhì)性的變化。目前我國(guó)選拔人才還是通過“高考”來進(jìn)行操作的,其實(shí)“高考”本身并沒有問題,它畢竟是一種比較公正的選拔人才的方法,但是問題就在于“高考”考什么和怎么考?，F(xiàn)行的“高考”還是注重學(xué)生知識(shí)層面的考查,著重考查學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解,掌握和解題能力。由于這種評(píng)價(jià)方式,使得學(xué)生和老師還是注重解題能力的訓(xùn)練,而不是培養(yǎng)其各個(gè)方面的能力。但是我們也應(yīng)該看到希望,現(xiàn)在全國(guó)不少高校都采取了自主招生的方式,這種現(xiàn)象就說明我們的高校現(xiàn)在也更注重選拔高素質(zhì)的人才,而不僅僅是會(huì)解題的書呆子了。不過如果全國(guó)所有的高校都采用自主招生的方式,那么從操作層面上來看還是比較困難。首先,如果所有的高校全部自主招生,那必然要花費(fèi)巨大的人力、物力和財(cái)力;其次,在自主招生的過程中又如何體現(xiàn)公平性?

四、結(jié)束語

教育領(lǐng)域中的改革,不論是國(guó)內(nèi)還是國(guó)外,浪潮都是一浪高過一浪。然而改革的過程是如此的復(fù)雜多變,充滿了太多的未知因素,以至于人們難以確切掌握改革本身:條件、目的、過程、結(jié)果等因素。正是由于課程改革的難以掌控性和不確定性,我們應(yīng)該正視課程改革中遇到的困難,學(xué)會(huì)正確對(duì)待的方法。不過我們應(yīng)該堅(jiān)信這樣一種觀點(diǎn),研究性學(xué)習(xí)對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的探究能力、合作能力、解決問題的能力有具大的促進(jìn)作用。

參考文獻(xiàn)

[1]顧書明.課程、教師、學(xué)校的系統(tǒng)發(fā)展及“復(fù)雜性”[J].淮陰師范學(xué)院學(xué)報(bào),2006,3

[2]劭興江,馬川蓉,黃丹鳳.復(fù)雜性:教育變革的再認(rèn)識(shí)與實(shí)踐應(yīng)用[J].教育探索與實(shí)踐,2006,4

第5篇：復(fù)雜性理論與教育問題范文

關(guān)鍵詞： 幼兒教育 教育智慧 教育機(jī)智

教育是當(dāng)今社會(huì)備受人們關(guān)注的問題。從微觀層面說，教育能影響人一生的發(fā)展。從宏觀層面講，教育能影響整個(gè)人類前進(jìn)的步伐。教育需要尊重生命，關(guān)注個(gè)性。教育者厚積薄發(fā)的教育機(jī)智、教育智慧就像春風(fēng)、陽光、雨露般浸潤(rùn)學(xué)生的心田。

一、人格啟蒙，呼喚智慧教師

古今中外，教師被認(rèn)為是最有知識(shí)的人，是“傳道授業(yè)解惑者”，而人們常常會(huì)拜智者為師。教師的教育行為將影響教育對(duì)象，庸師、教書匠只能把人教死教傻，而良師定能培養(yǎng)出高徒。我國(guó)古代著名的教育家孔子首創(chuàng)私學(xué)，廣收門徒，他的學(xué)生有的富甲天下，有的潛心學(xué)問，有的通靈于天地，有的傲立于廟堂，賢者足有七十二人之多，為繼承、發(fā)展和傳播古代文化作出了突出的貢獻(xiàn)。

教師是“人類靈魂工程師”、“精神建構(gòu)”的塑造者，教師職業(yè)的神圣使命決定了教師是否擁有感悟人生的深刻頭腦、洞曉事理的聰慧心靈、觸摸脈搏的人文關(guān)懷、飛揚(yáng)激蕩的激情熱血，已不僅僅是教師個(gè)人的品質(zhì)問題，更事關(guān)兒童素質(zhì)甚至是靈魂?！叭龤q看小，七歲看老”，幼兒期是一個(gè)人成長(zhǎng)的關(guān)鍵期，身體迅速發(fā)展，人格初步萌芽。他們的內(nèi)心是稚嫩的，需要成人的悉心呵護(hù)；他們的表現(xiàn)是純真的，需要成人的欣賞與贊許；他們的觀念是執(zhí)拗的，需要成人的巧妙引導(dǎo)。在人格啟蒙階段，教育者的教育智慧就顯得尤為重要。

教育智慧體現(xiàn)為教育的一種品質(zhì)、狀態(tài)和境界。從大的方面講，教育智慧是良好教育的一種內(nèi)在品質(zhì)，表現(xiàn)為教育的一種自由、和諧、開放和創(chuàng)造的狀態(tài)，表現(xiàn)為真正意義上尊重生命、關(guān)注個(gè)性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。①可見，教育智慧存在于幼兒教育的一切方面，包括教育理念、教育目標(biāo)、教育管理、教育環(huán)境、教育活動(dòng)、師幼互動(dòng)等。教師作為教育理念、價(jià)值、任務(wù)的承載者、實(shí)施者、踐行者，幼兒教育活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者，其教育智慧不僅表現(xiàn)在解決教育問題，創(chuàng)造新價(jià)值，還表現(xiàn)在教師的人格境界，對(duì)美好生活及對(duì)存在意義價(jià)值的執(zhí)著追求。正是因?yàn)榻逃腔壑刑N(yùn)含的人格力量，給予師幼雙方心靈以慰藉和愉悅，使教師真正體驗(yàn)到教育“為人”的存在，從而獲得職業(yè)價(jià)值的升華。

智慧不僅屬于認(rèn)識(shí)范疇，而且是感情范疇的體現(xiàn)。情感不僅是智慧的重要組成部分，還為智慧的生成提供了強(qiáng)大的動(dòng)力。對(duì)教師而言，情感智慧是在教師的職業(yè)感、道德感、人際交往和師愛基礎(chǔ)上形成的特殊智慧。具有教育智慧的教師在教育教學(xué)中所著眼的是對(duì)孩子真、善、美心靈的塑造，引領(lǐng)幼兒通過真實(shí)的體驗(yàn)，感悟人世間的真、大干世界的美、自然與社會(huì)之間的善；有智慧的教師善于發(fā)揮情感因素，感化幼小的心靈，以情激情、以情動(dòng)情，讓師生之間流淌真善美的情感，同時(shí)用自己的人格魅力教育和感染幼兒。

二、聚焦情境，培育教育智慧

在知識(shí)經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展的今天，社會(huì)對(duì)教育發(fā)展的模式、人才培養(yǎng)的規(guī)格及教師專業(yè)發(fā)展的方向都提出了全新的要求，更關(guān)注教育的品質(zhì)和質(zhì)量，更關(guān)注人的個(gè)性培養(yǎng)和智慧開發(fā)，推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展由知識(shí)向智慧型轉(zhuǎn)變。教育智慧是教師教育理念、知識(shí)學(xué)養(yǎng)、情感與價(jià)值觀、教育機(jī)智、教學(xué)風(fēng)格等多方面素質(zhì)的綜合體現(xiàn)，具有更豐富的涵義。智慧型教師已作為對(duì)教師的整體境界、專業(yè)發(fā)展的總要求，因此，教師要聚焦情境，培育自身教育智慧。

1.樹立資源意識(shí)，增強(qiáng)情境生成力。

所謂“情境生成能力”，主要指教師運(yùn)用充足的、適當(dāng)?shù)馁Y源創(chuàng)造一定的學(xué)習(xí)環(huán)境，為學(xué)生的自主、合作和探究性學(xué)習(xí)提供條件的能力。長(zhǎng)期以來，在傳遞式教學(xué)觀下，很多教師將教材視為唯一的課堂資源，僅僅關(guān)注教材內(nèi)容對(duì)孩子施教，使教師生成情境的能力大打折扣。就我國(guó)幼兒教學(xué)現(xiàn)狀來看，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)具有不確定性的、可供幼兒探索和主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的情境，教師需要樹立資源意識(shí)。第一，具有課程即幼兒發(fā)展資源的意識(shí)。所謂“發(fā)展資源”，是指對(duì)人的身心發(fā)展具有價(jià)值、意義或促進(jìn)作用的任何東西。只有樹立了這種課程觀，才能使豐富的資源涌入課堂，從而為情境的生成提供充足的可“炊”之“米”。第二，具有幼兒是課堂資源的意識(shí)。長(zhǎng)期以來，我們片面地將因材施教視為一定要單獨(dú)施教才是“因材”，看不到其整體互動(dòng)的發(fā)展價(jià)值。就發(fā)展資源的角度而言，互動(dòng)是幼兒發(fā)展的寶貴資源，也是教師生成不確定情境的重要來源。教師在考慮幼兒的個(gè)體特征時(shí)，還必須考察這些不同個(gè)體如何在整個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)中通過碰撞有效地生成資源。

2.實(shí)施認(rèn)知建構(gòu)，提高情境理解力。

教育情境是一個(gè)豐富鮮活、富于變化的教育現(xiàn)場(chǎng)，它多變的特性導(dǎo)致教師需要及時(shí)對(duì)教育情境中的變因進(jìn)行認(rèn)知重構(gòu)，并通過各種方式方法對(duì)處于變化中的情境進(jìn)行適當(dāng)?shù)幕貞?yīng)。換句話說，這種情境理解力就是教師能根據(jù)具體的教育情境，通過認(rèn)知分析、理解評(píng)價(jià)、靈活有效地運(yùn)用已有的知識(shí)形成合“情”（情境）合“理”（理論）的理解能力。智慧型教師需要對(duì)情境做多角度的解讀。如，不固定一種模式，不斷變化角度看問題；根據(jù)實(shí)物特征對(duì)數(shù)據(jù)和刺激源進(jìn)行分類；找到實(shí)物整體與各部分之間的新聯(lián)系；對(duì)相同或相似的實(shí)物和事件做出不同方式的解釋；根據(jù)不同的情境脈絡(luò)進(jìn)行重新組合和排序。通過探索，我們?cè)趯?shí)踐中發(fā)現(xiàn)，這些都是建立在對(duì)教師對(duì)情境的預(yù)測(cè)性理解能力和參與性理解能力之上的。教師的預(yù)測(cè)性理解能力應(yīng)是教師在活動(dòng)前對(duì)于即將出現(xiàn)的活動(dòng)情境的前瞻性看法，比如，哪些資源可能被引入教學(xué)活動(dòng)中？這些資源本身對(duì)于幼兒的發(fā)展具有什么樣的價(jià)值？這些資源如何組織？他們之間的互動(dòng)可能會(huì)產(chǎn)生什么結(jié)果，幼兒可能會(huì)作出什么反應(yīng)，如何應(yīng)對(duì)？等等。其一是對(duì)課程、活動(dòng)文本（包括教材、課程內(nèi)容及安排等）進(jìn)行解讀，對(duì)幼兒的特點(diǎn)（包括幼兒的特點(diǎn)、需求、興趣和差異等）進(jìn)行解讀，還要將文本與幼兒聯(lián)系起來解讀，預(yù)測(cè)兩者互動(dòng)的可能狀態(tài)與情況。其二是解讀時(shí)，教師解讀要有層次性，有條理地進(jìn)行，從知識(shí)的結(jié)構(gòu)、價(jià)值意義、個(gè)性理解等方面有序進(jìn)行，這樣有利于深層次的理解。教師在教育現(xiàn)場(chǎng)與幼兒互動(dòng)的過程中，對(duì)于整個(gè)教學(xué)情境要有所把握。教學(xué)是一個(gè)師生互動(dòng)和知識(shí)建構(gòu)的過程，它有許多的無法預(yù)見，充滿諸多“意外”，教師能否臨危不亂，機(jī)智應(yīng)對(duì)，關(guān)鍵就在于這種參與性理解的能力是否足夠強(qiáng)。這要求教師能視這種“意外”為自然現(xiàn)象，不是有意地消滅它、漠視它，而是主動(dòng)地面對(duì)、重視、欣賞和理解它，并在此基礎(chǔ)上盡可能地實(shí)現(xiàn)它的教育價(jià)值。

3.促進(jìn)互動(dòng)生成，增強(qiáng)情境回應(yīng)力。

教師不僅需要具有資源意識(shí)和理解情境的能力，還需要具有對(duì)情境作出適當(dāng)回應(yīng)的行動(dòng)能力。在一定意義上，教師回應(yīng)情境的過程也是教師與幼兒互動(dòng)的過程，通過互動(dòng)促進(jìn)課堂資源的生成和共享，即是教師教育智慧的表現(xiàn)。具體而言，回應(yīng)大致涉及三個(gè)方面的智慧：

第一，引導(dǎo)的智慧。將引導(dǎo)稱為智慧，是因?yàn)橐龑?dǎo)并沒有固定的程序和辦法，而是需要教師在情境中進(jìn)行具體判斷和分析，在權(quán)衡的基礎(chǔ)上產(chǎn)生教育行為選擇。教育情境的復(fù)雜性和獨(dú)特性直接決定了教師引導(dǎo)的智慧性——無論是引導(dǎo)的時(shí)機(jī)，還是引導(dǎo)的分寸和方式，都需要教師具有一定的智慧?？傊?，引導(dǎo)并不只是簡(jiǎn)單的教學(xué)技術(shù)，更是一種拿捏分毫的智慧。第二，生成的智慧。指在不確定的教學(xué)情境中，教師不能固守教案，而是要具有根據(jù)幼兒的發(fā)展需要不斷改變“行程”和臨時(shí)生成的能力。這是對(duì)于活動(dòng)不確定性的回應(yīng)，也是對(duì)于教師智慧的挑戰(zhàn)。第三，合作探索的智慧。之所以稱合作探索為智慧，是因?yàn)槠湟?，它們本身充滿了不確定性因素，相對(duì)于純粹的知識(shí)傳遞要復(fù)雜得多。其二，教師與幼兒合作探索的意義不僅在于該行為本身，更在于教師要通過這種合作探索引導(dǎo)幼兒相應(yīng)的行為和態(tài)度。教師在參與幼兒的問題探索時(shí)，需要將這種探索的實(shí)踐性和教育性融為一體。

三、潤(rùn)澤童心，實(shí)現(xiàn)智慧教育

教育智慧是教師通過教育教學(xué)啟迪幼兒智慧的觀點(diǎn)與策略，智慧教育是與幸福教育、自由教育相并列的一種特殊的教育形態(tài)。它往往是對(duì)一定的教育觀點(diǎn)、教育方法的超越，是一種教育策略和教育妙悟?！按笾侨粲?、大巧若拙”是對(duì)偉大智慧的精致描繪。教師的教育智慧使他的工作進(jìn)入到科學(xué)和藝術(shù)結(jié)合的境界，充分展現(xiàn)出個(gè)性的風(fēng)格。

1.智慧是一種對(duì)孩子體驗(yàn)的理解。

每個(gè)孩子都與眾不同，他們的內(nèi)心世界并不是成人意識(shí)中傳統(tǒng)一成不變的模式和標(biāo)準(zhǔn)，所以成人對(duì)于年幼的孩子保持開放性的理解并不容易。教師的智慧就在于能以博大的情懷對(duì)待每一個(gè)幼兒，以一種開放的心態(tài)研究形形的不同的個(gè)體，體驗(yàn)他們內(nèi)心的充滿人情人性的想法、生機(jī)盎然的內(nèi)心世界……理解它、珍愛它、欣賞它，并在師生互動(dòng)中與之建立和保持良好的情感關(guān)系，讓孩子體驗(yàn)真、善、美。

2.智慧是一種對(duì)孩子美好情感的喚醒。

孩子小小的情感世界里，有歡笑也有淚水，有欣喜也有困惑。在成長(zhǎng)過程中，孩子需要老師悉心地呵護(hù)和照顧，也需要老師平等的對(duì)待，需要被尊重，更需要老師和他們一起守護(hù)心靈的家園，喚醒他們心中美好的情感。這種喚醒來自于老師對(duì)于幼兒的愛，來自于對(duì)所學(xué)專業(yè)的理解和內(nèi)化，更來自于教育的智慧和藝術(shù)。智慧的老師能讓每一次對(duì)話都成為和孩子一次心靈的碰撞；每一個(gè)互動(dòng)都能成為孩子生命歷程中難忘的體驗(yàn)。

3.智慧是一種對(duì)孩子獨(dú)特之處的支持。

教師的智慧決定孩子發(fā)展的軌跡，教師的智慧促進(jìn)孩子性格、能力的萌芽。所以，教師要善于發(fā)現(xiàn)孩子的獨(dú)特之處，智慧地?fù)P長(zhǎng)孩子珍貴的“與眾不同”，支持他們的表達(dá)表現(xiàn)，鼓勵(lì)他們用自己的方式對(duì)世界探索、嘗試，孩子的發(fā)展會(huì)在智慧的潤(rùn)澤下日益茁壯。

4.智慧是一種對(duì)意想不到的情境進(jìn)行嶄新、出乎意料的塑造。

在生活中，各種突發(fā)事件層出不窮。面對(duì)這場(chǎng)給秋游帶來許多不便的小雨，面對(duì)這些在優(yōu)裕的環(huán)境中生活，一個(gè)個(gè)嬌弱，缺少對(duì)困難和挫折嘗試的孩子們，老師用智慧捕捉到了細(xì)微的教育契機(jī)，把轉(zhuǎn)瞬即逝的具有教育價(jià)值的事情，融會(huì)貫穿到了對(duì)孩子的教育細(xì)節(jié)之中，用教育智慧對(duì)意想不到的情況進(jìn)行嶄新、出乎意料的塑造，用積極、樂觀、向上的態(tài)度引導(dǎo)孩子面對(duì)挫折，使孩子學(xué)會(huì)用同樣的心態(tài)迎接突如其來的挑戰(zhàn)，使秋游活動(dòng)綻放異彩，使孩子得到真正的發(fā)展。

5.智慧是一種臨場(chǎng)的天賦。

智慧是日久工作的積累，是長(zhǎng)期職業(yè)的歷練。它需要教師對(duì)學(xué)生有細(xì)致觀察的耐心，有發(fā)現(xiàn)問題的敏感性，更有及時(shí)應(yīng)對(duì)，運(yùn)用教育機(jī)智解決問題的時(shí)效性。擁有了教學(xué)智慧的教師能更深刻洞察并敏銳機(jī)智、高效便捷地應(yīng)對(duì)各類教育情境，在工作中充分展現(xiàn)自己獨(dú)特的風(fēng)格。對(duì)于這樣的教師而言，教育不只是一種工作，更是一種享受，同時(shí)也是無限生成教育智慧的過程。

注釋

①劉曉東：兒童文化與兒童教育[M].教育科學(xué)出版社，2006.7.

參考文獻(xiàn)：

[1]劉曉東.兒童文化與兒童教育.教育科學(xué)出版社版次2006年7月第一版.

第6篇：復(fù)雜性理論與教育問題范文

關(guān)鍵詞 高等教育 理解 教學(xué)模式

隨著我國(guó)高等教育的擴(kuò)招以及信息社會(huì)對(duì)創(chuàng)新人才的新需求，我國(guó)高等教育沿襲傳統(tǒng)教學(xué)強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識(shí)、技能的鞏固，強(qiáng)調(diào)教師、課堂和教材的作用逐步顯露其弊端。學(xué)生雖然知識(shí)系統(tǒng)扎實(shí)，應(yīng)試能力較強(qiáng)，但是傳統(tǒng)的教學(xué)模式下培養(yǎng)的學(xué)生缺乏對(duì)知識(shí)的深入理解與反思。一些報(bào)告顯示，在專業(yè)教育中所學(xué)到的知識(shí)和技能常常難以遷移到實(shí)際的工作場(chǎng)所中。學(xué)生常常忘記大量所學(xué)的內(nèi)容，或者對(duì)于如何將他們所記住的知識(shí)用于實(shí)踐沒有把握。此外，盡管情感在許多專業(yè)領(lǐng)域中深味中藥，但卻普遍地為許多專業(yè)教育課程所忽視。鑒于此，本文試圖構(gòu)建高等教育中以理解為目標(biāo)的教學(xué)模式，以期給高等教育改革提供一些建議。

“以理解為目標(biāo)的教學(xué)模式”注重學(xué)生對(duì)知識(shí)的深度掌握，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)，鼓勵(lì)他們將課堂活動(dòng)與實(shí)際生活相聯(lián)系。也許不少教育工作者認(rèn)為，這個(gè)模式的有些方面也是他們?cè)谌粘＝逃虒W(xué)工作中應(yīng)用的，但這個(gè)模式試圖幫助教學(xué)工作者思考教學(xué)中容易忽略的東西，思考如何把各個(gè)部分相結(jié)合，幫助學(xué)生促進(jìn)理解。

這個(gè)模式主要主要有9個(gè)部分組成：導(dǎo)言、問題、學(xué)習(xí)目標(biāo)、資源、成果展示、引導(dǎo)性問題、參與性評(píng)估、反饋與反思以及總結(jié)。

一、導(dǎo)言

每一個(gè)課堂都有一個(gè)起點(diǎn)，或者是向?qū)W生介紹這堂課的內(nèi)容與活動(dòng)的一小段時(shí)間。在一過程期間，需要達(dá)到這樣的目的：激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，并明確告知學(xué)生通過本堂課的學(xué)習(xí)將學(xué)會(huì)什么，要學(xué)會(huì)本堂課的內(nèi)容需要用到以前學(xué)過的哪些知識(shí)和技巧；還需要向?qū)W生介紹本單元內(nèi)容的焦點(diǎn)問題，并將問題與實(shí)際工作場(chǎng)所的現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)目標(biāo)連接起來。

二、焦點(diǎn)問題

一種較好的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)都是面對(duì)具有高影響力的焦點(diǎn)問題來構(gòu)建的。高影響力的焦點(diǎn)問題是一種具有在較長(zhǎng)一段時(shí)期內(nèi)許多人共同關(guān)注的、能對(duì)絕大部分人都產(chǎn)生潛在影響的問題。這類問題中的某些問題是結(jié)構(gòu)性較強(qiáng)的問題，有些是難以界定的、紛亂復(fù)雜的問題。其表現(xiàn)形式［1］有：

（1）泥沼型問題（包括大量次級(jí)問題的復(fù)雜而凌亂的問題）。

（2）兩難型問題（雖然我們知道什么是錯(cuò)的，但是卻面臨著要在包括犧牲或交換個(gè)人或團(tuán)隊(duì)的重要目標(biāo)為代價(jià)的備選方案中做出選擇的困境）。

（3）常規(guī)型問題（大多數(shù)人每年都要遇到的問題，如學(xué)生分班、課程安排等）。

（4）實(shí)施型問題（實(shí)施一項(xiàng)新的政策或計(jì)劃，必須要解決如何保證成功地實(shí)施這一政策和計(jì)劃的問題）。

三、學(xué)習(xí)目標(biāo)

學(xué)習(xí)目標(biāo)標(biāo)志著期待學(xué)生通過本方案所能理解的知識(shí)和技能。理解的含義極為豐富，它指的是深刻領(lǐng)會(huì)那些抽象的、概念性內(nèi)容，而不僅僅指掌握一些具體東西。通過理解，可以把個(gè)別的事聯(lián)系為一個(gè)統(tǒng)一的有機(jī)體。理解還指一種在具體環(huán)境中靈活運(yùn)用技能的能力；而不是像在考試中以一種照本宣科的方式再現(xiàn)知識(shí)。所以，當(dāng)要求學(xué)生理解所學(xué)的知識(shí)與技能時(shí)，我們并不是在講一些冗余的廢話。此時(shí)，我們所追求的是讓他們能夠在各種環(huán)境下靈活的運(yùn)用知識(shí)，同時(shí)還要求他們對(duì)知識(shí)的背景給予理解與把握。即是力求讓學(xué)生靈活掌握條件化的知識(shí)，而不是僵硬的、死的知識(shí)。

我們以前表達(dá)的學(xué)習(xí)目標(biāo)既不具體也不明確，僅僅是泛泛地表達(dá)出綱要性的東西。沒有具體說明應(yīng)當(dāng)理解什么？如何理解？例如這種表達(dá)：“學(xué)生將理解目標(biāo)編寫方法”。這種表達(dá)揭示出應(yīng)當(dāng)理解什么。但是，它卻沒有能夠深入到具體的內(nèi)容，同時(shí)也很少提供具體方法及評(píng)價(jià)措施以證明實(shí)現(xiàn)了以上理解。因此，我們應(yīng)該尋求一種能夠清晰地表達(dá)理解目標(biāo)的方式。理解性教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該清楚而具體，同時(shí)進(jìn)一步闡明為該目標(biāo)而應(yīng)當(dāng)做的工作。例如，“通過歷史與社會(huì)的分析，再加上其個(gè)體主動(dòng)性的發(fā)揮，學(xué)生應(yīng)當(dāng)理解，內(nèi)戰(zhàn)是國(guó)家與邦聯(lián)勢(shì)力之間進(jìn)行的一場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)，這場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)浸透在經(jīng)濟(jì)、文化等各個(gè)方面，其影響至今仍然存在?！豹?/p>

四、信息與資源

由于現(xiàn)在的教學(xué)改革強(qiáng)調(diào)教師不再是充當(dāng)信息知識(shí)的主要來源，教學(xué)的主要目的是讓學(xué)生掌握條件化的知識(shí)并能靈活應(yīng)用。所以，現(xiàn)代的課堂教學(xué)中，更多的是基于問題的學(xué)習(xí)，學(xué)生和教師共同收集信息。當(dāng)然教師要協(xié)調(diào)好學(xué)習(xí)環(huán)境以確保學(xué)生使用最好的方法來獲取知識(shí)和利用必要的知識(shí)。對(duì)于每一堂課而言，學(xué)生會(huì)得到下列資源的一種或幾種：書籍、文章、電影等視音頻資料、專家教師、教授、教學(xué)管理人員等。資源的具體性質(zhì)取決于理解性學(xué)習(xí)目標(biāo)、反映內(nèi)容的焦點(diǎn)問題以及最終績(jī)效或成果展示。

由于學(xué)生常常是帶著特定的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)來參與新內(nèi)容的學(xué)習(xí)，所以應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生與他們自己的協(xié)作小組一起編寫現(xiàn)有的資源目錄，鼓勵(lì)他們?nèi)ゲ删蜻@些資源，而且還應(yīng)鼓勵(lì)他們利用自己所在學(xué)習(xí)社區(qū)中的材料和人脈，并運(yùn)用他們從其他課程或領(lǐng)域中獲得有用的東西。 轉(zhuǎn)貼于

五、成果展示

有效的教學(xué)設(shè)計(jì)都是通過某種表演（如，口頭報(bào)告、書面報(bào)告、角色扮演、研討會(huì)等）、成果（如，備忘錄、電子檔案、個(gè)人博客、群體博客、互動(dòng)空間等）等達(dá)到深度理解的。這些經(jīng)歷和焦點(diǎn)問題對(duì)學(xué)生知識(shí)的理解和學(xué)習(xí)收獲發(fā)揮著深遠(yuǎn)的影響。因此，我們?cè)谠O(shè)計(jì)課堂教學(xué)過程的時(shí)候要相當(dāng)謹(jǐn)慎地選擇個(gè)人和小組的成果或表演方式，或者讓學(xué)生選擇自己喜歡的、較為熟悉有效的成果展示方式。通過不同的成果展示，人人都能通過參與來增強(qiáng)自己的理解能力和學(xué)習(xí)效能。

這些成果將確保推動(dòng)每個(gè)學(xué)生積極主動(dòng)地去處理一些問題，也包括通過他人才能得到結(jié)果的問題。小組成果的產(chǎn)生要求小組成員通過協(xié)商達(dá)成一致，最終形成群體的決定。在有關(guān)問題是什么和應(yīng)當(dāng)怎樣處理方面去面對(duì)種種不同的觀點(diǎn)，判斷應(yīng)該怎樣組織起來并在有限的時(shí)間內(nèi)創(chuàng)造出成果。這些成果為小組的努力、學(xué)習(xí)的激勵(lì)性提供了著眼點(diǎn)，也為教師和小組成員判斷他們工作的績(jī)效提供了依據(jù)。

六、引導(dǎo)性問題

問題是通向理解的途徑。對(duì)于具有一定深度的問題，其答案并不是靠呈現(xiàn)、講述，而是通過我們的所作所為顯示出來的。問題常常作為一種標(biāo)準(zhǔn)，決定著學(xué)生素質(zhì)的現(xiàn)狀及他們理解的程度。因此，在課程設(shè)計(jì)中，要提供給學(xué)生若干引導(dǎo)性問題，把學(xué)生的學(xué)習(xí)層層引向深入。這些問題發(fā)揮的作用是：①引導(dǎo)學(xué)生指向關(guān)鍵性的概念；②幫助學(xué)生全面思考問題；③激勵(lì)學(xué)生以多種觀點(diǎn)來看待問題。當(dāng)然學(xué)生可以選擇他們看來對(duì)其重要的問題進(jìn)行討論。不管學(xué)生選擇了哪些問題，這些問題都會(huì)使得單元設(shè)計(jì)更具連貫性，同時(shí)使學(xué)生更智慧地發(fā)揮他們的作用。沒有這些支撐性、引導(dǎo)性的問題，學(xué)生就會(huì)只是流于進(jìn)行了一系列彼此無關(guān)的孤立活動(dòng)，結(jié)果可能阻礙了對(duì)重要觀念的理解與掌握。對(duì)于學(xué)生選擇如何利用這些問題，完全由他們自己決定。

七、參與性評(píng)估

評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，不是為學(xué)生劃分出若干等級(jí)，而是為下一步有效教學(xué)提供一些真實(shí)數(shù)據(jù)和資料。學(xué)習(xí)者既是學(xué)習(xí)的消費(fèi)者也是學(xué)習(xí)的生成著，讓他們參與評(píng)價(jià)能夠更好地認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)過程中存在的問題和沒有理解的東西。

八、反饋與反思

通過參與性評(píng)估，教師及時(shí)提供指導(dǎo)反饋建議，否則學(xué)生很容易形成錯(cuò)誤的概念或誤解。當(dāng)學(xué)生接受適當(dāng)?shù)募皶r(shí)反饋時(shí)，對(duì)他們自己的認(rèn)識(shí)過程進(jìn)行反思并及時(shí)糾正錯(cuò)誤觀念或不良行為，這樣，他們學(xué)習(xí)的有效性會(huì)得到大幅度的提高。鑒于反饋對(duì)學(xué)習(xí)的效果能產(chǎn)生很大的影響，教師需要提供更多有啟發(fā)性的點(diǎn)評(píng)來替代指導(dǎo)性和糾錯(cuò)性的反饋，并與開始呈現(xiàn)的焦點(diǎn)問題等各個(gè)環(huán)節(jié)結(jié)合起來，有針對(duì)性地進(jìn)行分析，并及時(shí)采取一些補(bǔ)救措施，引導(dǎo)學(xué)生把認(rèn)識(shí)引向深入，進(jìn)入下一輪的學(xué)習(xí)。

九、總結(jié)

總結(jié)也是有效教學(xué)的一個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在以往的課堂教學(xué)小結(jié)中，教師或者是僅僅在課堂結(jié)束之前問一兩個(gè)問題，或者對(duì)知識(shí)要點(diǎn)進(jìn)行簡(jiǎn)單概述，這些并不能促進(jìn)學(xué)生理解性學(xué)習(xí)。這一環(huán)節(jié)應(yīng)該既可以幫助教師和學(xué)生了解哪些知識(shí)已經(jīng)理解，哪些知識(shí)還有待于深入理解，又可以讓學(xué)生獲得一種成就感，可以激發(fā)學(xué)生進(jìn)行下一單元知識(shí)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。所以，教師要既要總結(jié)各個(gè)同學(xué)和小組的優(yōu)秀表現(xiàn)，還要分析學(xué)生學(xué)習(xí)過程中普遍存在的問題，并明確指出問題產(chǎn)生的原因。

致力于促進(jìn)學(xué)生理解為目標(biāo)的教學(xué)設(shè)計(jì)，通過焦點(diǎn)問題和實(shí)際問題激發(fā)他們的新思路，引導(dǎo)學(xué)生積極思考，它要求指導(dǎo)學(xué)生對(duì)抽象的觀念進(jìn)行深層次的探詢，從而使這些觀念形成一個(gè)有機(jī)的整體。但是“以理解為目標(biāo)的教學(xué)”并不是一個(gè)全新的概念，幫助學(xué)生理解一直是教學(xué)最重要的目標(biāo)之一。但很多研究表明，培養(yǎng)和提升學(xué)生的理解能力是教育最重要、同時(shí)也是最難以掌握的目標(biāo)之一?！袄斫狻钡拇_給教育工作者出了一大堆的復(fù)雜難題：到底什么是“理解”？如何培養(yǎng)學(xué)生的理解能力？學(xué)生應(yīng)該理解哪些事物？我們?nèi)绾蔚弥獙W(xué)生的理解程度？又如何一直支持學(xué)生理解能力的發(fā)展？也正是這些問題激勵(lì)著我們不斷探索、不斷實(shí)踐。需要說明的是，這里創(chuàng)建的模式不是一個(gè)僵化的模板等著教師去套用，而是一個(gè)能夠容納教師的靈活改造、不斷反思、持續(xù)改進(jìn)的過程。這一過程中充滿了變化、驚喜、新的發(fā)現(xiàn)和自身的成長(zhǎng)。

參考文獻(xiàn)

1.鐘啟泉.基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）解讀［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.7

2.埃德加·莫蘭.復(fù)雜性理論與教育問題［M］.北京：北京大學(xué)出版社，2004.9

3.格蘭特·威金斯（Grant Wiggins）杰伊·麥克泰.理解力的培養(yǎng)與課程設(shè)計(jì)［M］.北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2003.7

4.彼得梅·圣吉，郭進(jìn)隆譯［M］.第五項(xiàng)修煉.北京：三聯(lián)書店出版社，1997.9

第7篇：復(fù)雜性理論與教育問題范文

關(guān)鍵詞：彈性教育實(shí)踐；和田十二法；操作策略；邊界

中圖分類號(hào)：G40 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-010X（2013）10-0005-05

美國(guó)舊金山的金門大橋原車道傳統(tǒng)的設(shè)計(jì)為“4+4”模式，即往返車道都為4道。當(dāng)?shù)卣疄榻鉀Q堵車的問題，以重金向社會(huì)征集解決方案。最終一個(gè)年輕人的方案得到當(dāng)?shù)卣恼J(rèn)可，他的解決方案是將原來的“4+4”車道改成“6+2”車道，上午左邊車道為6道，右邊車道為2道，下午則相反，右邊為6道左邊為2道。他的方案試行之后立即取得了顯著的效果，困擾多時(shí)的堵車問題迎刃而解。傳統(tǒng)的“4+4”車道忽略了高峰期車輛出行的方向：上午市民上班造成左邊車道擁擠，下午市民下班造成右邊車道擁擠。而“6+2”車道恰到好處地利用車輛出行的時(shí)間差，合理地利用另一半車輛少的車道。這樣，同樣是8條車道，6+2明顯取得了大于4+4的效果。由此聯(lián)想，教師在教育實(shí)踐過程中，“行路觀全景，彈性貫始終”，可以把“4+4”預(yù)設(shè)在實(shí)踐中彈性地操作為“6+2”，甚至是“7+1”、“5+3”的靜動(dòng)相宜、高遠(yuǎn)輔成、橫側(cè)不同、快慢適度、放收平衡、預(yù)設(shè)生成并重的狀態(tài)。

一、彈性教育實(shí)踐的內(nèi)涵

隨著改革的深入，彈性作為一個(gè)物理學(xué)概念，已被廣泛地移植、應(yīng)用于社會(huì)生活的各個(gè)領(lǐng)域。彈性指事物的可多可少、可大可小等伸縮性。教育實(shí)踐也具有彈性，彈性教學(xué)、彈性課程、彈性學(xué)習(xí)、彈性學(xué)制、彈性教師培訓(xùn)、彈性學(xué)生與班級(jí)管理等彈性實(shí)踐就是近些年課改新產(chǎn)物。彈性實(shí)踐與“剛性”實(shí)踐相對(duì)，是適應(yīng)性的、活的教育實(shí)踐，是“節(jié)外生枝”式的教育實(shí)踐，包括實(shí)踐目標(biāo)的彈性、實(shí)踐內(nèi)容的彈性、實(shí)踐形式的彈性、實(shí)踐時(shí)空的彈性、實(shí)踐管理的彈性、實(shí)踐評(píng)價(jià)機(jī)制的彈性等。要與全體學(xué)生一道充分、多樣化地開展教育教學(xué)活動(dòng)，就要追求最優(yōu)化的教師實(shí)踐行為，彈性實(shí)踐體現(xiàn)了現(xiàn)代教育的主動(dòng)性、民主性、合作性和發(fā)展性等時(shí)代特征。

學(xué)生的可變性，特別是學(xué)生所具有的“豐富多彩性、偶在性和不可重復(fù)性”， 決定了教育的難度和精度。美國(guó)教育心理學(xué)家舒爾曼認(rèn)為：教師通常要同時(shí)為一個(gè)班25～35名學(xué)生上課，而醫(yī)生一般同一時(shí)間只面對(duì)一位病人，因此，“課堂教學(xué)或許是人類活動(dòng)中最復(fù)雜、最具挑戰(zhàn)性和要求最苛刻、最微妙的活動(dòng)”。這就要求教師將自己與學(xué)科和學(xué)生融為一體，靈活調(diào)動(dòng)和利用教學(xué)資源，在放與收、動(dòng)與靜、預(yù)設(shè)與生成之間保持一種律動(dòng)，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)并有效調(diào)動(dòng)其參與，在“適當(dāng)?shù)膱?chǎng)合”，面對(duì)“適當(dāng)?shù)娜恕?，做“適當(dāng)?shù)氖隆?，如本文開篇的例子一樣，對(duì)待不同的學(xué)生實(shí)施不同的學(xué)習(xí)管理。例如，對(duì)待成績(jī)優(yōu)異、春風(fēng)得意的學(xué)生，可2分賞識(shí)加6分抑制；對(duì)待消極低沉、成績(jī)落后的學(xué)生，可6分賞識(shí)加2分抑制。

教師在教育教學(xué)實(shí)踐過程中經(jīng)常處在警覺、活躍和關(guān)注狀態(tài)，彈性實(shí)踐能有效地發(fā)揮教師的自我創(chuàng)造性并獲得一定的發(fā)展空間，對(duì)于敏行的教育實(shí)踐者，它是一種“準(zhǔn)備好了”的即興素質(zhì)。中小學(xué)教師職業(yè)具有很多其他職業(yè)所不具有的特點(diǎn)，如工作性質(zhì)的復(fù)雜性和不確定性，工作對(duì)象（學(xué)生）的生成性和個(gè)體差異性，工作目的的價(jià)值取向和導(dǎo)向性，教師思維的非概念、非語言化和情感滲透，教師行動(dòng)的身體化、自動(dòng)化和情境性等。教師工作相對(duì)寬泛的特性和對(duì)象的多姿性，給了教師馳騁的天地。曾有人計(jì)算過，在一秒鐘內(nèi)，人的思想中能留下320種感情。思想的連續(xù)、無限、迅速，從一處到另一處，教師解決的都是復(fù)雜的、反復(fù)的教育問題，不能期望一勞永逸地徹底解決某個(gè)教育或發(fā)展問題，只能逐步逼近目標(biāo)，而價(jià)值恰恰在這個(gè)逐步逼近的過程之中體現(xiàn)。所謂彈性也是體現(xiàn)在過程之中而不是結(jié)果之上，彈性既是產(chǎn)物又是條件。以目的論來設(shè)定的過程性及因果性的實(shí)踐行為，目的性和因果性始終是相伴相隨、相互作用的，其目的性設(shè)定不是一勞永逸的，而是一個(gè)過程，是一個(gè)不斷抉擇的過程，一個(gè)隨時(shí)不斷做出新的選擇的鏈條。

自然科學(xué)的因果關(guān)系具有確定性，而教育的因果關(guān)系卻存在著局限性。教育規(guī)律經(jīng)常不是線性的，正如其他社會(huì)科學(xué)知識(shí)一樣。教育學(xué)中的社會(huì)科學(xué)形態(tài)知識(shí)與自然科學(xué)知識(shí)相比，前者通常揭示一個(gè)適當(dāng)?shù)姆秶?，而不像自然科學(xué)知識(shí)一樣精確和準(zhǔn)確。Ball和Cohen認(rèn)為，“實(shí)踐無法由認(rèn)真思考過的知識(shí)體系完全武裝。教學(xué)是在特定情況下發(fā)生的――特定學(xué)生與特定教師在特定場(chǎng)景中帶著特定觀念進(jìn)行交互作用。”[1]教育實(shí)踐是跨度很大的工作，存在著很大的彈性空間，教師行動(dòng)要根據(jù)環(huán)境的要求行事，并隨著環(huán)境而變化。教師的現(xiàn)場(chǎng)覺知，或者如瓦特所稱的“自我觀察的慣常藝術(shù)”，能夠促使教師的現(xiàn)場(chǎng)校正性干預(yù)發(fā)展起來。教育實(shí)踐彈性思維方式有五種體現(xiàn)：第一，即興思維――應(yīng)對(duì)時(shí)刻變化的即興思維；第二，情境思維――對(duì)于問題情境的主體式的感性的探究式的參與；第三，多元思維――問題表象中的多元視點(diǎn)的統(tǒng)整；第四，語脈思維――基于語脈去認(rèn)識(shí)事件之關(guān)系；第五，思維重建――實(shí)踐過程中的問題的不斷建構(gòu)與再建構(gòu)。

教育世界是一個(gè)充斥著差異的世界，所以實(shí)踐過程中“行得通”是其堅(jiān)守的彈性原則。教師實(shí)踐行為通過模仿、激情和直覺完成，而不是因掌握規(guī)則而完成的。人就是理想與現(xiàn)實(shí)、理性與非理性、精神與自然、個(gè)體與群體的沖突本身――這就是人類存在的本體論狀態(tài)。因此當(dāng)教師無法改變學(xué)生的時(shí)候，可以改變自己的眼界。對(duì)于任何教育目標(biāo)，根本不存在永遠(yuǎn)有效的手段，也不存在絕對(duì)好的和唯一正確的教育途徑，教育實(shí)踐質(zhì)量的判斷難有絕對(duì)的標(biāo)準(zhǔn)。在“行得通”彈性實(shí)踐原則下，教師工作實(shí)踐可以按照教師的責(zé)任和義務(wù)達(dá)到起碼的“底線”要求。教師的“優(yōu)良表現(xiàn)”仍需依靠教師自覺自愿的“良心”。教師文化層次較高，有較強(qiáng)的主觀能動(dòng)性，勞動(dòng)成果具有集體性，勞動(dòng)價(jià)值難以精確度量。所以，高質(zhì)量的教育實(shí)踐原本就是一種在意識(shí)支配下的自覺的彈性創(chuàng)造活動(dòng)。

教師的實(shí)踐行為不是一成不變的，其行為只有在一定的時(shí)間、場(chǎng)合、對(duì)象、情景、條件下是適度、適當(dāng)?shù)?，即只有與時(shí)間、場(chǎng)合、對(duì)象、情景、條件相和諧的狀態(tài)下，才能達(dá)到最佳境界。這就要求教師在施教的過程中，對(duì)其內(nèi)在缺陷進(jìn)行若干補(bǔ)充性的校正，即“多一只眼睛，多一根神經(jīng)”，以彈性理念校正教育實(shí)踐起點(diǎn)上和過程中的偏差。世界上沒有最好的教育教學(xué)，只有最適合學(xué)生發(fā)展的彈性教育、教學(xué)。臺(tái)灣著名教育專家何福田教授提出“三適連環(huán)教育”，即“適性教育”、“適量教育”與“適時(shí)教育”，對(duì)于糾正“不適性――潛能發(fā)展的障礙”、“不適量――少量與過量”、“不適時(shí)――過晚與搶早”，具有很強(qiáng)的實(shí)踐彈性。有效的教育實(shí)踐往往很簡(jiǎn)單，即必需的一個(gè)不少，沒用的一個(gè)不多。

彈性實(shí)踐是超越技術(shù)的藝術(shù)實(shí)踐。行動(dòng)必然意味著“做”，但行動(dòng)卻不止是“做”，只是“做”的教育實(shí)踐是一種操作性實(shí)踐。彈性在“做”的過程中，應(yīng)該有一種伽達(dá)默爾所稱的“清醒的意識(shí)”，這樣的“行動(dòng)”才是實(shí)踐，因?yàn)檫@種行動(dòng)才是一種實(shí)質(zhì)行動(dòng)?？梢?，教師應(yīng)致力于復(fù)雜情景中產(chǎn)生的復(fù)雜問題的解決，從備以致用到臨陣更弦的“自我編織”，教師要努力超越技術(shù)實(shí)踐，并為其提供一個(gè)超越目標(biāo)――藝術(shù)，實(shí)現(xiàn)技術(shù)的藝術(shù)化，使教育實(shí)踐技術(shù)成為有情感、有風(fēng)格的綜合技術(shù)。從技術(shù)走向藝術(shù)，從藝術(shù)上升為風(fēng)格，在這個(gè)過程中的藝術(shù)實(shí)踐其實(shí)才可稱為個(gè)體風(fēng)格型的教育實(shí)踐活動(dòng)。例如，在不體罰學(xué)生的前提下，怎樣教育好學(xué)生，教師個(gè)體都有不同的方式?！耙暥灰姟本褪瞧渲械囊环N實(shí)踐藝術(shù)。教師切不可“眼里容不得沙子”，教育不僅僅需要加強(qiáng)規(guī)范和約束，有時(shí)更需要提供彈性的自主空間和飛翔自由。

二、“和田十二法”：彈性教育實(shí)踐的操作策略

“和田十二法”又叫“和田創(chuàng)新法則”，它是我國(guó)學(xué)者許立言、張?？趭W斯本稽核問題表基礎(chǔ)上，借用其基本原理，加以創(chuàng)造而提出的一種思維技法。從“和田十二法”中得到啟發(fā)，在對(duì)教育實(shí)踐的觀察、認(rèn)識(shí)、操作過程中，根據(jù)情境需要，教師既可各法獨(dú)立運(yùn)用，又可綜合各法，抽絲剝繭，實(shí)施彈性實(shí)踐，誘發(fā)創(chuàng)造性實(shí)踐。

（一）加一加：加高、加厚、加多、組合

在實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)，對(duì)實(shí)踐的添加是教師彈性實(shí)踐的一種表現(xiàn)，即教師可以根據(jù)學(xué)生的需要，用“加法”或“乘法”讓實(shí)踐變得豐富起來。如為避免經(jīng)驗(yàn)固化，在課堂教學(xué)中，教師可以不拘泥于預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容，當(dāng)學(xué)生理解、接受非常順暢時(shí)，便可以適度增加教學(xué)內(nèi)容的難度和分量。

（二）減一減：減輕、減少、省略

里奧?巴伯塔在《少的力量》一書中告訴人們大道至簡(jiǎn)：生活、工作更完美的訣竅不是如何提高工作效率，而是擺脫束縛，只把注意力放在最重要的事情上，用“少”的力量來改變生活。教師每天的工作多而繁雜，從繁雜的實(shí)踐中解脫出來，在可做可不做、能做與必做之間進(jìn)行省略，安然享受教育實(shí)踐過程中的“慢生活”，這樣才會(huì)把各種工作做得更好。同時(shí)，教師對(duì)學(xué)生的“不需要”給予關(guān)注，用“減法”或“除法”讓實(shí)踐變得簡(jiǎn)單。例如，教學(xué)實(shí)踐經(jīng)常需要“洗課”，洗去一些無關(guān)教學(xué)、干擾教學(xué)、拖累教學(xué)的東西。“洗課”提煉的是質(zhì)――課的含金量；過濾的是量――課的摻水量。

（三）擴(kuò)一擴(kuò)：放大、擴(kuò)大、提高功效

教師在教案設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)留出一定的空間，保持一定的彈性，其實(shí)預(yù)設(shè)是永遠(yuǎn)不能達(dá)到頂峰的，不可能對(duì)每一步（甚至每一句話）都進(jìn)行預(yù)設(shè)，預(yù)設(shè)是沒有底線的，教師在教案設(shè)計(jì)時(shí)不妨“簡(jiǎn)單”一些、開放一些，為課堂生成留下足夠放大、擴(kuò)大、提高的功效空間。

（四）變一變：更改、變通使性質(zhì)狀態(tài)或情形和以前不同

赫拉克利特學(xué)派主張一切都處于不斷變化之中，即世界上一切事物在所有方面都是經(jīng)常變化的。赫拉克利特曾說：“一切都是不斷消長(zhǎng)的”，“除了變革以外，沒有什么是持久的?！睆椥詫?shí)踐本質(zhì)上是一個(gè)選擇過程。實(shí)踐活動(dòng)是復(fù)雜和難以準(zhǔn)確預(yù)測(cè)的，教師每天都面對(duì)著大量即時(shí)發(fā)生的問題需要處理。如教學(xué)計(jì)劃作為課堂教學(xué)行為的‘施工圖”和“進(jìn)度表”，需要教師每天進(jìn)行更新，使教案成為自己的“最新版”。根據(jù)學(xué)情，選擇情景改變計(jì)劃，及時(shí)作出變通，這些都可能造就教學(xué)實(shí)踐過程中的亮點(diǎn)。

（五）改一改：改缺點(diǎn)，改不便、不足之處

這是一種“刮骨療傷”的彈性策略。教師何鳳彩說：“適合于所有學(xué)生的教育方法是不存在的，教育永遠(yuǎn)是此情、此景、此學(xué)生的現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)?！卑ㄔ谡n堂中進(jìn)行“二度教學(xué)設(shè)計(jì)”，以及屢見不鮮的課堂差錯(cuò)，都會(huì)因教師的智慧處理而使整個(gè)課堂教學(xué)變得更加精彩。

（六）縮一縮：壓縮、縮小、微型化

這是一項(xiàng)需要人性化很強(qiáng)的策略?？s小、弱化教育效果也是一種智慧。例如，對(duì)問題學(xué)生管理的彈性，體現(xiàn)在教師能以包容的心態(tài)把學(xué)生的問題縮小并微型化，要相信對(duì)學(xué)生的教育，有時(shí)贊賞比批評(píng)更具有強(qiáng)制性。在學(xué)生面前，教師還需要妥協(xié)，當(dāng)教育得不到最好的效果，則求次好、次次好。此外，教材建設(shè)，強(qiáng)調(diào)濃縮性、綱要性、精當(dāng)性具有重要意義。強(qiáng)調(diào)教材綱要性、凝練性的實(shí)質(zhì)是為師生教學(xué)留有充分的發(fā)揮余地。這一切同彈性的要求在方向上是一致的。

（七）聯(lián)一聯(lián)：從原因和結(jié)果上，把某些東西聯(lián)系起來

教師專業(yè)決策實(shí)踐的生成場(chǎng)域是一個(gè)極其復(fù)雜的結(jié)構(gòu)，需要教師用持續(xù)的、適切的決策將諸多復(fù)雜的情景因素連接起來，并使之對(duì)學(xué)生產(chǎn)生意義效應(yīng)。例如，在授課時(shí)，教師要弄清楚課中多層意思的關(guān)系和組合、內(nèi)涵和外延、重點(diǎn)與非重點(diǎn)、本義與引申義。為此，教師需要做的就是控制課堂，防止一切干擾，以追求高效。

（八）學(xué)一學(xué)：模仿優(yōu)秀，學(xué)習(xí)先進(jìn)

老子說：“知人者智，自知者明”，體現(xiàn)在教師彈性實(shí)踐策略運(yùn)用中的自身調(diào)節(jié)性。走最短的路，還是走最快的路？人生需要選擇，也需要放棄。走最快的路，往往也是走一條安全的路。教師工作是一種“專業(yè)”，而且是一種“學(xué)習(xí)的專業(yè)”，基于“教育實(shí)施”，借助觀察和學(xué)習(xí)，在一定程度上為實(shí)踐行動(dòng)提供規(guī)范。

（九）代一代：用別的形式、別的方法代替

對(duì)于新手教師和處于專業(yè)發(fā)展“高原期”階段的教師，尋找替代實(shí)踐，使自己的專業(yè)發(fā)展“平地起土堆”。彈性大的教師尋求替代實(shí)踐的空間大，而缺乏彈性的教師則在原地“拉磨”，專業(yè)發(fā)展受限。

（十）搬一搬：轉(zhuǎn)換、移動(dòng)，另作他用

美國(guó)老師也不喜歡差生，他們對(duì)差生采用“挽救桌和禁閉房”等懲罰手段。我國(guó)老師對(duì)其做法肯定會(huì)持否定態(tài)度。然而，這其實(shí)是“差異”的一種彈性教育策略，能對(duì)國(guó)內(nèi)教師懲戒問題學(xué)生的做法提供彈性借鑒。他們的教室最角落的地方都放有四張“挽救桌”，課上學(xué)生被警告兩次其座位就必須臨時(shí)調(diào)到“挽救桌”，只要你坐到了那里，你就不能參與課堂上的任何活動(dòng)，連舉手回答問題都不行，當(dāng)然還要填寫一張知錯(cuò)表。最慘的是，當(dāng)班上的4張“挽救桌”都用完的時(shí)候，第5個(gè)受懲罰同學(xué)就得到別的班級(jí)尋找“挽救桌”了。如果到了“挽救桌”還表現(xiàn)不好，那就得到“禁閉房”去了（因?yàn)椤敖]房”不在教室，我不知道學(xué)生在里面做什么）。

（十一）反一反：能否顛倒一下

反一反為逆向思考法。例如，“教育是慢的藝術(shù)”就是對(duì)應(yīng)試教育的急功近利的反向?qū)嵺`；賞識(shí)教育是對(duì)體罰教育的反向?qū)嵺`。

（十二）定一定：定個(gè)界限、標(biāo)準(zhǔn)，能提高工作效率

學(xué)校里規(guī)定上課時(shí)學(xué)生發(fā)言必須先舉手，得到教師允許才能起立、發(fā)言。有了諸如此類的這些規(guī)定，教師的實(shí)踐行為才能準(zhǔn)確、有序而高效。一個(gè)合適的標(biāo)準(zhǔn)，猶如一面旗幟，引領(lǐng)教師和學(xué)生一道前行。教師應(yīng)該運(yùn)用定一定的方法，在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)那些有益的標(biāo)準(zhǔn)，生成可執(zhí)行的“規(guī)定”，以不斷提高教育、教學(xué)的效率。

三、彈性教育實(shí)踐的邊界

彈性教育實(shí)踐不是簡(jiǎn)單隨意的實(shí)踐，不能成為教育的“試錯(cuò)過程”。實(shí)踐路上的教師可“行路觀景”，但不可“行者無疆”。彈性實(shí)踐是相對(duì)的，有著行使的范圍和邊界。有限性是彈性教育實(shí)踐的實(shí)現(xiàn)狀態(tài)。

（一）制度、文化的邊界

教育是國(guó)家的事業(yè)、政府的職責(zé)這一根本屬性，決定了國(guó)家對(duì)教育事業(yè)所負(fù)有的“天然職責(zé)”。具體表現(xiàn)為國(guó)家的利益和需要決定著國(guó)家的教育體制、教育法規(guī)的向度及對(duì)教師職業(yè)的定位。教師作為國(guó)家教育事業(yè)的具體承擔(dān)者，必然要在國(guó)家的教育方針指導(dǎo)下，在國(guó)家所提供的教育環(huán)境下，來執(zhí)行國(guó)家的有關(guān)政策、法規(guī)，完成國(guó)家所賦與的教育、教學(xué)任務(wù)。因此，國(guó)家的意志、利益、要求必然會(huì)成為教師外在的工作標(biāo)準(zhǔn)和內(nèi)在的追求目標(biāo)。國(guó)家的政策、制度在給教師提供了一個(gè)有條理的、可理解的、可操作的支持系統(tǒng)的同時(shí)，也必能成為教師彈性實(shí)踐的制約框架。所以，過于集權(quán)的學(xué)校管理制度需要實(shí)行合作與分權(quán)的扁平化管理，才能為教師彈性實(shí)踐提供具有價(jià)值共識(shí)的合理邊界。

教師在幾千年“上行下效”的傳統(tǒng)文化影響下，必然使自己納入一個(gè)系統(tǒng)性的文化網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。文化力量直接作用于教師的彈性實(shí)踐并使之不斷縱、塑造、規(guī)訓(xùn)，不斷服從、調(diào)整和配合，而逐漸變得流暢、靈巧且熟練。例如，受傳統(tǒng)“考試”形式影響的文化以及現(xiàn)行高考制度的制約下，“考考考，教師的法寶”的觀念已經(jīng)深入人心，這使教師彈性實(shí)踐的張力極為有限。

（二）規(guī)律、標(biāo)準(zhǔn)的邊界

教育實(shí)踐既有不以人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀性，又有很大的彈性?！叭祟惣捌浣M織的可塑性，其軟弱無力，以及規(guī)律的彈性，最后竟遠(yuǎn)比當(dāng)初的理論家教我們的要大得多?！币?guī)律的彈性有一定的限度，超過了這個(gè)限度就是違反規(guī)律，就要受到懲罰。在限度之內(nèi)能彈多大，彈向什么方向，這不僅完全由人的主觀性決定，而且這就是人的主體性及其選擇性的體現(xiàn)。例如，教師的彈性實(shí)踐的創(chuàng)造應(yīng)受到最大程度的保護(hù)，但應(yīng)以不傷害學(xué)生為原則。成熟的教師對(duì)不成熟的學(xué)生負(fù)責(zé)，但學(xué)生的非自主主體性，決定了教師的彈性實(shí)踐被限制。教師可以組織學(xué)生在課堂上討論實(shí)踐，但討論內(nèi)容必須與學(xué)生的年齡和所教科目相符。在小學(xué)低年級(jí)談?wù)搲櫶ズ屯詰亠@然不合適，但對(duì)高中生就有其合理性。所以，避免彈性實(shí)踐異化的關(guān)鍵，是教師實(shí)踐的行為與實(shí)踐規(guī)律須保持基本一致。

有研究者認(rèn)為，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是國(guó)家教育機(jī)構(gòu)依據(jù)一定的教育目的和教師培養(yǎng)目標(biāo)，制定出的有關(guān)教師培養(yǎng)和教育工作的指導(dǎo)性文件，它具體規(guī)定了教師專業(yè)結(jié)構(gòu)要素中的各項(xiàng)實(shí)施準(zhǔn)則和方法。教師是有契約確定身份的主體，這里的契約就是教師的專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)與教師個(gè)體彈性實(shí)踐相悖時(shí)，教師要考慮與權(quán)衡不同的選擇，并采用一定的標(biāo)準(zhǔn)去遴選可供挑選的選擇與行動(dòng)。

（三）能力、經(jīng)驗(yàn)的邊界

教師獲得彈性實(shí)踐的廣闊空間需要具備一定的能力，就是自立、自助、自律、自負(fù)其責(zé)。如何面對(duì)經(jīng)常出現(xiàn)不符合教學(xué)意圖的學(xué)生發(fā)言，彈性情景中的應(yīng)變能力至關(guān)重要。所以，在普遍的情況下，外顯理論有時(shí)可能會(huì)“只說不做”，可能會(huì)與個(gè)人的行動(dòng)之間保持距離或者脫節(jié)；而內(nèi)隱理論則是教師行動(dòng)的真實(shí)向?qū)?，教師的行?dòng)無論如何也擺脫不了內(nèi)隱理論的影響，并同教師的知識(shí)的多少、經(jīng)驗(yàn)的豐富程度、能力的大小共同影響教師的彈性實(shí)踐。教師專業(yè)發(fā)展蘊(yùn)含著教師個(gè)體的、內(nèi)在的專業(yè)性的提高，它是教師的一種自我發(fā)展的意識(shí)和能力。例如，新手教師由于缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、能力，往往多受領(lǐng)導(dǎo)的監(jiān)督和評(píng)價(jià)，限定了其彈性實(shí)踐的運(yùn)用，但隨著教師的不斷的成長(zhǎng)，領(lǐng)導(dǎo)對(duì)成熟的教師的監(jiān)督逐漸減少，教師的彈性實(shí)踐空間就會(huì)越來越大。

教師不能中止經(jīng)驗(yàn)并一直固執(zhí)于同一主題。經(jīng)驗(yàn)有利于教師的自我激活，是采納教育復(fù)雜性并把它簡(jiǎn)化為有意義的行動(dòng)指令的基本前提。但是，只有當(dāng)經(jīng)驗(yàn)改變邊界并接受其他邊界時(shí)，經(jīng)驗(yàn)才能超越邊界，而教師在對(duì)經(jīng)驗(yàn)的超越、或從一個(gè)經(jīng)驗(yàn)過渡到另一個(gè)經(jīng)驗(yàn)的過程中，都要對(duì)可能出現(xiàn)的未來經(jīng)驗(yàn)和保存過去經(jīng)驗(yàn)有所預(yù)料。同時(shí)，我們也應(yīng)該看到，教師常以簡(jiǎn)單、隨意的實(shí)踐行為或者“以經(jīng)驗(yàn)定生成”，或者根據(jù)自己的主觀推斷敷衍學(xué)生；或者“在生成中計(jì)劃”，牢牢控制生成，使生成失去本有的意義；或者“在生成中生成”，由學(xué)生自由發(fā)揮。這些做法都會(huì)使教育實(shí)踐活動(dòng)的有效性失去保障。

參考文獻(xiàn)：

[1]Linda Darling-Hammond主編.鞠玉翠等譯.有力的教師教育―來自杰出項(xiàng)目的經(jīng)驗(yàn)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2009，193.

[2]稻垣忠彥，佐藤學(xué).授業(yè)研究入門[M].東京：巖波書店，1996，10～112.

[3]鐘啟泉.教學(xué)實(shí)踐與教師專業(yè)發(fā)展[J].全球教育展望，2007，（10）：8～14.

[4]嚴(yán)育洪.有一種需要叫做“不需要”[N].中國(guó)教育報(bào)，2010-6-11，（6）.

[5]克拉克?克爾.王承緒譯.高等教育不能回避歷史――21世紀(jì)的問題[M].杭州：浙江教育出版社，2001，50.

第8篇：復(fù)雜性理論與教育問題范文

關(guān)鍵詞：網(wǎng)絡(luò)熱詞；價(jià)值取向；信息技術(shù)課程；課堂教學(xué)

中圖分類號(hào)：G642.4 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2014）02-0269-02

現(xiàn)今社會(huì)，網(wǎng)絡(luò)是生活的常用品，上網(wǎng)是很多人的日常行為。人們習(xí)慣在網(wǎng)上整理自己的思路、發(fā)表自己的言論，同時(shí)也瀏覽時(shí)事新聞、關(guān)注社會(huì)熱點(diǎn)話題，并且參與群體討論。不得不說，部分網(wǎng)民的網(wǎng)絡(luò)生活比現(xiàn)實(shí)生活更為豐富。

通過網(wǎng)絡(luò)，人們可以快捷地發(fā)表言論，迅速地搜集到所需的信息，對(duì)于喜歡的觀點(diǎn)可以一鍵轉(zhuǎn)發(fā)。網(wǎng)絡(luò)的便捷使得一些詞語和句子在短時(shí)間內(nèi)以非常高的頻率出現(xiàn)，成為“網(wǎng)絡(luò)熱詞”或“網(wǎng)絡(luò)流行語”。以2013年為例，搜索頻率較高的詞語有陳歐體、甄嬛體、秦火火、郭美美、李某某等，還有一些句子也廣為流傳，如聚美優(yōu)品的廣告語“你只聞到我的香水卻沒看到我的汗水……”、“敢詛咒我吃方便面沒有調(diào)味料，我詛咒你吃方便面只有調(diào)味料”、“天氣冷得像個(gè)笑話，日子過得像句廢話”、“愛上一匹野馬，可是我的家里沒有草原”。這些網(wǎng)絡(luò)流行語可以是由社會(huì)焦點(diǎn)問題或現(xiàn)象引發(fā)的調(diào)侃，也可以是由電視媒體熱播的廣告或綜藝節(jié)目造就的，還有的是人們?cè)诰W(wǎng)購、聊天時(shí)的習(xí)慣用語。

網(wǎng)絡(luò)熱詞不斷涌現(xiàn)，更新頻率也很快。不同職業(yè)的人，關(guān)注的范圍不同，對(duì)網(wǎng)絡(luò)熱詞的選擇和使用方式都會(huì)有所不同。以教師職業(yè)為例，選擇熱詞時(shí)要考慮到自身的職業(yè)形象、學(xué)生的喜好以及接受程度、使用這些詞語可能帶來的影響等。每個(gè)網(wǎng)絡(luò)熱詞的形成，都有它自身的背景，以及背景事件映射出的價(jià)值觀念。[1]信息技術(shù)教師的工作與網(wǎng)絡(luò)密切相關(guān)，接觸網(wǎng)絡(luò)熱詞的機(jī)會(huì)更多，更應(yīng)該有對(duì)這些詞語進(jìn)行認(rèn)真的選擇和辨別，方可在教學(xué)中趨利避害，達(dá)到良好的教學(xué)效果。

一、信息技術(shù)教師在課堂教學(xué)中使用網(wǎng)絡(luò)熱詞的益處

1.增強(qiáng)與學(xué)生的情感溝通，烘托融洽的課堂氛圍。在信息技術(shù)課堂中，常常會(huì)用到網(wǎng)絡(luò)，而且學(xué)生擁有自由瀏覽網(wǎng)頁、篩選信息的能力，并且具有自己的喜好和習(xí)慣。但是由于年齡和閱歷的不同，教師和學(xué)生對(duì)熱點(diǎn)問題的關(guān)注點(diǎn)存在不同。信息技術(shù)教師可以運(yùn)用自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，把握學(xué)生的心理，就學(xué)生喜歡談及的熱詞進(jìn)行討論，使得師生之間有良好的情感交流，活躍課堂氣氛。比如2011年7月23日，溫州發(fā)生動(dòng)車追尾事故，造成多人死亡。事故發(fā)生后，網(wǎng)絡(luò)上出現(xiàn)大量與此事相關(guān)的言論，其中鐵道部發(fā)言人的那句“不管你們信不信，反正我是信了”讓人印象深刻，成為網(wǎng)絡(luò)流行語。雖然這句話出現(xiàn)的背景，那場(chǎng)事故，讓人痛心，可是后來人們?cè)谑褂脮r(shí)，大多是輕松調(diào)侃的意味，并未過多提及這句話背后的那場(chǎng)事故。在學(xué)生看來，這也僅僅是一句調(diào)侃的話。教師在課堂中使用時(shí)，學(xué)生會(huì)心一笑，起到了調(diào)節(jié)課堂氛圍的作用。于此同時(shí)，學(xué)生與老師的感情更為親近。

2.運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)事件導(dǎo)入新課，活躍學(xué)生思維。網(wǎng)絡(luò)熱詞的出現(xiàn)，與當(dāng)時(shí)的社會(huì)事件或熱點(diǎn)話題息息相關(guān)。對(duì)于社會(huì)的熱點(diǎn)話題，每個(gè)學(xué)生都有自己的看法，因此教師可以鼓勵(lì)學(xué)生勇于表達(dá)自己的觀點(diǎn)，這樣不僅可以活躍學(xué)生的思維，同時(shí)也能使老師更好地了解學(xué)生的心理和思維，有助于引導(dǎo)學(xué)生價(jià)形成正確的價(jià)值觀。[2]比如在“李某某”事件中，輿論幾乎是一邊倒地譴責(zé)李某某幾人的作為，可是這個(gè)事件中涉及的并不僅僅是這幾個(gè)人，不同的角色會(huì)有不同的看法。教師可以引導(dǎo)學(xué)生從不同的角度討論這件事，比如從李某的媽媽、與李某同行的人、酒店管理者這些角度來揣測(cè)人物心理。雖然案件已經(jīng)發(fā)生，審判日久卻沒有定論，但是我們可以從公民的立場(chǎng)進(jìn)行反思，多想想這些案件是如何發(fā)生的；我們所處的這個(gè)社會(huì)的文化和道德存在哪些疏漏之處，如果我們是他們的同學(xué)、老師，我們可以做什么來幫助他們勇于承擔(dān)、重新做人。事情的發(fā)生總有前前后后的因果關(guān)系，但是我們與人為善，自己也會(huì)收獲善意。另外，近期的“立二拆四”、“薛蠻子”事件，也可以引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到辨別網(wǎng)絡(luò)信息真?zhèn)蔚闹匾?，?duì)于網(wǎng)絡(luò)言論，要有自己的判斷，不能盲目相信他人，同時(shí)，也要對(duì)自己的言論負(fù)責(zé)。

3.培養(yǎng)學(xué)生關(guān)注社會(huì)熱點(diǎn)問題的習(xí)慣?，F(xiàn)在的學(xué)生對(duì)社會(huì)問題關(guān)注較少，有的家長(zhǎng)也教育孩子：別的事不要管，只要好好讀書就夠了?？墒?，個(gè)人不能脫離社會(huì)而存在，社會(huì)問題跟個(gè)人有著千絲萬縷的聯(lián)系。以“秦火火”事件為例，該事件背后反應(yīng)出的是網(wǎng)絡(luò)信息的可信度降低，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境不夠整潔。在網(wǎng)絡(luò)上不誠(chéng)信的人，現(xiàn)實(shí)生活中能夠做到誠(chéng)信嗎？網(wǎng)絡(luò)上謠言滿天飛，缺乏誠(chéng)信，作為學(xué)生，不僅需要在瀏覽信息時(shí)仔細(xì)判斷，不盲目輕信，更重要是的是，要做一個(gè)誠(chéng)信的人，并且自覺約束自己的言行，即使在網(wǎng)絡(luò)上，也不能制造、傳播虛假信息。被人信任，人生之路才能走得更長(zhǎng)遠(yuǎn)。學(xué)生關(guān)注社會(huì)熱點(diǎn)問題，明白其中的道理，才能對(duì)這個(gè)社會(huì)形成更全面的理解，才能使自己漸漸成長(zhǎng)為具有誠(chéng)信、寬容、上進(jìn)等良好品德的優(yōu)秀的人。個(gè)體的不斷進(jìn)步，將會(huì)使整個(gè)社會(huì)更加和諧。

二、信息技術(shù)教師在課堂教學(xué)中使用網(wǎng)絡(luò)熱詞的弊處

1.影響教師端莊的職業(yè)形象。網(wǎng)絡(luò)熱詞種類繁多，各自的背景也大不相同，一些消極的、負(fù)面的詞匯并不適用于教師和學(xué)生間的對(duì)話，更不適合在課堂教學(xué)中使用。教師應(yīng)自覺維護(hù)自己端正平和、積極向上的正面形象，給學(xué)生做好榜樣。如果教師在使用網(wǎng)絡(luò)熱詞前沒有認(rèn)真仔細(xì)的辨別，可能在無形中給自身形象帶來不利的影響。

2.影響學(xué)生正確的價(jià)值觀的形成?，F(xiàn)今的網(wǎng)絡(luò)熱點(diǎn)事件，有很大一部分是出于商業(yè)目的的炒作，并不一定與與事實(shí)相符；也有一些言論，是一些人出于自身利益，別有用心的引導(dǎo)的結(jié)果，不足為信。如“7·23”動(dòng)車事故發(fā)生后，秦火火等人在網(wǎng)上編造、散布中國(guó)政府以3000萬歐元天價(jià)賠償外籍旅客的謠言，兩個(gè)小時(shí)就被轉(zhuǎn)發(fā)1.2萬次，挑動(dòng)民眾對(duì)政府的不滿情緒，造成惡劣的社會(huì)影響。事實(shí)上，這個(gè)數(shù)字只是秦火火為了吸引眼球而杜撰的。如果教師在教學(xué)中談及此類未經(jīng)證實(shí)的熱點(diǎn)事件，會(huì)對(duì)學(xué)生造成誤導(dǎo)，使學(xué)生對(duì)政府的公平公正產(chǎn)生懷疑。顯而易見，這種不經(jīng)判斷就傳播網(wǎng)絡(luò)言論的行為是不理智的，也是對(duì)自己的言行不負(fù)責(zé)任的表現(xiàn)。

三、小結(jié)

教師職業(yè)用語是準(zhǔn)教師在入職前必修的功課。教師的職業(yè)用語要求規(guī)范、生動(dòng)、學(xué)生易于接受。通過語言，知識(shí)和情感在教師與學(xué)生間進(jìn)行傳遞。著名教育家夸美紐斯說：“教師的嘴，就是一個(gè)源泉，從那里可以發(fā)出知識(shí)的溪流?！盵3]所以，教師對(duì)自己的語言要慎之又慎。

網(wǎng)絡(luò)熱詞或流行語只是短時(shí)間內(nèi)流行的語言，存在的時(shí)長(zhǎng)有限，流行的范圍也很有限。作為教師，在使用網(wǎng)絡(luò)熱詞時(shí)，首先要根據(jù)自己的價(jià)值觀念進(jìn)行判斷，并根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)情境的需要作出選擇；其次，應(yīng)特別關(guān)注學(xué)生的喜好和接受能力，關(guān)注學(xué)生的心理活動(dòng)。更重要的是，要考慮到這些熱點(diǎn)詞匯和事件背后映射出的價(jià)值觀念。教師可以取其表面意義與學(xué)生交流，但更應(yīng)對(duì)事件的本質(zhì)做到心中有數(shù)。這些熱詞或許僅僅是從學(xué)生的耳中穿過，但它無形中隱含的價(jià)值觀念可能在學(xué)生的心中留下痕跡。

參考文獻(xiàn)：

[1]維特根斯坦.文化與價(jià)值[M].杭州：浙江文藝出版社，2002.

第9篇：復(fù)雜性理論與教育問題范文

（1湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，長(zhǎng)沙 410081； 2湖南省教育科學(xué)研究院，長(zhǎng)沙 410005）

[摘要] 學(xué)習(xí)智慧指學(xué)習(xí)者根據(jù)自身價(jià)值取向，選擇符合自身發(fā)展的學(xué)習(xí)規(guī)范，通過接受和認(rèn)同學(xué)習(xí)規(guī)范，轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)情感意志，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的合理抉擇。學(xué)習(xí)智慧有利于改善幼兒園教師的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)，有利于激發(fā)幼兒園教師專業(yè)意識(shí)和專業(yè)精神，有利于推動(dòng)幼兒園教師專業(yè)執(zhí)行力。為了促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展，幼兒園教師應(yīng)通過自求和外部誘導(dǎo)兩條路徑走上學(xué)習(xí)智慧養(yǎng)成之路。

[

關(guān)鍵詞 ]幼兒園教師；學(xué)習(xí)智慧；專業(yè)發(fā)展

美國(guó)學(xué)者阿爾文·托夫勒將世界文明分為農(nóng)業(yè)、工業(yè)、電子信息化三個(gè)發(fā)展階段。在第一二次浪潮的沖擊下，人們?yōu)榱诉m應(yīng)生活，可以通過簡(jiǎn)單的學(xué)習(xí)方式儲(chǔ)備必要的知識(shí)和能力來適應(yīng)世界的改變，而在第三次浪潮的沖擊下，人們的生活方式發(fā)生了翻天覆地的變化，人們必須轉(zhuǎn)變已有的學(xué)習(xí)方式，才能在未來的世界中獲得一席之地。在這百舸爭(zhēng)流的歲月，為了不被世界淘汰，人們開始打破前半輩子學(xué)習(xí)、后半輩子工作的思維限制，逐漸意識(shí)到終身學(xué)習(xí)的重要性，只有獲得學(xué)習(xí)能力和品質(zhì)才能提高人應(yīng)對(duì)未來社會(huì)發(fā)展的可能性。為了適應(yīng)這一社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)，教育教學(xué)改革勢(shì)在必行，而教師是教育教學(xué)改革的關(guān)鍵和推動(dòng)力，教師綜合素養(yǎng)的提高直接關(guān)系到教育教學(xué)改革的成敗。與此同時(shí)，人們逐漸意識(shí)到學(xué)前教育對(duì)于人發(fā)展的重要性，2010年我國(guó)出臺(tái)了《國(guó)務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》，把發(fā)展學(xué)前教育擺在了更加重要的位置，要求多種途徑加強(qiáng)幼兒園教師隊(duì)伍建設(shè)。然而推動(dòng)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的真正動(dòng)力，不止于外部強(qiáng)制的命令和規(guī)范，而是來自幼兒園教師內(nèi)部對(duì)學(xué)習(xí)的渴望、學(xué)習(xí)的意志力和良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)，這意味著幼兒園教師需要具備學(xué)習(xí)智慧。 ’

一、何謂學(xué)習(xí)智慧

學(xué)習(xí)智慧就是為了實(shí)現(xiàn)人類美好生活而必須獲得的一種學(xué)習(xí)品質(zhì)，是人類深入學(xué)習(xí)的能力。它是在學(xué)習(xí)是什么、學(xué)習(xí)應(yīng)如何的基礎(chǔ)上，轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)“做”的領(lǐng)地，是從對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行哲學(xué)和倫理學(xué)研究轉(zhuǎn)向有關(guān)學(xué)習(xí)的實(shí)踐領(lǐng)域。

（一）學(xué)習(xí)智慧的本質(zhì)

國(guó)內(nèi)外關(guān)于學(xué)習(xí)智慧的研究還相對(duì)甚少，對(duì)其兩個(gè)上位概念——“學(xué)習(xí)”和“智慧”進(jìn)行解釋，有利于掌握學(xué)習(xí)智慧的本質(zhì)。學(xué)習(xí)是人類實(shí)現(xiàn)自身美好生活的一種實(shí)踐活動(dòng)，這種實(shí)踐活動(dòng)包含著主體改造客觀世界和改造主體主觀世界兩個(gè)方面。智慧是工具理性和價(jià)值理性在具體情境下的良好綜合，表現(xiàn)為人積極平衡各種利益關(guān)系，經(jīng)取舍，優(yōu)化處理復(fù)雜情境下的問題，從而體現(xiàn)人之為人的一種實(shí)踐理性運(yùn)用能力。學(xué)習(xí)智慧由此就是學(xué)習(xí)者在復(fù)雜的學(xué)習(xí)情境下，根據(jù)內(nèi)在價(jià)值取向，結(jié)合普遍性規(guī)范，將規(guī)范內(nèi)化為學(xué)習(xí)準(zhǔn)則，通過情感和意志努力，最終表現(xiàn)為學(xué)習(xí)的行為抉擇。學(xué)習(xí)智慧是在經(jīng)驗(yàn)與抽象之間實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的繼承與創(chuàng)新；在依賴與獨(dú)立之間實(shí)現(xiàn)教師與他人的彼此尊重協(xié)同；在適應(yīng)與控制之間實(shí)現(xiàn)教師對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的超越；在感性與理性之間實(shí)現(xiàn)教師自身內(nèi)在的和諧。

（二）學(xué)習(xí)智慧的三維能力結(jié)構(gòu)

學(xué)習(xí)智慧強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)因素之間組合關(guān)系的理解，并能根據(jù)具體情況，選擇合適行為，最終達(dá)到學(xué)習(xí)的理想境界，因此學(xué)習(xí)智慧由三方面能力組成，即學(xué)習(xí)智慧感悟力、學(xué)習(xí)的情感意志力、學(xué)習(xí)的執(zhí)行力。

1．學(xué)習(xí)智慧感悟力：內(nèi)化學(xué)習(xí)規(guī)范。

學(xué)習(xí)規(guī)范是學(xué)習(xí)智慧評(píng)判的標(biāo)準(zhǔn)，是一種外在的學(xué)習(xí)義務(wù)，具有強(qiáng)制性，難免不會(huì)讓學(xué)習(xí)者感受到壓抑，學(xué)習(xí)者在規(guī)范中如何才能得心應(yīng)手、游刃有余呢？這需要學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)規(guī)范進(jìn)行選擇，通過價(jià)值與規(guī)范的相互作用，使學(xué)習(xí)者的價(jià)值追求與外在規(guī)范形成某種程度的契合，由此學(xué)習(xí)規(guī)范就會(huì)被內(nèi)化，形成內(nèi)部準(zhǔn)則，并成為一種自覺的美德。當(dāng)學(xué)習(xí)者擁有學(xué)習(xí)準(zhǔn)則時(shí)，學(xué)習(xí)感悟力也就油然而生了。所謂學(xué)習(xí)智慧感悟力是指在沒有直接觀察到事物內(nèi)部時(shí)，可以根據(jù)事物的表面現(xiàn)象，比較準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)事物的本質(zhì)及其內(nèi)部結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)者需要準(zhǔn)確把握學(xué)習(xí)中各種要素，如學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)者自身、學(xué)習(xí)他者，然后在此基礎(chǔ)上準(zhǔn)確理解學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)因素之間的關(guān)系，洞察學(xué)習(xí)本質(zhì)。莫蘭曾提出應(yīng)“不斷盡力使自己獲取的信息與知識(shí)背景化和整體化，不斷注意錯(cuò)誤和自欺的假象”為此學(xué)習(xí)者需要對(duì)所感知到的學(xué)習(xí)因素和學(xué)習(xí)關(guān)系進(jìn)行評(píng)估和權(quán)衡，才有可能理解學(xué)習(xí)是什么、學(xué)習(xí)應(yīng)該怎樣以及學(xué)習(xí)有可能成為什么等一系列問題。

2．學(xué)習(xí)智慧情感意志力：自律樂學(xué)。

學(xué)習(xí)者將外部學(xué)習(xí)規(guī)范轉(zhuǎn)為內(nèi)部學(xué)習(xí)準(zhǔn)則的過程，實(shí)則也是學(xué)習(xí)規(guī)范從他律變?yōu)樽月傻倪^程。在《尼各馬可倫理學(xué)》中，亞里士多德認(rèn)為美德形成需要知道行為是符合美德的，因?yàn)槭敲赖碌模圆庞羞@樣做的決心，行為才具有連貫性，內(nèi)心才沒有矛盾沖突。因此，當(dāng)學(xué)習(xí)者擁有學(xué)習(xí)準(zhǔn)則時(shí)，要能自己為自己立法，通過意志自律，保持內(nèi)心沒有矛盾沖突，從而才能義無反顧地進(jìn)行學(xué)習(xí)，并進(jìn)行自我評(píng)價(jià)。學(xué)習(xí)自律表現(xiàn)為能根據(jù)自我評(píng)價(jià)的榮譽(yù)感和幸福感而接受自己的形象、肯定自我的選擇、創(chuàng)造自我價(jià)值，進(jìn)入“慎獨(dú)”的境界?！吧鳘?dú)”是學(xué)習(xí)所達(dá)到的一種極高境界，即在獨(dú)處學(xué)習(xí)、無人監(jiān)督的情況下，仍然能夠堅(jiān)持自己的信念，自覺地按照學(xué)習(xí)要求去學(xué)習(xí)而不做與學(xué)習(xí)無關(guān)的事情。這種學(xué)習(xí)出于內(nèi)心的自覺，因而能讓學(xué)習(xí)者充分體會(huì)到學(xué)習(xí)的快樂。

3．學(xué)習(xí)智慧執(zhí)行力：創(chuàng)生學(xué)習(xí)行為。

學(xué)習(xí)智慧最終須通過學(xué)習(xí)執(zhí)行力表現(xiàn)出來，因?yàn)閷W(xué)習(xí)智慧不是學(xué)習(xí)者按照既定順序、既定方法、既定步驟進(jìn)行學(xué)習(xí)，而是要求學(xué)習(xí)者面對(duì)復(fù)雜學(xué)習(xí)情境，靈活處理學(xué)習(xí)問題。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)他人、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)自身各因素都難以控制，彼此之間存在連續(xù)性的時(shí)空區(qū)域，因此學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為不能預(yù)設(shè)，而應(yīng)該生成和創(chuàng)造。在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者需要根據(jù)利益格局和規(guī)范共識(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)抉擇，經(jīng)過二者平衡，作出既有效又合理的抉擇。這種有效且合理的抉擇即表現(xiàn)為學(xué)習(xí)的勝任力。斯潘塞( Spencer)認(rèn)為“勝任力(competence)是一種個(gè)人的潛在特質(zhì)，而此種潛在特質(zhì)會(huì)導(dǎo)致個(gè)人在工作和（或）情境中產(chǎn)生相關(guān)參照標(biāo)準(zhǔn)的效能和（或）杰出的表現(xiàn)”。學(xué)習(xí)智慧以適時(shí)和適境的方式，通過與周圍環(huán)境互動(dòng)、與他人的共同參與，選擇合適的學(xué)習(xí)內(nèi)容，在意志的努力下創(chuàng)造性地進(jìn)行學(xué)習(xí)。

（三）學(xué)習(xí)智慧的基本特征

1．獨(dú)立自主性。

學(xué)習(xí)智慧的獨(dú)立自主性指學(xué)習(xí)者不需要借助別人的力量，而是依靠自己的能力，立場(chǎng)堅(jiān)定地解決問題。獨(dú)立自主并不代表肆意妄為，忽視外部的限制，也不代表學(xué)習(xí)者孤獨(dú)、偏執(zhí)而不合群。學(xué)習(xí)者必須在遵守外部規(guī)范的前提下，把這些規(guī)則穿插到對(duì)現(xiàn)實(shí)更為清晰的描述中，用作抉擇的依據(jù)。學(xué)習(xí)智慧的獨(dú)立自主性強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者有意識(shí)地、自主地參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，首先表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者的言行舉止不受別人判斷影響，而能依靠自己的獨(dú)立見解，不為變幻不定的表面現(xiàn)象所動(dòng)搖，抱定宗旨，義無反顧地去執(zhí)行；其次表現(xiàn)在可以脫離或較少依賴教導(dǎo)而學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)者借助學(xué)習(xí)原則和規(guī)范來認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)現(xiàn)象，重視學(xué)習(xí)者獨(dú)立的思維和見解，不人云亦云，不趨炎附勢(shì)，正如孔子所說“君子和而不同，小人同而不和?！?/p>

2．生成創(chuàng)造性。

學(xué)習(xí)智慧的生成創(chuàng)造性指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)品質(zhì)等都是不斷生成創(chuàng)造的，主要表現(xiàn)在以下方面：其一，學(xué)習(xí)者自己選擇成為擁有什么品質(zhì)的學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)者是一個(gè)不斷發(fā)展著的個(gè)體，任何方面都具有無限發(fā)展的可能性，即人自己創(chuàng)造自己的歷史；其二，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中不斷對(duì)學(xué)習(xí)范疇進(jìn)行平衡和選擇，而這種選擇是沒有模仿的標(biāo)準(zhǔn)的，學(xué)習(xí)場(chǎng)景中的物質(zhì)因素、制度因素、文化因素、心理因素和道德因素都制約著學(xué)習(xí)者的選擇，但這些因素也必然召喚學(xué)習(xí)者不斷去創(chuàng)造；其三，在學(xué)習(xí)結(jié)果上，一方面學(xué)習(xí)者通過與外界互動(dòng)，建構(gòu)自己的知識(shí)系統(tǒng)，形成相應(yīng)的技能，另一方面學(xué)習(xí)者形成質(zhì)疑和發(fā)現(xiàn)問題的能力，形成好學(xué)、好問的學(xué)習(xí)精神。

3．內(nèi)隱規(guī)約性。

學(xué)習(xí)規(guī)范未被學(xué)習(xí)者所認(rèn)可時(shí)，具有外在的強(qiáng)制性。學(xué)習(xí)智慧則強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在自身價(jià)值導(dǎo)向的基礎(chǔ)上根據(jù)自己對(duì)學(xué)習(xí)規(guī)范的認(rèn)識(shí)、理解，將學(xué)習(xí)規(guī)范內(nèi)化，實(shí)現(xiàn)自己為自己立法，使外部規(guī)范變?yōu)閭€(gè)體內(nèi)部學(xué)習(xí)的準(zhǔn)則，從而具有內(nèi)隱規(guī)約性，首先表現(xiàn)為學(xué)習(xí)準(zhǔn)則是緘默的，具有行為傾向性，而不是外顯的學(xué)習(xí)品質(zhì)本身；其次表現(xiàn)在具有自律性，指向?qū)W習(xí)者自身，因此學(xué)習(xí)準(zhǔn)則使學(xué)習(xí)者具有強(qiáng)烈的責(zé)任感。

4．個(gè)別獨(dú)特性。

學(xué)習(xí)智慧的個(gè)別獨(dú)特性指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中區(qū)別于他人而表現(xiàn)出來的處理學(xué)習(xí)問題的學(xué)習(xí)能力和品格，這種特征來源于先天因素和后天環(huán)境的相互作用。一方面源于學(xué)習(xí)者遺傳基因的差異，每個(gè)學(xué)習(xí)者都應(yīng)該充分發(fā)展其遺傳基因中的優(yōu)勢(shì)潛能，使?jié)撃艿玫匠浞职l(fā)展；另一方面，學(xué)習(xí)環(huán)境像一只無形的手，對(duì)學(xué)習(xí)的影響是毋庸置疑的，學(xué)習(xí)環(huán)境往往會(huì)影響學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)行為進(jìn)行選擇的傾向性。正因?yàn)檫@些差異，每個(gè)學(xué)習(xí)者都有自己的價(jià)值觀、認(rèn)識(shí)系統(tǒng)、選擇標(biāo)準(zhǔn)，加以個(gè)人人格塑造，形成自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格，使每個(gè)人向著自身美好生活發(fā)展，而不會(huì)出現(xiàn)千人一面的學(xué)習(xí)品格。

二、學(xué)習(xí)智慧對(duì)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的意義

幼兒園教師需要發(fā)展專業(yè)知識(shí)、專業(yè)情意和專業(yè)技能，毋庸置疑，學(xué)習(xí)智慧對(duì)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展起著推波助瀾的作用。

（一）有利于改善幼兒園教師的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)

學(xué)習(xí)智慧能幫助幼兒園教師感悟提升專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)的必要性。首先，學(xué)習(xí)智慧能幫助幼兒園教師認(rèn)識(shí)自身的學(xué)歷和專業(yè)知識(shí)背景。目前，幼兒園教師專業(yè)知識(shí)發(fā)展水平低，主要表現(xiàn)在學(xué)歷層次不高等方面，有調(diào)查數(shù)據(jù)顯示農(nóng)村民辦幼兒園教師第一學(xué)歷以初中和高中為主，初中學(xué)歷占62.48%，中專和高中學(xué)歷占28.14%，僅有9.38%是大專學(xué)歷；學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)的教師只占11.7%。其次，學(xué)習(xí)智慧能幫助幼兒園教師認(rèn)識(shí)自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)。當(dāng)前幼兒園教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)比較不合理，知識(shí)面不廣，幼兒園教師認(rèn)為自己最欠缺的知識(shí)領(lǐng)域排序是：教育專業(yè)知識(shí)( 41.6%)、學(xué)科專業(yè)知識(shí)(24.4%)、基礎(chǔ)文化知識(shí)( 19.7%)。學(xué)歷層次和專業(yè)背景雖然不能說明個(gè)人的能力和知識(shí)，但可以說明幼兒園教師專業(yè)成長(zhǎng)的起點(diǎn)偏低，更需要在學(xué)習(xí)過程中不斷提升專業(yè)水平和調(diào)整專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)。知己知彼才能百戰(zhàn)百勝，幼兒園教師只有在全面認(rèn)識(shí)自身專業(yè)發(fā)展需要的基礎(chǔ)上才能合理選擇學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)內(nèi)容，從而逃離漫無邊際、不切實(shí)際的學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇，也就才有可能實(shí)現(xiàn)發(fā)展自身的專業(yè)目的。

（二）有利于激發(fā)幼兒園教師的專業(yè)意識(shí)和專業(yè)精神

學(xué)習(xí)智慧能幫助幼兒園教師形成和發(fā)展從事學(xué)前教育事業(yè)的興趣和意志。首先，幼兒園教師通過學(xué)習(xí)外部教學(xué)規(guī)范，轉(zhuǎn)化為內(nèi)部教學(xué)準(zhǔn)則，實(shí)現(xiàn)為自身專業(yè)發(fā)展立法，從而產(chǎn)生從事學(xué)前教育工作的內(nèi)部需求。目前，幼兒園教師的專業(yè)意識(shí)和專業(yè)精神不太理想，95%的學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生是在家長(zhǎng)的引導(dǎo)下，出于對(duì)升學(xué)的極大需求才選擇進(jìn)入學(xué)前教育專業(yè)學(xué)習(xí)的，同時(shí)考慮到就業(yè)因素的有87.33%，還有16%的學(xué)生是受他人影響而進(jìn)入學(xué)前教育專業(yè)學(xué)習(xí)的，出于學(xué)前教育的價(jià)值對(duì)學(xué)前教育專業(yè)感興趣的僅占12%。有調(diào)查分析表明，幼兒園教師職業(yè)滿意感總體處于中等偏上水平，但還有較大提升空間。這些數(shù)據(jù)充分說明，專業(yè)精神與意識(shí)薄弱的罪魁禍?zhǔn)资怯變簣@教師未能從內(nèi)部需求出發(fā)從事學(xué)前教育事業(yè)，學(xué)習(xí)智慧通過教師獨(dú)立自主地形成學(xué)習(xí)準(zhǔn)則，必然有助于提升其專業(yè)意識(shí)和專業(yè)精神。其次，學(xué)習(xí)智慧能讓幼兒園教師持之以恒地解決教學(xué)問題，而在解決問題的過程中，幼兒園教師將更加熱愛這一專業(yè)，不斷形成主動(dòng)學(xué)習(xí)的動(dòng)力，從而達(dá)到理想的專業(yè)學(xué)習(xí)效果。

（三）有利于推動(dòng)幼兒園教師的專業(yè)執(zhí)行力

學(xué)習(xí)智慧能讓幼兒園教師根據(jù)具體的教學(xué)需要，選擇適時(shí)、適境的方法解決問題。一方面，學(xué)習(xí)智慧能夠幫助幼兒園教師確定解決教學(xué)問題的具體方法和策略。調(diào)查顯示幼兒園教師從教能力、研究能力都略顯不足，不過都普遍認(rèn)為團(tuán)體學(xué)習(xí)對(duì)個(gè)人的專業(yè)發(fā)展有著較大的影響，只是并非每位教師都能主動(dòng)、自覺、有效地利用這種學(xué)習(xí)方式。而學(xué)習(xí)智慧正能幫助幼兒園教師拓寬解決問題的思路和方法，提高專業(yè)能力不局限于閱讀，還可以通過科研、反思、參觀等多種途徑。另一方面，學(xué)習(xí)智慧能幫助幼兒園教師加強(qiáng)與同伴之間的合作，共同參加研究與教學(xué)活動(dòng)。在專業(yè)發(fā)展過程中，幼兒園教師不僅要學(xué)會(huì)、好學(xué)，更要會(huì)學(xué)，將學(xué)習(xí)所得付諸教育教學(xué)實(shí)踐，才能真正提高其從教能力與研究教育教學(xué)實(shí)踐問題的能力。

三、幼兒園教師學(xué)習(xí)智慧養(yǎng)成

上述分析表明，在專業(yè)發(fā)展的道路上，學(xué)習(xí)智慧的養(yǎng)成可加速幼兒園教師從新手教師轉(zhuǎn)化為專家型教師，為此不僅需要教師自身努力，而且需要外部因素的支持誘導(dǎo)。

（一）幼兒園教師學(xué)習(xí)智慧自求

學(xué)習(xí)智慧養(yǎng)成是一個(gè)漫長(zhǎng)的過程，幼兒園教師需形成幼兒發(fā)展和自我成長(zhǎng)的學(xué)習(xí)價(jià)值，形成“教”中“學(xué)”的學(xué)習(xí)自律，并尊重自我發(fā)展的學(xué)習(xí)抉擇。

1．內(nèi)化幼兒發(fā)展和自我成長(zhǎng)的學(xué)習(xí)價(jià)值。

形成學(xué)習(xí)智慧需要教師將外在的學(xué)習(xí)規(guī)范內(nèi)化為內(nèi)在的學(xué)習(xí)準(zhǔn)則，而學(xué)習(xí)準(zhǔn)則是在學(xué)習(xí)者價(jià)值認(rèn)同的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。首先，幼兒園教師需要重新審視自身的價(jià)值取向，對(duì)學(xué)習(xí)中的價(jià)值進(jìn)行排序，由此產(chǎn)生的價(jià)值序列將影響幼兒園教師學(xué)習(xí)的情感和意志、學(xué)習(xí)的選擇和執(zhí)行。幼兒園教育的特殊性需要教師對(duì)幼兒充滿愛，當(dāng)教師個(gè)人價(jià)值與保護(hù)幼兒成長(zhǎng)價(jià)值相沖突時(shí)，正確的價(jià)值序列會(huì)促使教師進(jìn)行合理的行為抉擇，從而實(shí)現(xiàn)幼兒發(fā)展和教師發(fā)展。其次，幼兒園教師必須提高價(jià)值觀，即幼兒園教師應(yīng)把學(xué)習(xí)致力于幼兒成長(zhǎng)和自我美好生活實(shí)現(xiàn)方面，形成有關(guān)學(xué)習(xí)的美好“信念”，加深對(duì)世界、人生、價(jià)值等方面的理解，提高學(xué)習(xí)的境界，譬如幼兒園教師進(jìn)行國(guó)學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，其目的應(yīng)不止于為教幼兒知識(shí)而去學(xué)習(xí)，而應(yīng)該為提升自我人文素養(yǎng)、傳承優(yōu)秀中華文化而學(xué)習(xí)。

2．形成“教”中“學(xué)”的學(xué)習(xí)自律。

幼兒園教師需要將工作與學(xué)習(xí)統(tǒng)一起來，做到在工作中學(xué)習(xí)。幼兒園教育工作具有復(fù)雜性和繁瑣性等特點(diǎn)，幼兒園教師從事基本的教育教學(xué)工作后，發(fā)現(xiàn)用于學(xué)習(xí)的時(shí)間相對(duì)甚少，如若個(gè)體沒有樹立起學(xué)習(xí)興趣，那么學(xué)習(xí)的可能性幾乎為零。如果教師欲在科研和教學(xué)中取得成功，就必須樹立起自律的學(xué)習(xí)品質(zhì)，在遵守幼兒園日常教學(xué)規(guī)范的時(shí)候嚴(yán)格自律，為自己的學(xué)習(xí)制定學(xué)習(xí)計(jì)劃，并付諸實(shí)施，方能取得學(xué)習(xí)中的隨心所欲。

3．尊重自我發(fā)展的學(xué)習(xí)抉擇。

幼兒園教師進(jìn)行學(xué)習(xí)抉擇的前提是教師擁有學(xué)習(xí)準(zhǔn)則，這種準(zhǔn)則能給人一種內(nèi)在指令，能指引教師選擇適切的學(xué)習(xí)方式，獨(dú)立地進(jìn)行教育決策。由于這種抉擇具有不確定性和能動(dòng)性，教師應(yīng)能根據(jù)具體的學(xué)習(xí)情境進(jìn)行學(xué)習(xí)創(chuàng)造，生成學(xué)習(xí)行為。首先，教師需要根據(jù)自身的需要，合理地選擇學(xué)習(xí)的內(nèi)容，優(yōu)化自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)。幼兒園教師需要具備全面的知識(shí)技能，因此在選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容時(shí)，盡量要兼顧學(xué)習(xí)內(nèi)容能補(bǔ)己之短和揚(yáng)己之長(zhǎng)。其次，幼兒園教師要能根據(jù)自身的學(xué)習(xí)風(fēng)格，選擇恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)，正確處理與學(xué)習(xí)他人的關(guān)系，盡量在學(xué)習(xí)過程中彼此互利共贏。再次，幼兒園應(yīng)能提高自身學(xué)習(xí)策略，通過不斷反思總結(jié)，將自己的隱性知識(shí)顯性化，這一過程實(shí)質(zhì)就是教師專業(yè)發(fā)展的過程。

（二）幼兒園教師學(xué)習(xí)智慧外部誘導(dǎo)

1．幼兒園應(yīng)為教師提供符合其專業(yè)需要的學(xué)習(xí)資源。

每位幼兒園教師的專業(yè)成長(zhǎng)需求是不一致的，因此幼兒園需要提供豐富的學(xué)習(xí)資源以滿足不同的學(xué)習(xí)需要。第一，應(yīng)設(shè)立自助式的課程模塊，讓教師根據(jù)需要選擇課程學(xué)習(xí)模塊，這一選擇過程能促進(jìn)教師的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)精神的養(yǎng)成。第二，應(yīng)提供超市化的學(xué)習(xí)資料，即像超市陳列商品一樣，圍繞幼兒園教師專業(yè)發(fā)展素養(yǎng)，按照各領(lǐng)域邏輯結(jié)構(gòu)，將學(xué)習(xí)資料分門別類地展示出來，以供教師自主選擇。第三，應(yīng)鼓勵(lì)教師根據(jù)園所情況，創(chuàng)造園本學(xué)習(xí)資源，同時(shí)豐富幼兒園園所文化。第四，應(yīng)建立網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源包，為教師提供豐富的課程資源，如海量的音像學(xué)習(xí)資料可以讓教師獲得幼兒園教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)感。

2．幼兒園應(yīng)為教師提供促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展的多元學(xué)習(xí)途徑。

幼兒園教師的學(xué)習(xí)是一種職場(chǎng)學(xué)習(xí)，若能給他們提供多樣的學(xué)習(xí)途徑，則可幫助他們作出高效的學(xué)習(xí)選擇。第一，可以通過名園集團(tuán)化形成幼兒園教師互幫互助的學(xué)習(xí)模式。名園集團(tuán)化的目的是快捷而有效地改造薄弱幼兒園和提升新建幼兒園教師隊(duì)伍水平，從師資力量雄厚的幼兒園選調(diào)優(yōu)秀的教師到相對(duì)落后的幼兒園去進(jìn)行幫扶，可以在短時(shí)間內(nèi)促進(jìn)優(yōu)質(zhì)資源的合理有效運(yùn)用，教師成長(zhǎng)會(huì)變得更快更好。第二，可以設(shè)置跟進(jìn)式培訓(xùn)，讓幼兒園教師進(jìn)行導(dǎo)師制下的自主學(xué)習(xí)，其中導(dǎo)師由幼教機(jī)構(gòu)指派，對(duì)新教師進(jìn)行教學(xué)、互動(dòng)、家長(zhǎng)溝通、教學(xué)環(huán)境管理等方面的指導(dǎo)。第三，可以設(shè)置如何解決教學(xué)問題方面的學(xué)習(xí)培訓(xùn)。目前雖然幼兒園教師培訓(xùn)項(xiàng)目逐年增多，但并沒有帶來教師專業(yè)素養(yǎng)的提高，這可能是因?yàn)榕嘤?xùn)課程及其質(zhì)量不能觸及教師內(nèi)隱理論和教育行為所致，由此存在教師“聽課時(shí)覺得有道理，做起來還是老樣子”等弊病。因此，培訓(xùn)若能為教師提供解決教學(xué)情境困惑的可參照的標(biāo)準(zhǔn)，將有助于激發(fā)教師參與培訓(xùn)的愿望。第四，可以設(shè)置菜單式講座，讓幼兒園教師隨自己的興趣愛好加以選擇和參加。第五，可以組織幼兒園教師集體進(jìn)行學(xué)習(xí)研討，讓教師之間相互協(xié)作和互補(bǔ)。以上這些途徑提供了學(xué)習(xí)選擇空間，幼兒園教師可以根據(jù)自己的需要，獨(dú)立進(jìn)行選擇，從而促進(jìn)其學(xué)習(xí)智慧的發(fā)展。

3．幼兒園應(yīng)建立公平正義的制度支持。

公平正義的制度能促進(jìn)教師學(xué)習(xí)智慧選擇的可能性、多樣性。首先，應(yīng)建立民主公正的精神環(huán)境，在平等民主的交流平臺(tái)上，在言論自由的社會(huì)氛圍中，教師不需要為了獲得提升的機(jī)會(huì)而趨炎附勢(shì)，也不需要為了名利而摧眉折腰，如此教師的學(xué)習(xí)智慧才有了可能生長(zhǎng)的土壤，才能表現(xiàn)出學(xué)習(xí)的獨(dú)立性、自主性、創(chuàng)造性。其次，應(yīng)建立全面、科學(xué)、準(zhǔn)確的幼兒園教師教學(xué)工作評(píng)估體系，將幼兒園教師學(xué)習(xí)情況納入考核評(píng)價(jià)范圍，鼓勵(lì)教師將學(xué)習(xí)內(nèi)容與結(jié)果運(yùn)用到教育教學(xué)過程中，對(duì)學(xué)以致用者予以物質(zhì)和精神上的獎(jiǎng)勵(lì)。

總之，幼兒園教師形成學(xué)習(xí)智慧還有一段很長(zhǎng)的路要走，根據(jù)亞里士多德的觀點(diǎn)，若想擁有某種品質(zhì)，就必須按此種品質(zhì)要求去行動(dòng)，幼兒園教師若想擁有學(xué)習(xí)智慧，就必須積極自求，同時(shí)努力爭(zhēng)取外部支持，只有這樣才能養(yǎng)成學(xué)習(xí)智慧，實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1][美]阿爾文·托夫勒．第三次浪潮[M].朱志焱等譯．北京：新華出版社，1996:序．

[2]曾強(qiáng)，李三福，學(xué)習(xí)智慧本質(zhì)及其養(yǎng)成[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2014，(5):119-124.

[3][法]埃德加·莫蘭．復(fù)雜性理論與教育問題[M].陳一壯譯．北京：北京大學(xué)出版社，2004:147.

[4][美]史班瑟，才能評(píng)鑒法[M].魏梅金譯，汕頭：汕頭大學(xué)出版社，2003:17.

[5]牛桂紅．農(nóng)村民辦幼兒園教師專業(yè)素質(zhì)現(xiàn)狀及對(duì)策研究——以甘肅省隴南市為例[J]．湖北廣播電視大學(xué)學(xué)報(bào)，2014，(10):143 -144.

[6]鄭忠平．幼兒教師專業(yè)化問題研究[D].廣西師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2004.

[7]李學(xué)杰，幼兒教師專業(yè)素質(zhì)的職前培養(yǎng)[J]．教育評(píng)論，2014，(9):66-68.

[8]唐爽，羅群，學(xué)前教育教師職業(yè)滿意感的調(diào)查分析[J].樂山師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2014，(4):129-131.

[9]路晨，賴祥偉．幼兒園初任教師專業(yè)成長(zhǎng)的困境與對(duì)策[J]．學(xué)前教育研究，2013，(1):54-59.

[10]劉麗，教師個(gè)人知識(shí)管理與教師專業(yè)發(fā)展[J]．學(xué)前教育研究，2005，(8):53-55.