小學(xué)教育文科方向精選(九篇)
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第1篇：小學(xué)教育文科方向范文
（江蘇省蘇州市吳江區(qū)平望實驗小學(xué)，215221）
以課堂觀察為主要研究方式，既有翔實的數(shù)據(jù)呈現(xiàn)和生動的情境描述，又有行為案例的診斷與深入有據(jù)的思考——這，不失為改進(jìn)教學(xué)行為的一種理想方式。我們的研究實踐，也充分證明了這一點(diǎn)。
一、背景：理想與現(xiàn)實的差距
以下是我校一位語文教師的課堂觀察日記，觀察主題是“課堂教學(xué)中的有效提問”——
上周接到了一個“秘密任務(wù)”——下周一開一節(jié)課，開課目的不詳。心中總惦記著這次“空降式”的開課任務(wù)到底是怎么回事。直到今天，這“謎團(tuán)”總算是“撥開云霧見月明”——原來是進(jìn)行一次關(guān)于有效提問的課堂觀察活動。
課上完后，我先回了辦公室。直到下節(jié)課都快開始了，孫老師終于完成了相關(guān)統(tǒng)計也回來了。于是，自然地有了一段討論……
如果沒有這么多數(shù)據(jù)表的統(tǒng)計，打死我也不相信：這節(jié)課共提了63個問題？！我的備課本上明明只有13個問題呀！怎么會這么多？
所謂真理是越辯越明，可這回倒是越討論越迷糊了。關(guān)于課堂提問的有效性，實在是讓人困惑。不說別的，就說說什么樣的問題才算有效吧。在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時，教師精心設(shè)計的教案往往主要是由問題構(gòu)成的，這些問題不僅可以串聯(lián)起整個教學(xué)過程，更能引導(dǎo)學(xué)生逐步探索感悟，從而完成一系列教學(xué)目標(biāo)。那么，這些問題是否就都自然而然地是有效提問呢？我們且用數(shù)學(xué)中的假設(shè)推斷法來論證一番吧。
教學(xué)現(xiàn)象之假設(shè)1：教師按照教學(xué)設(shè)計的流程將預(yù)設(shè)好的問題一個個提出來，學(xué)生發(fā)言踴躍，對答如流，課堂氣氛活躍，教學(xué)進(jìn)程穩(wěn)步進(jìn)行。
推斷論證1：每一個問題，大部分學(xué)生都能正確回答，幾乎不需要教師的引導(dǎo)、糾正。那么，這樣的問題還值得提嗎？這樣的問題難道不是成了那種缺乏思維內(nèi)涵的低效提問了嗎？——這種提問的有效性值得商榷。
教學(xué)現(xiàn)象之假設(shè)2：教師提出了設(shè)計好的問題，但學(xué)生沒能說到“刀刃”、答出精髓，于是教師便耐心地引導(dǎo)。終于，學(xué)生在教師的啟發(fā)下有了深刻的感悟，作出了精彩的回答。
推斷論證2：在教師進(jìn)行啟發(fā)深入感悟、引導(dǎo)多元理解的過程中，無形中添加了很多個問題。這樣一來，提問的數(shù)量就變多了。在有限的課堂時間里，提問數(shù)量在增加，這樣的課堂不是在向“滿堂問”發(fā)展了嗎？那么，這些預(yù)設(shè)的問題是否本身就存在問題呢？——這種提問的有效性還是值得商榷。
我的困惑：課堂提問，橫也是問，豎也是問。課堂提問，到底該怎么問？
這位教師的困惑，得到了同事們的“呼應(yīng)”。當(dāng)時，我們語文教研組分工合作，以5分鐘為一個時間段，記錄下這位執(zhí)教教師課堂中的每一個提問，課后大家對數(shù)據(jù)進(jìn)行匯總分析。統(tǒng)計結(jié)果出乎大家的意料，這40分鐘的一堂課，教師居然提了63個問題，也就是說，這堂課平均每分鐘提問1.6個。這個數(shù)字太讓人震驚了！課堂提問頻率如此之高，這是為什么？新課程改革以來，教師的課堂理念發(fā)生了很大的轉(zhuǎn)變，為什么還會出現(xiàn)“滿堂問”的現(xiàn)象？但這一組“硬碰硬”的數(shù)據(jù)，是擺在面前的“鐵的事實”，無聲地顯示著理想與現(xiàn)實之間存在著的差距。
二、對比：引進(jìn)“他者”，尋找癥因
怎么解決遇到的問題呢？我們不斷地摸索著。
“蘿卜炒蘿卜，還是蘿卜”，當(dāng)處于同一水平的研究團(tuán)體——教研組內(nèi)部無法解決問題時，我們該怎么辦？“提倡‘法外的思想’的法國著名思想家列維納斯，在人們普遍把‘我’當(dāng)作重要的東西時，反其道而行之，在‘主體’和‘自我’之間引入了‘他者’的概念，即在現(xiàn)象學(xué)的‘在場’概念中提出了‘不在場的在場’，從而形成了獨(dú)創(chuàng)性的思想”，由此類推，從外部尋找一個或多個“他者”引入我們這個團(tuán)隊，即所謂“專家引領(lǐng)”的方式，是解決教研組內(nèi)部問題的一條有效途徑。于是，我們選擇了著名特級教師薛法根的一堂語文課開展對比觀察，找到了癥結(jié)所在：
第一，教師沒有能夠給予學(xué)生充分思考的時間。
瑪麗·巴蒂·羅，美國的一位大學(xué)科學(xué)教師，她在傾聽了數(shù)百例課堂教學(xué)錄音后，發(fā)現(xiàn)了教師課堂上“等待時間”的重要性。她把課堂上周期性的、簡短的沉默稱為“等待時間”，她發(fā)現(xiàn)教師的“等待時間”一般都不會超過1秒，而她以及她的后續(xù)者經(jīng)過反復(fù)研究，證明了“將‘等待時間’延長到3~5秒的教師對他們的學(xué)生和自己會產(chǎn)生令人興奮的效果”。反觀上述執(zhí)教教師的課堂，教師口才一流、思維敏捷，卻忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)以及反應(yīng)狀況：提問頻率過高，導(dǎo)致學(xué)生忙于應(yīng)付而無暇思考，回答的問題停留于淺層次，學(xué)生的思維也就無法向縱深遞進(jìn)；面對學(xué)生不夠理想的回答狀況，教師勢必要進(jìn)行諸如“再想一想”、“還有嗎”之類的追問與提醒，導(dǎo)致問題數(shù)量不停地增加，結(jié)果必然是——不停的問與頻繁的答串聯(lián)了課堂。
第二，除了提問以外，教師沒有安排更多的學(xué)習(xí)形式。
課堂提問雖然是一種相當(dāng)重要的教學(xué)形式，但不能獨(dú)占鰲頭，擠占課堂教學(xué)的大部分時間。課堂時間，如以聲音為標(biāo)志，一般分為兩種：一為有聲時間；二為無聲時間。有聲時間，分為師生交流時間、學(xué)生朗讀時間等；無聲時間，分為學(xué)生思考時間、練習(xí)時間等。因此，課堂教學(xué)過程中應(yīng)該輔以多種教學(xué)形式展開教學(xué)，諸如小組討論、朗讀圈注、寫話訓(xùn)練、靜思默想等。
第三，教材解讀不到位，教學(xué)點(diǎn)撥之功有待磨練。
在處理學(xué)生回答的問題時，由于學(xué)生的答案與自己的預(yù)設(shè)相悖，而執(zhí)教教師因缺少經(jīng)驗等原因不能機(jī)智應(yīng)對或者點(diǎn)撥不夠，造成這一教學(xué)環(huán)節(jié)沒有收到相應(yīng)成效而反復(fù)糾纏于同一個問題的泥淖中無法自拔。無奈之下，教師只能不斷增加提問的數(shù)量以期化解這一尷尬局面，導(dǎo)致問題越問越多。其實，其中的有些問題本來是有效的，可由于教師不會點(diǎn)撥或引導(dǎo)不當(dāng)，使有效問題變得無效甚至負(fù)效了。
第四，“優(yōu)質(zhì)提問”太少，提問技巧有待提高。
執(zhí)教教師課前精心預(yù)設(shè)的問題是13個，然而遇到具體的課堂情境卻突變演化成了63個，可見，很多問題都屬于“臨時性”問題。美國德克薩斯大學(xué)教育學(xué)院加里·D.鮑里奇教授等將“促成有效教學(xué)的五種關(guān)鍵行為”的第一條列為“清晰講授”，而這些“半路”衍生出來的“臨時性”問題，缺少明確的目的和清晰的內(nèi)容，大多屬于簡單的回憶性問題、事實性問題、驗證性問題和知識性問題等，處于淺層次、低認(rèn)知水平的狀態(tài)，缺少思維的縱深度與邏輯關(guān)系，質(zhì)量明顯不高——課堂上的“優(yōu)質(zhì)提問”太少，必然影響到其實效性。
所謂“優(yōu)質(zhì)提問”，應(yīng)具有如下5個特征：（1）明確的目的性。（2）清晰的內(nèi)容關(guān)注點(diǎn)。（3）能引發(fā)學(xué)生思考，有利于學(xué)生思維發(fā)展。（4）面向“群體”而非“固定團(tuán)體”。（5）非偶然性的。
三、跟蹤：聚焦于教學(xué)行為的改進(jìn)
一年之后，我們又對這位執(zhí)教教師進(jìn)行了一次跟蹤觀察，兩次觀察數(shù)據(jù)匯總?cè)缦拢?/p>
第一次，教師共提問63個，從質(zhì)上來看，有效問題共有36個，占57.14%，其中以思考型、提醒型問題為多。低效的問題25個，占39.68%,主要集中在過易以及無意義重復(fù)的問題上。無效問題2個，占3.2%。
第二次，教師共提問36個，從質(zhì)上來看，有效問題共有31個，占86.1%，其中以思考型、提醒型問題為多。低效的問題4個，占11.1%,主要集中在過易問題上。無效問題1個，占2.78%。兩次課堂的提問數(shù)量及其對比統(tǒng)計折線圖、有效率柱形圖分別如表1、圖1、圖2所示。
從這些統(tǒng)計圖表中，可以清晰地看出兩次課堂提問的變化情況：第二次的提問數(shù)量明顯呈下降趨勢，即第二次的提問數(shù)量呈低位運(yùn)行狀態(tài)；兩次課堂的提問有效性明顯呈上升趨勢，即第二次的提問有效性高于第一次。這個觀察結(jié)果可歸納為簡單的一句話：第二次課堂，單位時間內(nèi)（一堂課40分鐘）的提問數(shù)量明顯減少，提問質(zhì)量卻有明顯提高。
這組數(shù)據(jù)也表明，課堂觀察，促使這位執(zhí)教教師深入反思，清醒地認(rèn)識到自己在課堂提問方面存在著的種種問題，從而在平時的課堂上有意識地改進(jìn)自己的教學(xué)行為。在這樣一場“靜悄悄的革命”中，教師的專業(yè)素養(yǎng)逐漸提升，具體到課堂教學(xué)中，主要體現(xiàn)在：（1）注重解讀教材，提高了課堂提問的實效性。教師理解教材的程度決定了課堂提問的有效性。執(zhí)教教師除了關(guān)注課文的關(guān)鍵處，還要留心課文的言外之意，深入思考作者的寫作意圖，才能保證提問的準(zhǔn)確性和可行性。（2）充分重視學(xué)生的主體地位。課堂上，執(zhí)教教師運(yùn)用傾聽與等待的藝術(shù)，給予學(xué)生充分的思考問題的時間與提問質(zhì)疑的機(jī)會，這從提問數(shù)量統(tǒng)計圖中就可以看出。（3）倡導(dǎo)學(xué)習(xí)形式的多樣性。第二次課堂上，教師采取了多種形式展開教學(xué)，如小組討論、寫話訓(xùn)練、班內(nèi)辯論等。（4）注重提問操作的技巧性。比如課堂的第7時段（是提問數(shù)量最少的一個環(huán)節(jié)），教師沒有將核心問題分解成很多瑣碎細(xì)小的問題，而是讓學(xué)生在自由讀書、品悟的基礎(chǔ)上小組討論解決問題，在學(xué)生無法解決時教師才給以點(diǎn)撥性提醒，通過這種具有暗示性的點(diǎn)撥“旁敲側(cè)擊”，引導(dǎo)學(xué)生深入思考。
參考文獻(xiàn)：
第2篇：小學(xué)教育文科方向范文
1.社會投入不足，且現(xiàn)有的投入針對性不足
目前，我國對農(nóng)村小學(xué)的社會投入主要是個人、企業(yè)和慈善機(jī)構(gòu)這三大來源。對于個人和企業(yè)而言，對投入對象現(xiàn)狀的調(diào)查、核實成本較高，一般依賴于媒體的信息來源渠道，信息的真實性存在質(zhì)疑，且主要是針對兒童個人的投入，即使有對學(xué)校硬件投入，一般也是一次性的，只能在短期內(nèi)起到改善作用。
我國慈善事業(yè)發(fā)展水平較低，在監(jiān)管上也存在很大的漏洞，這使得每年看似巨大的對農(nóng)村教育的慈善捐贈具有較大的盲目性，如眾多希望小學(xué)的荒廢，只有電腦沒有投影儀的教室等。由此可見，盡管對農(nóng)村教育的社會投入在不斷的增長，但由于缺乏引導(dǎo)和監(jiān)管，針對性不高，對提高農(nóng)村小學(xué)教育水平作用不大。
2.家庭教育投入不足
近年來，我國農(nóng)村壯勞力外出務(wù)工情況非常普遍，留守兒童數(shù)量不斷的增加，以重慶開縣為例，2012年留守兒童高達(dá)9萬人，這就導(dǎo)致家庭的主要陪護(hù)人為單親或祖輩，教育觀念陳舊，且由于周邊人員的示范效應(yīng)，讀書無用論逐漸盛行，使得家庭對兒童小學(xué)教育第二課堂的作用根本沒有，有的甚至是消極的。
同時，在廣大的農(nóng)村地區(qū)，由于壯勞力的流失，在農(nóng)忙季節(jié)，兒童作為家中的半勞力也會參與勞作；同時，由于交通、家庭經(jīng)濟(jì)、師資調(diào)動等種種原因，使得農(nóng)村兒童的小學(xué)教育不能得到持續(xù)、穩(wěn)定的開展。由于小學(xué)教育屬于國民義務(wù)教育的組成部分，城鄉(xiāng)教育水平的差距被很好的掩飾在這一教學(xué)制度之下，但同時又由于小學(xué)教育是每個人一生中的基礎(chǔ)教育，高中的升學(xué)率，大學(xué)的升學(xué)率，同齡人的就業(yè)結(jié)構(gòu)、師資和生源的流動方向等都可以說明農(nóng)村教育資源投入和城市的差距。
所以，我國的農(nóng)村小學(xué)教育目前正處于一種惡性循環(huán)中，即：教育投入越少—教學(xué)質(zhì)量越低—師資、生員流動越大—教育越看不見成效—其后教育投入則更少—教學(xué)質(zhì)量也會進(jìn)一步降低。
二、對策建議
首先，應(yīng)從政府的角度，建議一科學(xué)的農(nóng)村小學(xué)教育發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃，使得農(nóng)村小學(xué)的投入、發(fā)展具有較強(qiáng)的階段性和目的性。目前，我國對于農(nóng)村小學(xué)教育的發(fā)展缺乏一個具有較強(qiáng)可行性的長期發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃，使得本就有限的投入總是處于一種散而亂的狀態(tài)，對促進(jìn)農(nóng)村教育的全面改善沒有根本的意義。
其次，建立合理的師資引進(jìn)、培養(yǎng)的渠道，使農(nóng)村小學(xué)教育在師資的數(shù)量上、專業(yè)上獲得穩(wěn)定的保障。如城市和農(nóng)村小學(xué)的長期合作機(jī)制、教師長期的農(nóng)村支教制度、并在教師職稱的評定時將農(nóng)村教學(xué)履歷作為硬性指標(biāo)，給予農(nóng)村小學(xué)教師更多的發(fā)展渠道等都可以引導(dǎo)小學(xué)師資向農(nóng)村小學(xué)教育方向流動。
再次，為了保障上述措施的有效性，國家和社會應(yīng)該進(jìn)一步加強(qiáng)對農(nóng)村教育的監(jiān)管力度，對教育資源的來源、流轉(zhuǎn)、使用、效果評價等各方面進(jìn)行全面監(jiān)控，對農(nóng)村教育資源進(jìn)行規(guī)范化、制度化的管理，切實提高農(nóng)村教學(xué)資源的實際利用效果。
第3篇：小學(xué)教育文科方向范文
小學(xué)教育專業(yè)高素質(zhì)人才的培養(yǎng)，需要健全完善的學(xué)科體系作支撐，這是決定人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。學(xué)科體系的建設(shè)，一方面要滿足小學(xué)教育專業(yè)教學(xué)的基本需要，另一方面要承擔(dān)一定的教學(xué)科研任務(wù)，而小學(xué)教育專業(yè)又需要多個專業(yè)的支撐，如心理學(xué)、教育學(xué)、文學(xué)、史學(xué)、理學(xué)、音樂、美術(shù)等，這一特點(diǎn)就決定了小學(xué)教育專業(yè)創(chuàng)新性人才的培養(yǎng)，離不開學(xué)科基礎(chǔ)的有效建設(shè)。因此，玉林師范學(xué)院在小學(xué)教育學(xué)科體系建設(shè)過程中，要堅持多科學(xué)、綜合性、厚基礎(chǔ)的原則，然后再突出初等教育學(xué)、教育心理學(xué)以及小學(xué)各學(xué)科課程等學(xué)科，結(jié)合社會需求和學(xué)生的個性化特點(diǎn)發(fā)展學(xué)生的個性化素質(zhì)和創(chuàng)新能力。同時，在學(xué)科建設(shè)中，要正確處理好“基礎(chǔ)”與“專業(yè)”之間的關(guān)系，在教育教學(xué)過程中做到知識、能力和素質(zhì)培養(yǎng)上的均衡。知識是基礎(chǔ)，所以學(xué)科體系建設(shè)要滿足基本科學(xué)文化知識、基礎(chǔ)知識和專業(yè)知識的教學(xué)需求；而能力與素質(zhì)是創(chuàng)新人才培養(yǎng)的重要內(nèi)容，所以學(xué)科體系建設(shè)還要滿足思想道德素質(zhì)、文化素質(zhì)、業(yè)務(wù)素質(zhì)、身心素質(zhì)、創(chuàng)新意識等方面的教學(xué)需求?？傊?，小學(xué)教育專業(yè)學(xué)科體系的建設(shè)，需要正確確立知識、能力的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，拓寬專業(yè)教學(xué)領(lǐng)域，建立完善、科學(xué)的課程體系，重視人文教育，進(jìn)而提高學(xué)生的從師能力和社會適應(yīng)能力。
二、堅持職前培養(yǎng)與小學(xué)教育發(fā)展的適應(yīng)
隨著小學(xué)教育改革的不斷深入，對現(xiàn)階段小學(xué)教育專業(yè)人才的培養(yǎng)提出了很多新要求、新任務(wù)，所以小學(xué)教育專業(yè)人才的職前培養(yǎng)需要積極與小學(xué)教育的發(fā)展相適應(yīng)，要把高校周邊地區(qū)的小學(xué)作為教育教學(xué)的重要基地，通過更多的小學(xué)教育實踐來促進(jìn)小學(xué)教育專業(yè)人才職前培養(yǎng)與現(xiàn)代小學(xué)教育發(fā)展的積極適應(yīng)，增強(qiáng)小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生對自身教育職業(yè)的理性認(rèn)知，從實實在在的教育現(xiàn)場中獲取更多的職業(yè)感悟。因此，玉林師范學(xué)院作為地方本科師范院校非常重視同社會、小學(xué)之間的溝通與協(xié)調(diào)，同更多的學(xué)校建立起合作伙伴關(guān)系，積極創(chuàng)建校外教育教學(xué)實踐基地，現(xiàn)有玉東小學(xué)、實驗一小、實驗二小等多所小學(xué)成為小學(xué)教育專業(yè)的教育實踐基地，真正突破傳統(tǒng)的以教師為中心的人才培養(yǎng)思路，重視學(xué)生創(chuàng)新能力和教學(xué)科研精神的培養(yǎng)。學(xué)校積極建設(shè)教師教育發(fā)展中心，構(gòu)建校內(nèi)教育教學(xué)實踐平臺，建設(shè)先進(jìn)設(shè)備與技術(shù)的教學(xué)實訓(xùn)室、教師能力提升實訓(xùn)室、教師教育行為觀察室、微格教室等，為學(xué)生的職前實訓(xùn)提供了充分的保障，這將有助于小學(xué)教育專業(yè)教學(xué)與小學(xué)教育實踐的協(xié)調(diào)與適應(yīng)，增強(qiáng)小學(xué)教育專業(yè)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的專業(yè)性、針對性。
三、重視實踐性教學(xué)環(huán)節(jié)
對于小學(xué)教育專業(yè)創(chuàng)新人才而言，其畢業(yè)后進(jìn)行小學(xué)就業(yè)的可能性比較大，所以在教育活動中要明確人才培養(yǎng)的目標(biāo)與方向，需要格外注意實踐性教學(xué)環(huán)節(jié)，這是強(qiáng)化學(xué)生職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)的重要途徑，也是提高學(xué)生實踐創(chuàng)新能力的重要基礎(chǔ)和前提。為此，玉林師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院在小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)上做了積極的探索。首先，增加實踐類課程的比例，如小學(xué)教育文科方向，開設(shè)了識字教學(xué)、朗讀教學(xué)專題、小學(xué)文本解讀、教師口語訓(xùn)練等實踐性較強(qiáng)的課程，大大提高了實踐課程的比例，還要求學(xué)生積極進(jìn)行專業(yè)實踐課程的拓展訓(xùn)練，如課前五分鐘實訓(xùn)、微型課試講、有效教育模式演練等，為學(xué)生實踐能力的提升積極探索豐富多樣有效的形式。其次，根據(jù)小學(xué)教育的實際需要調(diào)整專業(yè)教學(xué)計劃，高度重視學(xué)生的見習(xí)和實習(xí)，小學(xué)教育教研室自編教育見習(xí)手冊，從大一起就每個學(xué)期安排學(xué)生去見習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生對小學(xué)教師職業(yè)的情感和傾向性，在見習(xí)過程中積累豐富的感性認(rèn)識，做好教育見習(xí)的記錄、總結(jié)和反思，這樣更有利于學(xué)生對專業(yè)理論的學(xué)習(xí)。實習(xí)的時間延長至三個月，充分的保證了學(xué)生的實踐要求。另外，在一些班級中探索雙導(dǎo)師制，給學(xué)生在校內(nèi)外安排了指導(dǎo)老師，尤其是校外的實踐導(dǎo)師負(fù)責(zé)指導(dǎo)學(xué)生在校外基地的教育實踐，在見習(xí)和實習(xí)教學(xué)環(huán)節(jié)對學(xué)生的實踐過程進(jìn)行動態(tài)化的監(jiān)督與管理，及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生在教育專業(yè)素質(zhì)上的缺陷，做到及時的查漏補(bǔ)缺，讓學(xué)生在教學(xué)實踐中不斷強(qiáng)化自身的從師職業(yè)技能和職業(yè)道德，培養(yǎng)學(xué)生在教育工作崗位上的責(zé)任感和使命感，讓學(xué)生在畢業(yè)后能夠第一時間適應(yīng)工作崗位。
四、建立健全再教育機(jī)制
第4篇：小學(xué)教育文科方向范文
小學(xué)教師對小學(xué)生的啟蒙是全方位的，小學(xué)教師應(yīng)拓寬自己的知識面，具有寬厚的文化底蘊(yùn)和較強(qiáng)的藝術(shù)修養(yǎng)、人文修養(yǎng)與科學(xué)精神，以適應(yīng)21世紀(jì)小學(xué)教育對高素質(zhì)師資的迫切要求。因此，應(yīng)重視通識教育課程，拓寬學(xué)生的知識面，夯實學(xué)生的知識基礎(chǔ)，為其打下寬厚的科學(xué)文化知識基礎(chǔ)，提高學(xué)生的文化修養(yǎng)，促進(jìn)各種素質(zhì)的相互滲透和協(xié)調(diào)發(fā)展。
1．加大通識教育課程的比例
根據(jù)師范類學(xué)生培養(yǎng)特點(diǎn)，特別是小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)特點(diǎn)，可以適當(dāng)增加公共必修課的比重。西方發(fā)達(dá)國家普遍重視通識教育課程，認(rèn)為廣博的通識教育知識是未來教師從事教學(xué)的必要條件。根據(jù)唐松林的研究，國外的通識課程在整個課程設(shè)置中所占的比例為美國40%、日本37.7%、德國33.3%。借鑒國外經(jīng)驗及國內(nèi)的教學(xué)實踐，根據(jù)我國師范教育培養(yǎng)的特點(diǎn)，應(yīng)當(dāng)大力研究通識課程結(jié)構(gòu)，設(shè)置更適合專業(yè)發(fā)展需要的通識課程。設(shè)置的公共課程所占總課時的比例至少應(yīng)達(dá)到30%。普通教育課程的設(shè)置要在原有政治、英語、計算機(jī)和體育課程的基礎(chǔ)上，調(diào)整課時比例，增加課程內(nèi)容。注重加強(qiáng)人文精神和科學(xué)精神的教學(xué)內(nèi)容，增強(qiáng)基礎(chǔ)文化科學(xué)知識的課程內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)文理滲透，強(qiáng)化綜合素質(zhì)教育。
2．增加通識教育課程的門類
為了培養(yǎng)精于素質(zhì)教育的復(fù)合型小學(xué)教師，必須增開素質(zhì)類課程，構(gòu)建以德育類課程、工具類課程和素質(zhì)類課程三位一體的通識教育課程新模式。一是改革德育類課程的教學(xué)，實行“理論講授+社會實踐”相結(jié)合的模式，減少政治課的學(xué)習(xí)時數(shù)，加強(qiáng)社會實踐，通過指導(dǎo)師范生參與社會實踐，將理論運(yùn)用于實踐來提高學(xué)生的政治理論水平和思想道德素質(zhì)。二是通過強(qiáng)化工具類課程來加強(qiáng)通識教育課程，主要是增開一些新的工具類課程，如外語、計算機(jī)、大學(xué)語文、高等數(shù)學(xué)、應(yīng)用寫作、演講與口才等。三是增開素質(zhì)類課程。主要包括人文科學(xué)、社會科學(xué)和自然科學(xué)等領(lǐng)域，旨在提高學(xué)生的人文素養(yǎng)和科學(xué)素養(yǎng)。開設(shè)的課程可以包括中國近現(xiàn)代史、人文科學(xué)概論、中國文化概論、外國文學(xué)、中國文化、實用寫作、科技發(fā)展史等內(nèi)容。還可以開設(shè)一些美學(xué)藝術(shù)類的課程，如美學(xué)概論、藝術(shù)思潮等課程，提高學(xué)生的審美情趣和藝術(shù)品位，使學(xué)生整體素質(zhì)結(jié)構(gòu)合理，具有較強(qiáng)的適應(yīng)性。
二、整合學(xué)科專業(yè)課程，增強(qiáng)綜合性
學(xué)科專業(yè)課程是教師教育課程的核心和基礎(chǔ)，教師所掌握的學(xué)科專業(yè)知識與教學(xué)質(zhì)量有著密切的關(guān)系。從世界各國小學(xué)教師培養(yǎng)的現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢來看，小學(xué)教師必須從事多門課程的教學(xué)，每一位教師不僅能勝任一個班級的幾門主要學(xué)科的教學(xué)，還應(yīng)具有指導(dǎo)多種課外活動的能力。再加上我國當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革強(qiáng)調(diào)課程的綜合性，小學(xué)階段以綜合課程為主，具有很強(qiáng)的基礎(chǔ)性和綜合性，現(xiàn)代小學(xué)教育強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)“厚基礎(chǔ)、寬口徑”的新型教師。小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科專業(yè)課程改革也要與學(xué)科的發(fā)展趨勢相適應(yīng)，體現(xiàn)綜合性，注重課程內(nèi)容的整合。我們應(yīng)按照少而精、博而通、深入前沿的原則和思路，重新選擇和確定學(xué)科專業(yè)課的基本內(nèi)容，對學(xué)科專業(yè)課程的內(nèi)容進(jìn)行整合。應(yīng)注意學(xué)科知識內(nèi)容的綜合，形成綜合化的知識結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)教師洞察、剖析、選擇、整合和遷移的能力。如大學(xué)語文、大學(xué)數(shù)學(xué)等課程，避免了學(xué)科知識劃分過細(xì)、每一部分都力圖自成體系的弊端，根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)的要求和小學(xué)教育教學(xué)的實際對本學(xué)科知識進(jìn)行模塊式重組，形成具有自己特色的課程內(nèi)容體系。小學(xué)教師的學(xué)科知識強(qiáng)調(diào)博而通，應(yīng)簡化課程內(nèi)容，主干課程要少而精，更新課程中的陳舊知識以及實用性和基礎(chǔ)性不強(qiáng)的知識，反映該學(xué)科的前沿內(nèi)容，使課程內(nèi)容體現(xiàn)出時代的強(qiáng)音和可持續(xù)發(fā)展的特質(zhì)。為使培養(yǎng)出來的學(xué)生有寬厚的科學(xué)文化基礎(chǔ)知識，走上工作崗位后，在任教學(xué)科上有廣泛的適應(yīng)性，同時在某一學(xué)科領(lǐng)域有較深厚的功底，學(xué)有專長，每個方向的學(xué)生在扎實掌握本方向的學(xué)科專業(yè)知識外，還應(yīng)掌握2~3門的相關(guān)學(xué)科的內(nèi)容，本學(xué)科內(nèi)部以及本學(xué)科與其他學(xué)科之間形成內(nèi)在聯(lián)系，建構(gòu)新的知識體系，適應(yīng)跨學(xué)科教學(xué)的需要，為他們將來成為小學(xué)骨干教師、學(xué)科帶頭人打下堅實的學(xué)科基礎(chǔ)。
三、拓寬教育專業(yè)課程，增強(qiáng)實用性
教育類課程是師范院校區(qū)別于其他院校，師范專業(yè)區(qū)別于非師范專業(yè)的重要標(biāo)志，是提高教師教育專業(yè)化水平、教師職業(yè)專門化程度的重要保證，體現(xiàn)了教師教育的特色。
1．增加教育專業(yè)課程的比例
長期以來，由于人們認(rèn)知方面的偏差，教育類課程未得到應(yīng)有的重視，因而開設(shè)門類少，且學(xué)時數(shù)在總學(xué)時中所占比例一般只有15%左右，從國外教育類專業(yè)課程比例來看，德國是25%、英國是25%、法國是20%，與歐美國家相比，我國的實際情況差距甚遠(yuǎn)。因此，應(yīng)提高教育專業(yè)課程在總課時中的比例，大約占到總課時的20%~25%左右。作為教育類課程，既要為學(xué)生的發(fā)展打下扎實的理論基礎(chǔ)，從而開設(shè)教育概論、中外教育史、普通心理學(xué)、教育心理學(xué)、教育科研方法等課程，又要注意結(jié)合未來小學(xué)教師的工作來設(shè)置課程，開設(shè)兒童心理學(xué)、小學(xué)語文（數(shù)學(xué)或英語）課程與教學(xué)論、小學(xué)綜合實踐活動、現(xiàn)代教育技術(shù)、小學(xué)生心理輔導(dǎo)、德育理論與班主任工作及小學(xué)班隊工作原理與實踐等課程，增加教育理論教學(xué)及技能訓(xùn)練的力度。
2．增強(qiáng)教育類課程的適切性和實用性
教育類課程的設(shè)置最好不斷線，每學(xué)年、每學(xué)期都有此類課程，使學(xué)生在系統(tǒng)連貫的學(xué)習(xí)中形成豐厚的教育理論素養(yǎng)，為學(xué)生形成先進(jìn)的教育理念和扎實的教育科研能力打下堅實的知識基礎(chǔ)。尤其要注意教育專業(yè)課程內(nèi)容的針對性和時代性，摒棄一些陳舊的內(nèi)容，介紹教育改革的動態(tài)和發(fā)展新趨勢，反映當(dāng)代新穎的教育理念，加強(qiáng)與小學(xué)教育教學(xué)實際的聯(lián)系，注重理論聯(lián)系實際，而不是一般教育理論的泛泛傳授，激活知識在踐履層面的活力，加強(qiáng)教育理論課程與教育實踐課程的整合，如關(guān)注學(xué)生教育知識在實踐中的運(yùn)用和提升等。學(xué)生可以深入地了解小學(xué)教育教學(xué)工作，增強(qiáng)工作后的適應(yīng)力與創(chuàng)造力。
四、強(qiáng)化教育實踐課程，增強(qiáng)連貫性
教育實踐課程是具有綜合實踐性的重要課程，主要包括教育見習(xí)和實習(xí)，是教師職前教育的必要環(huán)節(jié)，對于學(xué)生理解小學(xué)教育，熟悉小學(xué)生，鞏固專業(yè)思想，學(xué)習(xí)與掌握教育規(guī)律、培養(yǎng)教育教學(xué)和初步的教育研究能力具有重要意義，是將教育理論和教育實踐相結(jié)合的必要的環(huán)節(jié)。
1．延長教育實踐的時間
小學(xué)教師的經(jīng)驗知識只有通過教育實踐才能獲得。國外教師教育都很重視教育實踐這一環(huán)節(jié)。在集中實踐方面，美國大約為一個學(xué)期；德國非常強(qiáng)調(diào)教學(xué)實踐，并且規(guī)定兩年見習(xí)時間；法國將教育實習(xí)系統(tǒng)化制度化，安排了熟悉性實習(xí)、陪同實踐實習(xí)、責(zé)任實習(xí)。英國更是把實踐看成重中之重，與地區(qū)小學(xué)建立友好合作關(guān)系，有累計32周的教育實習(xí)。相比之下，我國小學(xué)教師課程方案的教育實踐環(huán)節(jié)比較薄弱，教育實踐課時偏少，而且形式單調(diào)（一般只安排6~8周的教育實習(xí)），開設(shè)時間晚（一般安排在第七、八學(xué)期），短暫的實踐不能使師范生對小學(xué)教師的專業(yè)特性形成深入的認(rèn)識。《教育部關(guān)于大力推進(jìn)教師課程改革的意見》也明確提出師范生到中小學(xué)和幼兒園教育實踐不少于一個學(xué)期。因此，延長教育實習(xí)的時間是切實可行的，筆者認(rèn)為教育實習(xí)的時間達(dá)到英國的一半———16周左右是可行的。
2．采用連貫性實習(xí)的方法
實踐中可采取連貫性實習(xí)的方法。連貫性實習(xí)是一個貫穿于高師整個學(xué)習(xí)過程中的教育實踐活動。其內(nèi)容安排隨著年級的遞增而漸趨復(fù)雜，且低高年級的實習(xí)內(nèi)容能連續(xù)和繼承，最終熟悉、掌握教師職業(yè)的全過程。小學(xué)教育專業(yè)的教育實踐課要從學(xué)生一入校就開始，直到畢業(yè)，應(yīng)貫穿于整個學(xué)程，分散到每個學(xué)年，采取分散與集中相結(jié)合的方式，在不同時段開展不同層次的實踐活動，使學(xué)生能夠在學(xué)習(xí)教育理論知識的同時，深入小學(xué)開展教育實踐活動，這樣既可以增加教育理念學(xué)習(xí)的針對性，又可以使認(rèn)識與實踐的結(jié)合走向深化。從學(xué)生入學(xué)起，每個學(xué)期應(yīng)安排一周見習(xí)（分散與集中相結(jié)合），重點(diǎn)在于體驗和見習(xí)，使學(xué)生在大量接觸專業(yè)課程期間就能對將要從事的教育活動有一個感性的認(rèn)識。第七學(xué)期安排10周教育實習(xí)，使學(xué)生對小學(xué)教育工作及其改革發(fā)展有一個整體的、持續(xù)的了解，使他們畢業(yè)后能順利任職。通過連續(xù)的教育見習(xí)、教育實習(xí)、教育調(diào)查等方式，理論學(xué)習(xí)和實踐體驗的交替進(jìn)行促進(jìn)二者的融合，加深學(xué)生對教育實踐的感悟和理論知識的理解，使學(xué)生獲得豐富的教育實踐性知識，為他們成為在教學(xué)中研究、在研究中教學(xué)的當(dāng)代研究型、反思型、專家型教師奠定堅實的基礎(chǔ)，使他們一畢業(yè)上崗就能成為一名骨干教師，縮短其專業(yè)成長的周期。
3．豐富教育實踐的內(nèi)容和形式
第5篇：小學(xué)教育文科方向范文
關(guān)鍵詞：波士頓學(xué)院；本科層次；小學(xué)教育專業(yè)；培養(yǎng)方案
美國中小學(xué)教育質(zhì)量調(diào)查委員會于1983年了《國家處于危機(jī)中：教育改革勢在必行》的調(diào)查報告。由此，20世紀(jì)末美國最深刻的一次教育改革拉開序幕，教師教育質(zhì)量成了教育改革的核心問題，各州政府紛紛采取了諸多干預(yù)措施，力圖提高教師的培養(yǎng)質(zhì)量。在學(xué)校教育中打頭陣的小學(xué)教育對于學(xué)生個體的成長無疑起著基礎(chǔ)性和關(guān)鍵性作用，在很大程度上決定了個體未來的學(xué)習(xí)方向和水平。所以，小學(xué)教師的教育質(zhì)量一直是教師教育改革的重頭戲。目前，美國小學(xué)教師的職前培養(yǎng)任務(wù)主要由綜合性大學(xué)的教育學(xué)院承擔(dān)，小學(xué)教育專業(yè)作為專門培養(yǎng)小學(xué)教師的一個專業(yè)門類在美國眾多綜合大學(xué)的教師學(xué)院中得以設(shè)置。本文以波士頓學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)方案為切入點(diǎn)，分析美國高校本科層次的小學(xué)教師教育，為我國處于本科化進(jìn)程中的小學(xué)教師教育改革提供啟示和借鑒。
一、波士頓學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)方案
波士頓學(xué)院位于美國馬薩諸塞州波士頓市，成立于1863年，是一所研究與教學(xué)并重的私立大學(xué)。波士頓學(xué)院的林奇教育學(xué)院是美國著名的教育學(xué)院之一，由《美國新聞和世界報導(dǎo)》最新的2012年全美教育學(xué)院（研究生）排名中，林奇教育學(xué)院位列第15。林奇教育學(xué)院下屬的教師教育系設(shè)有小學(xué)教育專業(yè)，提供學(xué)士和碩士兩個層次的培養(yǎng)計劃。學(xué)生在四年制本科小學(xué)教育專業(yè)畢業(yè)后獲得文科學(xué)士學(xué)位。該專業(yè)的目標(biāo)是培養(yǎng)能夠教授普通的和有輕度殘疾的1～6年級學(xué)生的教師，教師須有能力教授不同類型的孩子，并且能夠讓有肢體障礙的孩子融入課堂。
波士頓學(xué)院的本科招生有兩種途徑，第一種是從高中直接錄取推免生，第二種是通過標(biāo)準(zhǔn)化測試錄取。被錄取的學(xué)生可在進(jìn)入林奇教育學(xué)院后自行選擇學(xué)習(xí)的專業(yè)。一般來說，專業(yè)確定得越早，越有利于專業(yè)課程的學(xué)習(xí)。林奇教育學(xué)院規(guī)定，在大二學(xué)年結(jié)束之前，所有學(xué)生必須完成專業(yè)課學(xué)習(xí)方案。小學(xué)教育專業(yè)在大學(xué)的前兩年采用集中培養(yǎng)模式，學(xué)生主要學(xué)習(xí)通識教育課程；從第三年開始，學(xué)生可以選擇教師教育和非教師教育兩個方向。選擇教師教育方向的學(xué)生必須向聯(lián)合教務(wù)辦公室提出申請，提交專業(yè)申請表、教師教育方案錄用申請表和成績單。聯(lián)合教務(wù)辦公室會在大二學(xué)年結(jié)束之前確定符合條件的申請者名單。[1]
二、波士頓學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置及特點(diǎn)
波士頓學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)體系由以下四大模塊組成：大學(xué)核心課程（通識教育課程）、教育專業(yè)課程、文理學(xué)院第二專業(yè)課程、教育實踐性課程（見表1）。
說明[3]：* 小學(xué)教育專業(yè)要求完成特定的歷史課程。學(xué)生必須完成兩門先后開設(shè)的課程（共6學(xué)分），未完成的學(xué)生有以下3種替代方式：一是學(xué)生是歷史專業(yè)的學(xué)生；二是完成1個學(xué)期的大西洋世界I（HS011）或大西洋世界II（HS012），加另外1門歷史課程；三是完成任何1門歷史系列的通識課程，以及美國文明I（HS181）或美國文明II（HS182）。
**學(xué)生必須修兩門科學(xué)課程，其中1門課程必須是實驗室課程（4學(xué)分），即要在實驗室動手操作。
***要求從所有的9門選修課中選2～4門，修滿6～12個學(xué)分。
波士頓學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)課程的整體結(jié)構(gòu)有如下特點(diǎn)。
第一，通識教育課程比重相對較小。波士頓學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)的通識教育課程所占比例不到30%，這一比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)小于美國同性質(zhì)高等院校的小學(xué)教育專業(yè)通識教育課程比例。如美國佐治亞州立大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)通識教育課程比例高達(dá)48.8 % [4]。通識教育課程涉及語言、藝術(shù)、歷史、宗教等7個基本學(xué)科領(lǐng)域，這部分課程主要為未來的小學(xué)教師奠定廣闊的多學(xué)科的學(xué)術(shù)視野，培養(yǎng)具有多學(xué)科知識、多方面綜合能力、較高文化素質(zhì)和修養(yǎng)的復(fù)合型人才。
第二，教育專業(yè)課程比重較大。教育專業(yè)課程占總課程比例31.7%，如果把教育見習(xí)和實習(xí)計算在內(nèi)，則比例可高達(dá)46.8%。這部分課程注重培養(yǎng)學(xué)生對小學(xué)學(xué)科領(lǐng)域的理解、認(rèn)識能力，奠定學(xué)生未來的學(xué)科專業(yè)知識基礎(chǔ)。同時，從表1可以看到，具體的教育專業(yè)課程是根據(jù)小學(xué)學(xué)科教學(xué)的實際設(shè)置的。此外，學(xué)院還為學(xué)生提供了多門教育專業(yè)選修課程。
第三，有特色的文理學(xué)院第二專業(yè)課程。波士頓學(xué)院規(guī)定，小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)生想要獲得教師資格證書必須要修第二專業(yè)，這個第二專業(yè)可以是林奇教育學(xué)院里的一個跨學(xué)科專業(yè)，如應(yīng)用心理學(xué)專業(yè)或人類發(fā)展專業(yè)，也可以在文理學(xué)院選擇一個專業(yè)。第二專業(yè)的領(lǐng)域應(yīng)當(dāng)和第一專業(yè)相補(bǔ)充，進(jìn)一步拓寬學(xué)生的知識視野，增加學(xué)生的知識儲備量，為以后實際教學(xué)中學(xué)科間的靈活遷移和轉(zhuǎn)換打下基礎(chǔ)。學(xué)生必須和他們的導(dǎo)師以及本科生服務(wù)辦公室人員一起商量決定第二專業(yè)的選擇。
第四，教育實踐性課程的完整性。教育實踐性課程包括必修的教育見習(xí)和實習(xí)，選修的國際教育實習(xí)和額外教育實習(xí)。從表2可以看到，教育見習(xí)分別在第三、五、六學(xué)期進(jìn)行，教育實習(xí)在第七個學(xué)期。四個學(xué)期在真實課堂中的教育觀察和直接教學(xué)活動不僅體現(xiàn)了教育實踐性課程的完整性，更重要的是學(xué)生的課堂管理、課堂教學(xué)、班級領(lǐng)導(dǎo)等實際教育實踐技能得到了鍛煉，為以后的教學(xué)活動奠定基礎(chǔ)。
波士頓學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)生在大學(xué)的前兩年主要是學(xué)習(xí)通識教育課程，后兩年主要是學(xué)習(xí)第二專業(yè)課程即文理學(xué)院專業(yè)課和進(jìn)行教育實踐（見表2）。從教育實習(xí)和教學(xué)研討會這兩門課的配套開設(shè)可見，波士頓小學(xué)教育專業(yè)的一大顯著特點(diǎn)是將教師教育的理論學(xué)習(xí)和教育實踐緊密聯(lián)系在一起。
三、波士頓學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)的
教育實習(xí)和教師資格
第6篇：小學(xué)教育文科方向范文
一、初等教育專業(yè)課程分析初等教育專業(yè)是指在高師所設(shè)置的專門培養(yǎng)小學(xué)教師的專業(yè)。由于我國師范教育體系的特殊性，初等教育專業(yè)是指小學(xué)教師大專化的教育。1984年江蘇省南通師范學(xué)校試辦五年制師范專業(yè)，開始了我國小學(xué)教師學(xué)歷大?；膰L試;1998年南京師大首次招收小教本科專業(yè)學(xué)生，標(biāo)志著我國小學(xué)教育專業(yè)進(jìn)入本科層次的高等教育體系。可見，我國小學(xué)教育專業(yè)的層次和類型是不同的。按照教育部師范司對一部分辦學(xué)條件、教育質(zhì)量較好的中師加大投入，充實、提高后可升格為招收初中畢業(yè)生的五年制師范高等?？茖W(xué)?！钡霓k學(xué)精神，我校自1999年由原來的中師向五年制師范高等專科學(xué)校轉(zhuǎn)軌，并開始招收小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生。2000年我校又招收高中畢業(yè)生，學(xué)制為三年的初等教育專業(yè)的文、理科方向的學(xué)生。經(jīng)過嘗試和實踐，我們認(rèn)為：初等教育專業(yè)的課程設(shè)置既不同于‘五年一貫制”的小學(xué)教育專業(yè)，又有別于師范?？普n程。
小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置進(jìn)行三、二”分段。從學(xué)年分段看，課程設(shè)置分兩個階段進(jìn)行，前三年比照原中等師范課程設(shè)置進(jìn)行，后二年比照師范?？普n程設(shè)置進(jìn)行，因而兼有中師和師專的特征。顯然初等教育專業(yè)的課程無法照此模式開課。同樣，初等教育專業(yè)也不能照搬師專課程，因它們的培養(yǎng)目標(biāo)和要求是不同的，師專培養(yǎng)的是初中教師，課程設(shè)置應(yīng)強(qiáng)調(diào)專業(yè)性,而初等教育專業(yè)培養(yǎng)的是小學(xué)教師，課程設(shè)置更應(yīng)強(qiáng)調(diào)師范性。如果初等教育專業(yè)的課程只是簡單的疊加或機(jī)械模仿，則達(dá)不到預(yù)期的培養(yǎng)目標(biāo)。盡管教育部也出臺了初等教育專業(yè)的各科培養(yǎng)方向的課程方案，但如果各校的課程設(shè)置只是照搬照套指導(dǎo)方案，形成一個模式，不能體現(xiàn)學(xué)校特色，槁好校本開發(fā)，實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)恐怕會出現(xiàn)阻抗。
針對初等教育專業(yè)課程設(shè)置的特征分析，結(jié)合學(xué)校實際情況，我們開始了‘著眼大局，立足本校，挖掘潛力，全員參與的校本課程開發(fā)探尋工作”目的是抓好課程建設(shè)，辦好初等教育專業(yè)，適應(yīng)小學(xué)教育需求，培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)畢業(yè)生”
二、校本開發(fā)的探新工作
為實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)，達(dá)到校本開發(fā)的目的，我們主要從強(qiáng)化學(xué)習(xí)，理論先導(dǎo);真抓實干，注重實效兩策略出發(fā)，腳踏實地地進(jìn)行了我校校本課程開發(fā)的探新工作。
(一)強(qiáng)化學(xué)習(xí)，理論先導(dǎo)。校本課程一詞是根據(jù)英文‘School-basedcurriculum”翻譯而來，為正確掌握其內(nèi)涵，我們組織廣大師生進(jìn)行形式多樣的學(xué)習(xí)活動，以達(dá)到統(tǒng)一認(rèn)識，統(tǒng)一思想，從而正確指導(dǎo)行動，明確校本開發(fā)的目的。
1.專家指導(dǎo)。主要指聘請高校的課程論和教學(xué)論專家、教授來校講課，并建立專門的、長期的合作關(guān)系。
2.教育碩士論壇。主要指利用本校教育碩士資源，對相關(guān)老師進(jìn)行理論講座和輔導(dǎo)。
3.名師點(diǎn)擊。主要指利用本校高級講師和骨干教師進(jìn)行相關(guān)理論點(diǎn)評。
4.自學(xué)研討。主要指組織教師先自學(xué)，然后集中討論，談心得體會，達(dá)到學(xué)習(xí)的目的。
通過學(xué)習(xí)，我們的共識是：校本課程開發(fā)是指以學(xué)校為基地開發(fā)出來的課程，是學(xué)校在實施國家課程和地方課程的前提下，通過對本校學(xué)生的需求進(jìn)行科學(xué)的評估，充分利用社區(qū)和學(xué)校課程資源而開發(fā)的多樣性的，可供學(xué)生選擇的課程。因此，校本存在于學(xué)校的具體教育教學(xué)活動中，存在于每一位教師的身邊。只要我們認(rèn)真學(xué)習(xí)，并以理論為指導(dǎo)，人人都可以參與校本開發(fā)，學(xué)校就能形成校本課程開發(fā)的新氣象。
(二)真抓實干，注重實效。雖然初等教育專業(yè)的校本開發(fā)工作可資借鑒的參照系不多，還存在一定的困境和阻抗，但我們通過理論學(xué)習(xí)，采取有力措施，還是真抓實干地進(jìn)行了豐富多彩的開發(fā)工作。主要表現(xiàn)在以下幾點(diǎn)。
1.體現(xiàn)學(xué)校特色的課程開發(fā)。校本課程的一個顯著特點(diǎn)就是體現(xiàn)學(xué)校特色。初等教育專業(yè)的課程設(shè)置應(yīng)在統(tǒng)一要求的前提下，呈現(xiàn)百花齊放，爭奇斗艷”的局面，應(yīng)當(dāng)突出特色，體現(xiàn)水平。為此，我們著眼于引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己、肯定自己、發(fā)展自己，讓更多的學(xué)生有所選擇，讓更多的學(xué)生能夠表現(xiàn)，讓更多的學(xué)生獲得成功的喜悅，從而提升學(xué)生的綜合素質(zhì)。具體開發(fā)了以下課程：教育技能技巧課;教育科研基礎(chǔ)課;小學(xué)教育實踐課;心理健康輔導(dǎo)課;地方特色教育課等等。并要求學(xué)生至少選修3門課程，以保證對學(xué)生從事小學(xué)教育教學(xué)工作的綜合能力培養(yǎng)。
2.符合小學(xué)教育實際的課程開發(fā)。初等教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)是明確而具體的，要使畢業(yè)生能很快勝任小學(xué)教育教學(xué)工作，就必須真正研究小學(xué)教育和小學(xué)教育改革動態(tài)，主動適應(yīng)小學(xué)教育改革的要求。做到想基礎(chǔ)教育之所慮;急基礎(chǔ)教育之所難;謀基礎(chǔ)教育之所求”。因此，初等教育專業(yè)的校本開發(fā)必須適應(yīng)或超前于小學(xué)教育改革的需求。
我們的做法是：從量上精簡課程內(nèi)容，反對抽象、空泛的陳舊內(nèi)容登堂入室，把壓縮出來的課時還給學(xué)生，增設(shè)內(nèi)容充實的，貼近生活、貼近社會、更貼近小學(xué)教育實際的課程。從質(zhì)上重構(gòu)學(xué)校課程體系，在‘強(qiáng)化基礎(chǔ)，服務(wù)基礎(chǔ)教育”的原則下，建立少而精，博而通，實用而前位的課程內(nèi)容，放開教師手腳，解放學(xué)生身心，為素質(zhì)教育前提下的創(chuàng)新性小學(xué)教育服務(wù)。因此，我們注重開好以下課程供學(xué)生選擇：文科綜合課程;理科綜合課程;綜合實踐活動課程;研究性學(xué)習(xí)課程;計算機(jī)信息課程;小學(xué)專題性研究課程等新型課程。從而為畢業(yè)生走出學(xué)校，很好地適應(yīng)小學(xué)教育的需求奠定厚實的知識基礎(chǔ)。
3.考慮教師專業(yè)化特征的課程開發(fā)。對教師專業(yè)化的研究認(rèn)為，教師作為一個專門職業(yè)必須具備專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)情意等專業(yè)素質(zhì)。據(jù)此，我們認(rèn)為初等教育專業(yè)的校本課程開發(fā)要考慮到教師專業(yè)化的特征，注重培養(yǎng)職能專業(yè)型教師。首先，要調(diào)整課程結(jié)構(gòu)。主要做到突出師范性，加強(qiáng)學(xué)分制;注重現(xiàn)實性，開設(shè)綜合課;彰顯主體性，增多選修課;立足開放性，反對單一化。其次，要強(qiáng)化實踐性課程。主要做到延長教育見習(xí)和教育實習(xí)時間，增設(shè)教育技能課，突出教育調(diào)查和教學(xué)觀摩等實踐活動，開設(shè)教育信息、專題研究等綜合教育實踐活動課。最后，整合課程內(nèi)容。主要做到打破學(xué)科界限，綜合各學(xué)科知識，加強(qiáng)綜合課程建設(shè)和開發(fā)。這樣做，能很好地提高學(xué)生的教師專業(yè)素養(yǎng)，奠定學(xué)生從事小學(xué)教育教學(xué)工作的專業(yè)知識基礎(chǔ)。
第7篇：小學(xué)教育文科方向范文
關(guān)鍵詞：小學(xué)教育;語文教學(xué);情感教育;教學(xué)思路
語文是富有情感韻味的人文科學(xué)，語文課堂教學(xué)是啟迪心智、怡人心境的情感漫游過程。為此，教師應(yīng)以情感與智慧共生、精神與語言共舞為課堂教學(xué)宗旨，努力構(gòu)建充滿活力、富有激情的課堂教學(xué)氛圍，結(jié)合情感教育在小學(xué)語文課堂中的有機(jī)滲透，建設(shè)和充實學(xué)生的精神家園。
一、小學(xué)語文情感教育的培養(yǎng)方向
（1）對他人的情感。人的成長除靠自身主觀努力外，還需要朋友、家人的幫助與關(guān)愛。對他人的尊重與友善，是一個人成長、成熟的重要標(biāo)志。情感教育能讓小學(xué)生懂得感恩父母，感謝父母的辛苦養(yǎng)育之恩;感恩朋友，感謝朋友的幫助、體諒之情;感恩陌生人，感謝他們讓世界變得如此豐富多彩。教師應(yīng)善于引導(dǎo)，讓學(xué)生學(xué)會從別人的角度思考問題，從而明白“關(guān)愛別人就是實現(xiàn)自己”的價值觀念。
（2）對集體的情感。在當(dāng)前社會主義核心價值觀的指引下，最基本的道德觀念就是要熱愛自己的祖國、熱愛生活、熱愛家庭，只有具備了這樣的情感，才會懂得世界的美好。也正因為有了這樣一種對集體的情感，才能體會到“舍小我顧大我”的大義精神，從而實現(xiàn)集體凝聚力的匯聚。
（3）對自己的情感。對自己的情感主要是指要愛護(hù)自己的身體，堅持科學(xué)的飲食和鍛煉，注意休息，為自己的發(fā)展奠定堅實的身體基礎(chǔ)。同時，注重調(diào)節(jié)自己的心理情緒，遇事張弛有度，不鉆牛角尖，能夠很快調(diào)整心態(tài);不好高騖遠(yuǎn)，量力而行，等等。這些情感既是小學(xué)生情感需求必備的，也是其健康成長不可或缺的。
二、培養(yǎng)學(xué)生良好情感的教學(xué)構(gòu)想
（1）善于利用教材文本，進(jìn)行情感植入。小學(xué)語文教材內(nèi)容是眾多專家學(xué)者根據(jù)多年的教學(xué)研究實踐經(jīng)驗精心挑選出來的，具有很強(qiáng)的代表性。其文本內(nèi)容是作者生活經(jīng)驗的高度凝練。因此，在語文教學(xué)實踐中滲透情感教育，教師應(yīng)充分利用好教材這一便利的條件，讓學(xué)生感受教材其中情感的魅力，在潛移默化中升華情感。
（2）深入理解課文，不斷提煉情感。對課文理解程度的深淺，關(guān)系著能否實現(xiàn)與作者進(jìn)行心靈對話，此舉需要學(xué)生的逐漸積累，不斷強(qiáng)化對自我的情感，不斷給自己以鼓勵，在張弛有度的前提下提高自己的課文閱讀與理解能力。例如，對《艾滋病小斗士》一文的學(xué)習(xí)，文中講述的是南非兒童――恩科西與艾滋病頑強(qiáng)作斗爭并號召全世界人民都來關(guān)心艾滋病患者的故事。我們的生活似乎距離艾滋病等高危疾病很遠(yuǎn)，但在世界上仍有這樣一個群體每天經(jīng)受這種疾病的折磨。如何引導(dǎo)學(xué)生在領(lǐng)會小主人公頑強(qiáng)斗爭精神的同時，也學(xué)會關(guān)愛這種非常態(tài)群體，從而樹立堅強(qiáng)的人生觀，這就需要教師善于挖掘課文言語，搭配多媒體課件的運(yùn)用，讓學(xué)生對艾滋病及艾滋病群體建立感性且全面的認(rèn)識，感受恩科西面對病痛和挫折頑強(qiáng)不屈的品質(zhì)和現(xiàn)實中被誤解“妖魔化”的各種群體的生存現(xiàn)狀，讓學(xué)生深切感受，繼而形成更為強(qiáng)烈的情感意識。
（3）引導(dǎo)學(xué)生回歸生活本源，內(nèi)化情感。生活是最能檢驗和體驗學(xué)習(xí)的介質(zhì)，也是各式情感的源泉。無論我們的情感如何的豐富、如何的深刻，外人在學(xué)習(xí)和體驗中，總會有或多或少的差距。所以，在對小學(xué)生進(jìn)行情感教育時，教師應(yīng)引導(dǎo)重點(diǎn)始終圍繞生活，并確保其符合語文學(xué)習(xí)的基本規(guī)律，層層遞進(jìn)，帶領(lǐng)學(xué)生體驗生活中不經(jīng)意的每一份情感。例如，在剛過去的中秋節(jié)，教師便可借此佳節(jié)，向小學(xué)生講解“人月兩團(tuán)圓”的情感意義，并讓學(xué)生把這份對家庭成員的思念之情付諸真切的行動之中。
行為是情感的外在表現(xiàn)，行為的改變在一定程度上可以改變一個人的認(rèn)知和情感，而情感也能反過來作用人的行為，情感教育就是在引導(dǎo)學(xué)生感情的同時，培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。因此，在小學(xué)語文教學(xué)中，教師應(yīng)準(zhǔn)確把握教材中所體現(xiàn)的不同情感，為小學(xué)生創(chuàng)設(shè)愉快、歡樂的學(xué)習(xí)氛圍，并讓其在生活中進(jìn)行情感的具體體驗，逐漸提高其情感經(jīng)驗，以此不斷豐富小學(xué)生的情感，促進(jìn)其全面發(fā)展。
參考文獻(xiàn)：
第8篇：小學(xué)教育文科方向范文
一個搞笑版的《高了個考》中這樣說：
這是一段發(fā)生在六月的故事
這是一首由萬人血淚寫成的詩篇
這是一場全中國手足同胞之間的較量
這是一座跨不過就拼不過富二代的深淵
寒窗苦讀12年，就為考上第一志愿！問問剛剛從盛大的考場走出來的學(xué)子們，他們的回答竟是：真的就考完了，不真實！甚至要習(xí)慣性地再像熬夜做題的時候掐疼自己。一輩子就這么短暫的一次就定了？那考題科學(xué)合理么？那判卷精準(zhǔn)公平嗎？
云南省教育廳原廳長羅崇敏曾講，初三和高三，都在重復(fù)強(qiáng)化前兩年的學(xué)習(xí)成果，浪費(fèi)了很多時間。專家說：在西方的中小學(xué)教育環(huán)境中，這種為“應(yīng)試”而做的大量習(xí)題訓(xùn)練，簡直就類似于“造假”，因為它展示的并非學(xué)生平時真正的知識水平！
文理分科，讓多少學(xué)子和家庭糾結(jié)！不分科，可獲得全面的基本的知識體系，但是負(fù)擔(dān)太重！分科，孩子們卻要經(jīng)歷“砍左手或砍右手”的選擇。為了升學(xué)率，不得不犧牲難得的興趣，為了就業(yè)，不得不犧牲難得的愛好！一步步，學(xué)生在被動選擇中成為毫無個性的社會人，何談創(chuàng)新？
那么，為什么高考的變革如此緩慢和艱難？因為，高考還承擔(dān)著促進(jìn)社會階層公平流動的職能，而我們處于一個社會信用體系尚不健全，法制甚至還“柔弱”的轉(zhuǎn)型期。
相對于教育行政部門冗長的變革，民間的力量躍躍欲試。無論是南科大的曲折，還是英語考試一次考變多次考的方案試點(diǎn)，學(xué)業(yè)水平考試成績在山東、江蘇等地折算并入高考，都讓人們看到了SAT的影子。特別是“云海戰(zhàn)略”：除了對考生的學(xué)科能力進(jìn)行考核外，還引入了“非考試”的評價方式，引發(fā)了全社會強(qiáng)烈的關(guān)注。
其實，中國民間從來不缺為孩子們謀出路的智者。放眼未來，期待明年，讓我們再咂摸那些閃著灼見的“方案”：
A：通過高中學(xué)業(yè)水平考試是參加高考的前提條件，可經(jīng)過多次考試通過。高考只考3門：語文、數(shù)學(xué)、通識。外語進(jìn)行社會化考試，重點(diǎn)測試語言應(yīng)用水平。不分文理科。211、985高校全國統(tǒng)考統(tǒng)錄。各高校根據(jù)學(xué)生專業(yè)意向，測試其他學(xué)科。省級大學(xué)應(yīng)該有本省主導(dǎo)產(chǎn)業(yè)的研究型大學(xué)和高職高專，以此為特色，突出辦學(xué)的服務(wù)效應(yīng)，打破學(xué)歷教育與職業(yè)教育的壁壘，形成立體溝通渠道。
B：高考按學(xué)科群考5門：語文、數(shù)學(xué)、外語、實驗學(xué)科中與報考專業(yè)有關(guān)的任選一門、人文學(xué)科中與報考專業(yè)有關(guān)的任選一門，不分文理。高?？筛鶕?jù)培養(yǎng)方向和目標(biāo)，以加權(quán)平均分?jǐn)?shù)錄取，不同專業(yè)加權(quán)系數(shù)不同。
第9篇：小學(xué)教育文科方向范文
關(guān)鍵詞：小學(xué)語文教師；知識結(jié)構(gòu)；特征；教師教育；
作者：林添勝
隨著教師專業(yè)化發(fā)展，教師知識及其結(jié)構(gòu)研究成為教育領(lǐng)域研究的熱點(diǎn)之一。舒爾曼指出：“倘若要推進(jìn)教師專業(yè)化，就必須證明存在著保障專業(yè)屬性的‘知識基礎(chǔ)’，闡明教師職域里發(fā)揮作用的專業(yè)知識領(lǐng)域與結(jié)構(gòu)?！蔽覈酝难芯看蠖季窒抻诎呀處熥鳛槌橄笕后w來探討，針對特定教育層次具體學(xué)科的教育情景，比較扎實地就某個層次具體學(xué)科教師知識結(jié)構(gòu)進(jìn)行研究的甚少。本文將著重說明我們對小學(xué)語文教師知識結(jié)構(gòu)的認(rèn)識以及這方面研究對小學(xué)語文教師教育的啟示。
一、小學(xué)語文教師知識及其結(jié)構(gòu)
我國目前大部分地區(qū)小學(xué)實行分科教學(xué)，小學(xué)教師以一門學(xué)科教學(xué)為主，兼教其他課程。小學(xué)語文教師是指以教語文為主的小學(xué)教師。小學(xué)語文教師知識是小學(xué)語文教師從事教育教學(xué)的必備條件，包括各種科學(xué)文化基礎(chǔ)知識、語文學(xué)科專業(yè)知識、教育專業(yè)知識、課堂情景知識、個人教育教學(xué)經(jīng)驗等。根據(jù)不同功能，我們把小學(xué)語文教師知識分為四個層面：本體性知識、條件性知識、背景性知識、實踐性知識。這四個層面共同構(gòu)成小學(xué)語文教師知識結(jié)構(gòu)。
1.本體性知識
小學(xué)語文教師本體性知識指語文學(xué)科知識，這種知識決定了小學(xué)語文教師應(yīng)該“教什么”或者“用什么去教”。它是小學(xué)語文教師知識結(jié)構(gòu)中最基本的部分，是任何小學(xué)語文教師從事語文教學(xué)工作的根本，故稱為“本體性知識”。當(dāng)前，既有的以“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”為主體的語文知識受到普遍質(zhì)疑，小學(xué)語文教師到底應(yīng)具有哪些語文學(xué)科知識，語文教育界尚缺少研究和明確定論。我們認(rèn)為，小學(xué)語文教學(xué)活動主要是學(xué)習(xí)聽說讀寫的言語實踐活動，小學(xué)語文教師本體性知識必須適應(yīng)這一需求。就數(shù)量而言，它應(yīng)比小學(xué)語文課程內(nèi)容要寬廣得多；就內(nèi)容而言，它應(yīng)以言語學(xué)知識為核心，包括語言學(xué)、言語學(xué)、文學(xué)等領(lǐng)域的知識。其中，漢字學(xué)、教師口語、寫作、閱讀與鑒賞、廣義修辭學(xué)、兒童文學(xué)等與小學(xué)語文教學(xué)密切相關(guān)的學(xué)科知識處在突出位置。
2.條件性知識
小學(xué)語文教師條件性知識指一般教育理論和語文教育理論，包括指一般心理學(xué)、教育學(xué)、教學(xué)法，兒童心理學(xué)，語文教育學(xué)，小學(xué)語文課程與教學(xué)論，語文教育技術(shù)學(xué)，語文教育史，語文教育科研方法等學(xué)科知識。這種知識涉及小學(xué)語文教師應(yīng)該“怎樣教”語文的問題和“怎樣”運(yùn)用教育學(xué)、心理學(xué)知識解釋語文學(xué)科知識的問題。語文教育學(xué)知識是小學(xué)語文教師條件性知識的中心，它下通普通心理學(xué)、教育學(xué)知識，上達(dá)小學(xué)語文課程與教學(xué)論、語文教育技術(shù)學(xué)知識，對條件性知識起一種統(tǒng)攝和滲透作用。語文教育史、語文教育科研方法知識對教師知識發(fā)展機(jī)制的建構(gòu)具有重要意義，是新時期小學(xué)語文教師知識結(jié)構(gòu)重要組成部分。
3.背景性知識
小學(xué)語文教師背景性知識是指科學(xué)與技術(shù)、人文與社會、體育與健康、藝術(shù)等領(lǐng)域各種學(xué)科文化基礎(chǔ)知識和動態(tài)知識。這種知識為小學(xué)語文教師教育教學(xué)活動提供一個知識背景和平臺，能夠促進(jìn)教育教學(xué)活動順利進(jìn)行。如果小學(xué)語文教師兼教其他課程，某些背景性知識就轉(zhuǎn)化為相應(yīng)學(xué)科的本體性知識。在教育教學(xué)過程中，小學(xué)語文教師除了教語文，還要承擔(dān)全面育人的任務(wù)，教師背景性知識的廣度與深度對學(xué)生全面發(fā)展具有重要作用。就內(nèi)容而言，小學(xué)語文教師背景性知識主要是和學(xué)生生活、小學(xué)教育教學(xué)有密切聯(lián)系的各學(xué)科基礎(chǔ)知識和動態(tài)知識，各學(xué)科高深的專業(yè)知識對小學(xué)教育教學(xué)工作并不一定會起作用。
4.實踐性知識
小學(xué)語文教師實踐性知識是指小學(xué)語文教師在教育教學(xué)實踐中實際使用或表現(xiàn)出來的知識，是教師對語文學(xué)科內(nèi)容的特定理解與高度個人化的語文教學(xué)經(jīng)驗。這種知識決定了小學(xué)語文教師“實際上教什么”和“實際上怎么教”的問題。就產(chǎn)生過程而言，它主要是以語文學(xué)科知識和教育理論知識為基礎(chǔ)，經(jīng)由教育實踐摸索而形成的。就內(nèi)容而言，它是一種依存于教育情景的經(jīng)驗性知識，是小學(xué)語文教師本體性知識、條件性知識、背景性知識的特殊整合，既包括對語文學(xué)科知識、教育理論知識和一般文化知識的理解、運(yùn)用與擴(kuò)展，也包括教師個人經(jīng)驗的積累、感悟。就功能而言，實踐性知識在小學(xué)語文教師日常教育教學(xué)實踐中起決定性作用，是小學(xué)語文教師真正成為專業(yè)人員的核心基礎(chǔ)。
應(yīng)該注意的是，我們所說的實踐性知識是相對于理論性知識而言的，它與語文學(xué)科專業(yè)知識、教育理論知識、一般科學(xué)文化知識并不是在同一層面上的分類，只是因為它地位特殊，所以特地列出加以強(qiáng)調(diào)。當(dāng)我們將實踐性知識與本體性知識、條件性知識和背景性知識相提并論時，其他三種知識特指理論性知識。
二、小學(xué)語文教師知識結(jié)構(gòu)特征
小學(xué)語文教師知識結(jié)構(gòu)特殊性除了構(gòu)成要素具體所指與其他教師不同外，在知識的分布、結(jié)合等方面也表現(xiàn)出自己的特征。
1.小學(xué)語文教師背景性知識要寬廣一些
小學(xué)是人生的啟蒙階段，小學(xué)生對什么都好奇，什么都想嘗試。小學(xué)教育要滿足小學(xué)生身心發(fā)展的需要，必然具有綜合性和多質(zhì)性；語文是一門綜合性課程，語文素養(yǎng)包括語文知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三個維度；在我國大多地區(qū)小學(xué)語文教師往往兼教社會或綜合實踐活動等課程。以上幾個因素決定了小學(xué)語文教師必須具有更加廣博的背景性知識。這是小學(xué)語文教師與中學(xué)教師、尤其是與大學(xué)教師知識修養(yǎng)的重要區(qū)別之一。這個特征也決定了小學(xué)語文教師培養(yǎng)必須是“寬口徑、厚基礎(chǔ)”。
2.小學(xué)語文教師本體性知識要求相對降低，條件性知識要求相對提高
教師專業(yè)性相對不同層次的大學(xué)、中學(xué)、小學(xué)教師來說，要求是不同的。小學(xué)是學(xué)生學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的初級階段，小學(xué)語文教師的語文學(xué)科知識尤其是語言學(xué)、文學(xué)理論知識可適當(dāng)降格處理，不必達(dá)到中學(xué)、大學(xué)教師知識層次。因為理論研究和實踐經(jīng)驗都表明，對于特定學(xué)段的學(xué)生而言，教師的本體性知識達(dá)到一定程度即可，多了對教育教學(xué)不一定起作用。相反，由于小學(xué)生年齡小，思維尚未充分發(fā)展，理解能力與接受能力相對比較差，要求教師根據(jù)小學(xué)生年齡特征，運(yùn)用教育理論將語文知識的“學(xué)術(shù)形態(tài)”轉(zhuǎn)化為小學(xué)生容易接受的“教育形態(tài)”，對教師教學(xué)技能性和藝術(shù)性要求相對中學(xué)、大學(xué)教師來說，不是降低了，反而是上升了；與之對應(yīng)的條件性知識要求也相應(yīng)提高。大學(xué)漢語言文學(xué)專業(yè)教師不一定能教好小學(xué)語文，成為出色的語文教育行家，此為原因之一。
3.小學(xué)語文教師知識結(jié)構(gòu)具有突出的綜合性
小學(xué)語文教師知識結(jié)構(gòu)從整體上看，應(yīng)該是以寶塔型為主體的網(wǎng)絡(luò)狀，寶塔底層主要是由各學(xué)科基礎(chǔ)知識、動態(tài)知識構(gòu)成的背景性知識，中層主要是語文學(xué)學(xué)科知識和教育理論知識，中心和上層則是實踐性知識。各個層面的知識互相滲透，融為一體，構(gòu)成立體的網(wǎng)絡(luò)化的知識結(jié)構(gòu)。相對于中學(xué)、大學(xué)教師來說，小學(xué)語文知識結(jié)構(gòu)綜合性更為突出，這與小學(xué)語文教育特征是分不開的。小學(xué)生思維尚未細(xì)致分化，他們對世界的認(rèn)識是整體化、生活化的。小學(xué)語文教師在教育教學(xué)實踐中，是綜合運(yùn)用各類知識來實施教學(xué)、處理教育問題的。當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革特別強(qiáng)調(diào)小學(xué)課程綜合化，小學(xué)語文教育改革強(qiáng)調(diào)工具性與人文性統(tǒng)一，現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)發(fā)展也愈來愈呈現(xiàn)綜合化趨勢，因此，新時期小學(xué)語文教師合理的知識結(jié)構(gòu)必須具有突出的綜合性特征。
三、小學(xué)語文教師知識結(jié)構(gòu)的啟示
小學(xué)語文教師知識結(jié)構(gòu)研究為我們重新認(rèn)識小學(xué)語文教師職業(yè)，改革小學(xué)語文教師教育提供了許多有益的啟示。
1.合理設(shè)置小學(xué)語文教師職前教育課程方案
目前我國中師教育已經(jīng)淡出歷史，小學(xué)語文教師由高校來培養(yǎng)。高校培養(yǎng)小學(xué)語文教師的模式主要有三種，一是依托高校教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院來培養(yǎng)，注重條件性知識傳授，與之對應(yīng)的教育專業(yè)類課程門類多，課時多，不足之處是課程內(nèi)容多為原高師教育系課程翻版，遠(yuǎn)離小學(xué)教育和語文教學(xué)實踐；本體性知識、背景性知識、實踐性知識沒有得到足夠重視。二是依托高校文學(xué)院來培養(yǎng)，注重本體性知識傳授，與之對應(yīng)的漢語言文學(xué)專業(yè)類課程門類多，課時多，不足之處是條件性知識、背景性知識、實踐性知識沒有得到足夠重視，畢業(yè)生難以很好適應(yīng)小學(xué)語文教學(xué)實際需求。三是依托由中師升格的高校初等教育學(xué)院培養(yǎng)，注重背景性知識、實踐性知識和教育技能訓(xùn)練，畢業(yè)生能較快適應(yīng)一線的小學(xué)語文教學(xué)；不足之處是他們條件性知識、本體性知識相對其他兩種培養(yǎng)模式的畢業(yè)生來說，達(dá)不到相應(yīng)層次，在小學(xué)語文教師招聘考試筆試階段可能難以勝出，在職后專業(yè)發(fā)展方面可能存在后勁不足問題。
依據(jù)小學(xué)語文教師知識結(jié)構(gòu)特征來看，目前高校普遍采用的“綜合培養(yǎng)、分向(科)發(fā)展”課程設(shè)置方案方向是正確的。需要進(jìn)一步研究的關(guān)鍵問題，一是課程結(jié)構(gòu)比例，二是課程具體內(nèi)容構(gòu)建。課程結(jié)構(gòu)比例包括與小學(xué)語文教師知識結(jié)構(gòu)不同層面相對應(yīng)的語文學(xué)科課程、教育理論課程、通識課程、教育實踐課程之間合理比例，以及同一類別內(nèi)不同課程之間結(jié)構(gòu)比例。有的學(xué)者指出，本專科小學(xué)教師教育課程設(shè)置要采取“四三二一”模式，即學(xué)科專業(yè)課程、通識教育課程、教育專業(yè)課程、教育實踐課程的課時比為4∶3∶2∶1。到底什么比例才是合理的？至今還沒有取得共識。關(guān)于課程具體內(nèi)容構(gòu)建問題，我們認(rèn)為，要密切聯(lián)系小學(xué)語文教學(xué)實際，注重學(xué)科知識整合。近年一些高校小學(xué)教育專業(yè)開設(shè)“科學(xué)與生活”通識課程，將與學(xué)生生活、小學(xué)教育密切相關(guān)的物理、化學(xué)、生物等學(xué)科知識整合起來教學(xué)，對拓展學(xué)生背景性知識產(chǎn)生良好效果，是一種有益嘗試。
2.加強(qiáng)小學(xué)語文教師教育學(xué)科建設(shè)
目前小學(xué)語文教師主要依托小教(中文方向)(或綜合文科，下同)專業(yè)來培養(yǎng)。從小學(xué)語文教師知識結(jié)構(gòu)來看，小教(中文方向)專業(yè)與傳統(tǒng)的漢語文言專業(yè)或教育學(xué)專業(yè)不同，是一個需要多學(xué)科支撐的專業(yè)，如語言學(xué)、言語學(xué)、文學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、理學(xué)、史學(xué)、體育學(xué)、美術(shù)學(xué)、音樂學(xué)等。學(xué)科是“源”，專業(yè)是“流”，小教(中文方向)專業(yè)特點(diǎn)，決定了需要一支學(xué)科相對齊全的教師隊伍，來加強(qiáng)相關(guān)學(xué)科建設(shè)，為小教(中文方向)專業(yè)建設(shè)提供有力的支撐。中師教師隊伍涉及文、史、哲、理、化、生、外語、數(shù)學(xué)、地理、教育、心理、信息技術(shù)等學(xué)科。中師并入高校，為培養(yǎng)小學(xué)語文教師提供了一個有利條件。至于能否做強(qiáng)，還有待于依托高校力量，對原中師教師進(jìn)行培養(yǎng)、提升，促進(jìn)他們專業(yè)成長，并有針對性地加強(qiáng)學(xué)科建設(shè)。應(yīng)該注意的是，小教(中文方向)專業(yè)學(xué)科建設(shè)應(yīng)圍繞“語文教育”關(guān)鍵詞來進(jìn)行，初等教育學(xué)與漢語言文學(xué)嫁接處的空白領(lǐng)域應(yīng)成為研究重點(diǎn)，初等教育學(xué)、語文教育學(xué)、小學(xué)語文課程與教學(xué)論應(yīng)作為重點(diǎn)建設(shè)學(xué)科，依托高校一級學(xué)科優(yōu)勢做強(qiáng)做大。如果學(xué)科建設(shè)質(zhì)量上不去，小教(中文方向)專業(yè)發(fā)展成為無源之水，必將失去活力和后勁。
3.深化小學(xué)語文教師教育教學(xué)改革
小學(xué)語文教師教育教學(xué)改革是一個系統(tǒng)工程，涉及許多方面，這里根據(jù)小學(xué)語文教師知識結(jié)構(gòu)特征強(qiáng)調(diào)兩點(diǎn)：
(1)實踐取向。小學(xué)語文教師是在小學(xué)教育一線從事語文教學(xué)工作的專業(yè)人員，實踐性知識在他們的教育教學(xué)實踐中起決定性作用，學(xué)了教育學(xué)、心理學(xué)還是不會教書，根本原因在于缺乏實踐性知識。實踐性知識不是憑空產(chǎn)生，它有賴于教育實踐磨煉與提升，因此，小學(xué)語文教師教育必須堅持實踐取向，將教育實踐貫穿于職前培養(yǎng)的全過程。具體做法：一是每學(xué)期安排師范生下小學(xué)教育見習(xí)、實習(xí)，熟悉兒童和小學(xué)語文教育實際；二是改革教育理論教學(xué)方法，將案例教學(xué)、微格教學(xué)、試教法、說課活動引入日常課堂教學(xué)中，促進(jìn)理論性知識向?qū)嵺`性轉(zhuǎn)化；三是重視師范生反思能力的培養(yǎng)。師范生是實踐性知識的建構(gòu)者，而不是被動接受者，反思能力的提升有助于提高實踐性知識建構(gòu)的效率和質(zhì)量。
(2)綜合學(xué)習(xí)。小學(xué)語文教師知識結(jié)構(gòu)綜合性特征要求職前教育課程內(nèi)容建構(gòu)要注重學(xué)科知識整合，同時要求教師引導(dǎo)學(xué)生樹立綜合學(xué)習(xí)的理念，學(xué)會綜合學(xué)習(xí)的方法，找出關(guān)鍵知識點(diǎn)，打通不同學(xué)科知識聯(lián)系以及教育理論與小學(xué)語文教學(xué)實際的聯(lián)系。同時，還要注意把小學(xué)語文教學(xué)案例，情景化地引入課堂現(xiàn)場，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)特定的主題從不同角度分析討論，尋求解決問題的策略與方法，提高綜合運(yùn)用能力。
