認(rèn)知教育理論精選(九篇)

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第1篇：認(rèn)知教育理論范文

創(chuàng)業(yè)教育是一種新的教育觀念，不但體現(xiàn)素質(zhì)教育的內(nèi)涵，而且突出教育創(chuàng)新和對(duì)學(xué)生實(shí)際能力的培養(yǎng)[1]。西方學(xué)者在創(chuàng)業(yè)研究中引入認(rèn)知心理學(xué)和社會(huì)認(rèn)知的理論及觀點(diǎn)，關(guān)注創(chuàng)業(yè)者選擇創(chuàng)業(yè)的心理認(rèn)知機(jī)制以及動(dòng)力源[2]。有研究者認(rèn)為，個(gè)體的認(rèn)知特征對(duì)創(chuàng)業(yè)者把握創(chuàng)業(yè)機(jī)會(huì)起決定性影響，應(yīng)該采用創(chuàng)業(yè)認(rèn)知研究來探討企業(yè)家如何思考和做出決策[3]。近年來，創(chuàng)業(yè)教育在我國迅速發(fā)展，基于社會(huì)認(rèn)知理論，從創(chuàng)業(yè)環(huán)境、創(chuàng)業(yè)認(rèn)知及其行為的互動(dòng)關(guān)系中來考慮大學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展與行為意向及其表現(xiàn)，對(duì)開展創(chuàng)業(yè)教育具有重要意義。

一、高校創(chuàng)業(yè)教育的意義及現(xiàn)狀特點(diǎn)

創(chuàng)業(yè)教育自提出以來，其內(nèi)涵從最初的創(chuàng)業(yè)技能培訓(xùn)逐漸豐富為涵蓋創(chuàng)業(yè)素質(zhì)、創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)造能力培養(yǎng)的教育理念和教育模式。近年來，國家提出“實(shí)施擴(kuò)大就業(yè)的發(fā)展戰(zhàn)略，促進(jìn)以創(chuàng)業(yè)帶動(dòng)就業(yè)……完善支持自主創(chuàng)業(yè)、自謀職業(yè)政策，加強(qiáng)就業(yè)觀念教育，使更多勞動(dòng)者成為創(chuàng)業(yè)者”。在高校開展創(chuàng)業(yè)教育，符合知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)展的需要，是建設(shè)創(chuàng)新型國家對(duì)深化高等教育改革提出的重要課題，也是學(xué)生轉(zhuǎn)變就業(yè)觀念和提高競爭力，實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值的有利條件。研究并制定有效的創(chuàng)業(yè)教育模式、推廣創(chuàng)業(yè)教育理念，促進(jìn)大學(xué)生的創(chuàng)業(yè)行動(dòng)是高校教育關(guān)注的領(lǐng)域。

二、社會(huì)認(rèn)知理論的基本理念

社會(huì)認(rèn)知理論是班杜拉提出的，強(qiáng)調(diào)個(gè)人―行為―環(huán)境之間的交互作用，動(dòng)態(tài)性地揭示人們是如何認(rèn)知和做出行為反應(yīng)的。人并不是只由外界環(huán)境或內(nèi)驅(qū)力推動(dòng)的反應(yīng)機(jī)體，而是具有主觀能動(dòng)性、會(huì)自我反省和自我調(diào)節(jié)的個(gè)體[4]。三元交互決定論和自我效能理論是社會(huì)認(rèn)知理論的核心思想。

（一）三元交互決定論

三元交互決定論為社會(huì)認(rèn)知理論提供了一個(gè)總體的理論框架，從人的認(rèn)知、行為及外部環(huán)境的互動(dòng)關(guān)系中來考慮人的認(rèn)知發(fā)展與行為表現(xiàn)。認(rèn)知、行為和外部環(huán)境三者之間是相互影響，相互決定的。三元交互決定論在創(chuàng)業(yè)研究中被廣泛引用，為研究者探索影響創(chuàng)業(yè)行為的因素及作用機(jī)制提供了更好的視角。

（二）自我效能理論

班杜拉把自我效能定義為“人們對(duì)自己是否有能力控制影響生活事件的信心和信念”[5]。自我效能是社會(huì)認(rèn)知理論的核心概念，是影響個(gè)體行為的一個(gè)主體因素，是一種介乎個(gè)體的動(dòng)機(jī)和行為之間的中介因素，具有行動(dòng)驅(qū)動(dòng)性質(zhì)；同時(shí)，又建立在個(gè)體的綜合認(rèn)知評(píng)價(jià)之上，具有認(rèn)知性質(zhì)。因而，自我效能在個(gè)體的行為中起著關(guān)鍵作用。

自我效能具有可操作性，可以有效地提高。自我效能來源于四個(gè)方面：成敗經(jīng)驗(yàn)、替代學(xué)習(xí)、言語勸導(dǎo)、情緒和生理狀態(tài)[5]。成敗經(jīng)驗(yàn)由個(gè)體在實(shí)踐活動(dòng)中的親身經(jīng)歷獲得，對(duì)自我效能的形成影響最大。成功的經(jīng)驗(yàn)可提高自我效能感，多次失敗的經(jīng)驗(yàn)會(huì)降低人們對(duì)自己能力的信心。人們觀察示范行為而進(jìn)行的替代學(xué)習(xí)獲得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)自我效能的形成也有巨大的作用。言語勸導(dǎo)包括他人說服性的鼓勵(lì)、建議、勸告、暗示以及自我規(guī)勸。好的情緒和生理狀態(tài)對(duì)個(gè)體自我效能有積極作用，心理和生理的病痛會(huì)導(dǎo)致個(gè)體自我效能的降低。

由于不同活動(dòng)領(lǐng)域之間的差異性，自我效能與特定領(lǐng)域相對(duì)應(yīng)。創(chuàng)業(yè)自我效能是自我效能理論在創(chuàng)業(yè)領(lǐng)域的應(yīng)用，指創(chuàng)業(yè)者對(duì)自身能否勝任不同創(chuàng)業(yè)角色和任務(wù)的信心和信念。創(chuàng)業(yè)自我效能對(duì)創(chuàng)業(yè)決策、維持和最終結(jié)果有預(yù)測作用[6]。很多研究證明，創(chuàng)業(yè)者自身創(chuàng)業(yè)自我效能差異與創(chuàng)業(yè)意向形成、創(chuàng)業(yè)成功與否之間有緊密的聯(lián)系。

三、社會(huì)認(rèn)知理論在創(chuàng)業(yè)教育中的具體應(yīng)用

創(chuàng)業(yè)教育的精髓是培養(yǎng)學(xué)生的開創(chuàng)性精神和創(chuàng)新素質(zhì)?！皠?chuàng)業(yè)可教論”指出，創(chuàng)業(yè)教育會(huì)對(duì)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)自我效能產(chǎn)生影響，而且通過影響環(huán)境因素、影響個(gè)體對(duì)創(chuàng)業(yè)的認(rèn)知，從而開闊創(chuàng)新思維，影響創(chuàng)業(yè)意向的形成及創(chuàng)業(yè)能力的提高。因此，結(jié)合社會(huì)認(rèn)知理論，高校創(chuàng)業(yè)教育可以有效地運(yùn)用個(gè)體認(rèn)知因素中的自我效能感、行為反應(yīng)和外界環(huán)境條件三個(gè)因素，以更好地提高創(chuàng)業(yè)教育的水平和內(nèi)容結(jié)構(gòu)。

（一）提高大學(xué)生的創(chuàng)業(yè)自我效能感，培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)意識(shí)

創(chuàng)業(yè)自我效能是學(xué)生創(chuàng)業(yè)過程中重要的認(rèn)知因素，創(chuàng)業(yè)自我效能的提高有利于創(chuàng)業(yè)意識(shí)的形成及創(chuàng)業(yè)行動(dòng)的付諸。

1.提供豐富的實(shí)踐，創(chuàng)造成功機(jī)會(huì)。自我效能感屬于個(gè)體的主觀認(rèn)知，以個(gè)體曾參與過的類似活動(dòng)、實(shí)踐或任務(wù)而積累的成敗經(jīng)驗(yàn)為判斷基礎(chǔ)和依據(jù)。大學(xué)生面對(duì)其以往成功地完成過的實(shí)踐任務(wù)或相似任務(wù)，往往會(huì)表現(xiàn)更加的自信與果斷。班杜拉認(rèn)為：“強(qiáng)大的自我效能感得到發(fā)展后，偶爾的失敗也不會(huì)對(duì)個(gè)人的能力判斷產(chǎn)生很大的影響?！盵5]因此，高校在創(chuàng)業(yè)教育中，可以為大學(xué)生創(chuàng)設(shè)實(shí)踐和探索的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)大學(xué)生參加各類創(chuàng)業(yè)活動(dòng)，如職業(yè)規(guī)劃大賽，創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新設(shè)計(jì)大賽等，使學(xué)生在參與實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)自己的興趣，激發(fā)內(nèi)在的成長渴望，展示特長，從進(jìn)步中獲得成就體驗(yàn)，從而提高創(chuàng)業(yè)自我效能感。

2.樹立創(chuàng)業(yè)榜樣，創(chuàng)造替代性學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。榜樣是一種替代性學(xué)習(xí)的資源。替代性經(jīng)驗(yàn)?zāi)苁谷藗兏优?、自覺地付諸行動(dòng)。當(dāng)學(xué)生看到與自己差不多的同學(xué)、校友等取得了成功時(shí)，他的自我效能感也會(huì)在無形中增強(qiáng)。成功的創(chuàng)業(yè)典型人物是激勵(lì)大學(xué)生創(chuàng)業(yè)的外在動(dòng)力，對(duì)學(xué)生具示范和帶動(dòng)作用。為此，高校在創(chuàng)業(yè)教育中，可以建立創(chuàng)業(yè)校友檔案，邀請(qǐng)校友中的創(chuàng)業(yè)榜樣進(jìn)入創(chuàng)業(yè)課堂授課，到創(chuàng)業(yè)講堂來分享經(jīng)驗(yàn)，或組織學(xué)生對(duì)校友進(jìn)行深入訪談，拉近大學(xué)生與榜樣人物的距離，激發(fā)他們的創(chuàng)業(yè)熱情，啟發(fā)他們對(duì)創(chuàng)業(yè)的思考。

3.科學(xué)認(rèn)知?jiǎng)?chuàng)業(yè)教育，對(duì)大學(xué)生進(jìn)行正確引導(dǎo)。社會(huì)勸說在有限范圍內(nèi)能引致自我效能持久的變化。因此，在高校創(chuàng)業(yè)教育中，可以對(duì)學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)和規(guī)勸。但有些學(xué)校的教師對(duì)“創(chuàng)業(yè)”的理解比較狹隘，認(rèn)為只有自己開公司當(dāng)老板才是創(chuàng)業(yè)。過分強(qiáng)調(diào)當(dāng)老板的重要性，給部分學(xué)生造成“創(chuàng)業(yè)”遙不可及的印象，影響創(chuàng)業(yè)教育的成效。學(xué)校應(yīng)該科學(xué)認(rèn)識(shí)創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新教育，明確創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新教育的具體內(nèi)涵和價(jià)值，把培養(yǎng)大學(xué)生的創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)意識(shí)及創(chuàng)業(yè)能力的目標(biāo)貫穿教學(xué)過程。

同時(shí)，社會(huì)規(guī)勸中給予正面激勵(lì)是增強(qiáng)大學(xué)生自我效能感的有效措施。教師是大學(xué)生創(chuàng)業(yè)行為的直接強(qiáng)化者，要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閃光點(diǎn)，對(duì)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)思想、觀點(diǎn)和行為及時(shí)反饋，多給予積極關(guān)注，培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新的信心。

（二）拓寬創(chuàng)業(yè)教育途徑，培養(yǎng)大學(xué)生的創(chuàng)業(yè)能力

樹立創(chuàng)業(yè)意識(shí)是付諸創(chuàng)業(yè)行動(dòng)的前提，培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)能力才能讓創(chuàng)業(yè)行為成為可能。創(chuàng)業(yè)能力是大學(xué)生在創(chuàng)業(yè)過程中所表現(xiàn)出來的一種綜合勝任力，包括了創(chuàng)造有社會(huì)價(jià)值的產(chǎn)品和服務(wù)的智力因素和非智力因素。創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)的基礎(chǔ)是創(chuàng)新心理素質(zhì)，沒有“創(chuàng)新”的創(chuàng)業(yè)就是無水之源。

1.革新教育模式，培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)心理素質(zhì)。創(chuàng)業(yè)心理素質(zhì)在整個(gè)創(chuàng)業(yè)能力結(jié)構(gòu)維度中占有十分重要的地位。創(chuàng)業(yè)不僅僅是個(gè)體的智力行為，更是一種心理人格行為。開放性的創(chuàng)新思維、豐富的想象力、敏銳的直覺、適當(dāng)?shù)膽岩删?、?qiáng)烈的好奇心、持續(xù)的創(chuàng)業(yè)激情、堅(jiān)定的責(zé)任感、永不放棄的進(jìn)取心、不畏艱險(xiǎn)的韌性、鍥而不舍的意志等良好的心理人格品質(zhì)是創(chuàng)業(yè)者需要具備的素質(zhì)。高校在開展創(chuàng)業(yè)教育過程中，要把創(chuàng)業(yè)教育融入通識(shí)教育中，以專業(yè)教育為依托，以培養(yǎng)良好的創(chuàng)業(yè)素質(zhì)和精神為導(dǎo)向。革新教學(xué)組織，構(gòu)建開放式的跨學(xué)科教學(xué)組織，搭建不同學(xué)科學(xué)生交流互動(dòng)的平臺(tái)，匯集不同學(xué)科學(xué)生分享創(chuàng)業(yè)思想和創(chuàng)業(yè)理念，開闊思路，突破思維定式，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維。將學(xué)生的創(chuàng)業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)融入到人才培養(yǎng)理念中，不斷提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

2.搭建實(shí)踐平臺(tái)，培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)能力。能力的培養(yǎng)和形成依賴于實(shí)踐活動(dòng)，創(chuàng)業(yè)實(shí)踐是創(chuàng)業(yè)課程的補(bǔ)充，也是創(chuàng)業(yè)能力提升的重要環(huán)節(jié)。因此，高校要拓寬創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新教育的途徑，搭建多層次的創(chuàng)業(yè)實(shí)踐平臺(tái)。一方面，創(chuàng)業(yè)課程設(shè)計(jì)要注意實(shí)用性和操作性，為學(xué)生提供貼近真實(shí)創(chuàng)業(yè)情境的課程訓(xùn)練，如創(chuàng)業(yè)案例討論、創(chuàng)業(yè)沙盤模擬、創(chuàng)業(yè)仿真實(shí)訓(xùn)等。另一方面，利用學(xué)校自身的軟硬件資源，搭建創(chuàng)業(yè)實(shí)踐平臺(tái)，建設(shè)創(chuàng)業(yè)實(shí)驗(yàn)室、改造實(shí)體創(chuàng)業(yè)基地、強(qiáng)化創(chuàng)業(yè)孵化中心。同時(shí)，運(yùn)用社會(huì)互補(bǔ)性力量，聯(lián)合政府部門、企事業(yè)單位、創(chuàng)業(yè)園、金融機(jī)構(gòu)等多方面資源，完善創(chuàng)業(yè)實(shí)踐實(shí)習(xí)基地。為學(xué)生走出課堂，踐行創(chuàng)新思維，運(yùn)用創(chuàng)業(yè)知識(shí)，親歷企業(yè)實(shí)體運(yùn)作，在企業(yè)經(jīng)營環(huán)境中提升市場定位、研發(fā)生產(chǎn)、營銷策劃以及日常管理等企業(yè)運(yùn)營技能提供條件。

（三）營造創(chuàng)業(yè)環(huán)境，形成創(chuàng)業(yè)教育的合力保障

第2篇：認(rèn)知教育理論范文

【關(guān)鍵詞】大與小；認(rèn)知失調(diào)；理論 教育

歷史從來都不乏辯論法，生活中也從來都充斥著大與小的博弈，一滴水是小，一片海是大，但是古語說得好“不積小無以成江?！?；在教育環(huán)境中，一個(gè)學(xué)生是小，一個(gè)班集體是大，但是一個(gè)差學(xué)生會(huì)影響一個(gè)班集體的健康成長，大與小就這樣悄無聲息地博弈著。

一、小與大的演變

一種是小成就了大。古語說“合抱之木，生于毫末；九層之上，起于累土；千里之行，始于足下。”西方哲學(xué)史上有個(gè)著名的谷堆辯，說一粒谷不成谷堆，再加一粒也不能成為谷堆，如此一粒一粒的加下去，何時(shí)才會(huì)成為谷堆呢？歐幾里得用哲學(xué)和我們的常識(shí)開了一個(gè)玩笑，這是哲學(xué)的幽默，總在一定的時(shí)候和一定的程度，一粒粒谷子變成了谷堆，即小的積累到了一定的量，就會(huì)成就大。

一種是小毀了大，白蟻雖小，長堤是大，但是“千里之堤，潰于蟻穴”。小的事務(wù)并不一定就沒有威力。少年強(qiáng)，則國強(qiáng)；少年弱，則國弱；小的威力在于持續(xù)不斷地制造小的麻煩，而這些麻煩最終會(huì)導(dǎo)致大的損失或者滅亡。我們常說要防微杜漸，見微知著，原因就在于此。

二、認(rèn)知失調(diào)理論視域下教育工作的大與小

在大與小的較量中，小雖卑微，不起眼，但是卻有舉足輕重的作用。

美國社會(huì)心理學(xué)家費(fèi)斯廷格在認(rèn)知失調(diào)的相關(guān)實(shí)驗(yàn)中，讓被試做 1小時(shí)枯燥無味的繞線工作，在其離開工作室時(shí)，實(shí)驗(yàn)者請(qǐng)他告訴在外面等候參加實(shí)驗(yàn)的“被試”（其實(shí)是實(shí)驗(yàn)助手）繞線工作很有趣，吸引人；為此，說謊的被試得到一筆酬金。然后實(shí)驗(yàn)者再請(qǐng)他填寫一張問卷，以了解他對(duì)繞線工作的真實(shí)態(tài)度。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，得報(bào)酬多的被試對(duì)繞線工作仍持有低的態(tài)度評(píng)價(jià)；得報(bào)酬少的被試提高了對(duì)繞線工作的評(píng)價(jià)，變得喜歡這個(gè)工作了。

報(bào)酬少是小，態(tài)度改變是大；報(bào)酬多是大，態(tài)度沒變化是??；可見，要做成大事得從小處入手，一味的大手筆做事，反而達(dá)不成預(yù)期教育目標(biāo)。

俗話說，細(xì)節(jié)決定成敗，對(duì)班主任來說，細(xì)節(jié)決定班級(jí)管理的質(zhì)量和效果；如不要忽視學(xué)生的任何閃光點(diǎn)；不要用過激的言辭夸大學(xué)生的缺點(diǎn)和錯(cuò)誤；不要把不良情緒帶到課堂，更不要因工作或生活上不順心而把怨氣遷怒到學(xué)生身上；不要用敲打的方式平息教師的喧鬧或提醒學(xué)生集中精神等。處理好以上種種細(xì)節(jié)，有助于降低班級(jí)管理的難度，提高管理的效率，為創(chuàng)建名牌學(xué)校奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。前蘇聯(lián)教育家馬卡連柯曾經(jīng)有過這樣一句話，“用放大鏡看學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)，用縮小鏡看學(xué)生缺點(diǎn)”。每個(gè)學(xué)生都有自己的優(yōu)點(diǎn)，作為班主任及時(shí)捕捉每個(gè)學(xué)生的閃光點(diǎn)，雖然可能只是一個(gè)細(xì)微的亮點(diǎn)，但是有可能通過這個(gè)小小的閃光點(diǎn)就可以挖掘出埋藏在學(xué)生心里的“大金磚”，從而造就一個(gè)棟梁之才。

一粒老鼠屎壞了一鍋湯，這句話從反面論證了認(rèn)知失調(diào)理論。對(duì)教育工作也是一樣，個(gè)別的害群之馬會(huì)讓人對(duì)教育生出一種厭惡之情，從而引發(fā)教育的信譽(yù)危機(jī)。細(xì)微的教育不當(dāng)則危及教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)乃至扭曲教育理念。

在教育工作中，到處蘊(yùn)含著類似的大與小的辯證。素質(zhì)教育理念為大，日常教育行動(dòng)為??；教育目標(biāo)為大，教學(xué)行為為小；班集體是大，學(xué)生個(gè)體是?。粚W(xué)校為大，教師個(gè)體為?。晃覀兊闹髁魑幕懈缟泻甏髷⑹?，那么教育工作中大與小之間的關(guān)系如何調(diào)節(jié)？

三、教育工作中大與小的調(diào)節(jié)

我們的教育文化崇尚宏大敘事，對(duì)于大的事物，大的目標(biāo)很感興趣，對(duì)小的卻不那么重視，甚至不屑一顧，確實(shí)大很誘人，很激勵(lì)人，不過踏踏實(shí)實(shí)地從小做起，才有可能一步一步接近大，我們都希望取得大的進(jìn)步，大的成就，然而“不積跬步，無以至千里”。沒有日復(fù)一日的點(diǎn)滴積累，怎來關(guān)鍵時(shí)刻的成功？

一個(gè)學(xué)生行為習(xí)慣的養(yǎng)成，需要多次反復(fù)耐心細(xì)致的給予調(diào)整，更重要的是，不僅僅從外在行為上進(jìn)行調(diào)節(jié)，更要注重認(rèn)知層面的改變，因?yàn)槲ㄓ姓J(rèn)知改變，才可能使行為真正成為習(xí)慣。

與崇尚宏大敘事一樣，我們的教育更強(qiáng)調(diào)集體而忽視個(gè)人，個(gè)人被淹沒于集體的海洋中。個(gè)人地位的失重使得每個(gè)人都傾向于淡化自己的作用，弱化自己的責(zé)任，社會(huì)也傾向于忽視個(gè)體的社會(huì)影響，尤其是對(duì)于一些有損社會(huì)公平、社會(huì)良俗的個(gè)體行為。我們的社會(huì)有很強(qiáng)的包容性，總是大度的認(rèn)為這只是個(gè)別現(xiàn)象，小打小鬧，不足為患。俗不知，這就是陷入一味追求升學(xué)，而忽視育人成材的教育誤區(qū)。

教育中的個(gè)體，每個(gè)都是重要構(gòu)成元素，集體需要在包容的同時(shí)，肯定每個(gè)人的獨(dú)特性，發(fā)揮每個(gè)個(gè)體的作用。無論是學(xué)生個(gè)體，還是教師個(gè)體，他們都是教育主體，每個(gè)主體的積極參與和主觀能動(dòng)性的發(fā)揮，才可能扭轉(zhuǎn)當(dāng)前教育中的目標(biāo)偏離問題。

借用的一句話“星星之火，可以燎原。”小在教育中是不容忽視的。

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第3篇：認(rèn)知教育理論范文

蒙特梭利的數(shù)學(xué)教育是獨(dú)特而自稱體系的，雖然距今已有百年歷史，但她在數(shù)學(xué)教育領(lǐng)域的思想及方法是與皮亞杰研究的兒童認(rèn)知發(fā)展理論不謀而合的，有著驚人的相通之處。下面就我們自己的做法談幾點(diǎn)切身感受。

一、3―7歲幼兒的思維發(fā)展是先具體后抽象，先直覺后行動(dòng)的特點(diǎn)。三歲的幼兒在入園前，已經(jīng)懂得數(shù)數(shù)，能數(shù)到2和3 ，所以幼兒很容易學(xué)會(huì)計(jì)數(shù)。蒙特梭利設(shè)計(jì)的由簡到復(fù)雜的三階段教學(xué)法能幫助幼兒較快建構(gòu)數(shù)學(xué)概念。

所謂三階段教學(xué)法，即第一階段：名稱與實(shí)物一致，如“這是1”。

第二階段：請(qǐng)幼兒找出與名稱相對(duì)應(yīng)的實(shí)物，即找出配合名稱的量物。如“哪個(gè)是1”。

第三階段：記憶名稱與實(shí)物，即記憶名稱與量物。如“這是多少？”

例如：在蒙特梭利數(shù)學(xué)教具中的數(shù)棒，這是用來進(jìn)行長度教學(xué)的10根棒子。其中最短的棍子為10厘米，最長的為1米，每根棍分為10厘米一段，段與段相間交錯(cuò)漆成紅色和藍(lán)色，可以讓幼兒透過視覺來把握。把這些棍按長度順序擺好后。（見下圖）要想知道棍的數(shù)目，就可以從最左邊開始數(shù)，這就相當(dāng)于三角形的三條邊。由于這一練習(xí)十分一有趣，幼兒樂意反復(fù)進(jìn)行。當(dāng)幼兒能夠目測出數(shù)棒的長度時(shí)，我們就取出數(shù)字符號(hào)與之對(duì)應(yīng)，這就是第一階段：教師說出數(shù)字或出示數(shù)字符號(hào)，如“2”幼兒應(yīng)找出數(shù)棒來與之匹配，這就是第二階段：第三階段就是教師指著數(shù)字“2”或數(shù)棒問幼兒，請(qǐng)幼兒說出他們的名稱。三階段教學(xué)法是一個(gè)由簡單到復(fù)雜，由具體到抽象的循序漸進(jìn)的過程。她的設(shè)計(jì)教學(xué)方法的思路與皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論相吻合，正好反映出皮亞杰對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展的研究理論。

蒙特梭利數(shù)學(xué)教具的直觀性特點(diǎn)，也幫助幼兒理解數(shù)概念。如數(shù)字“5”是很抽象的數(shù)字符號(hào)，而我們用具體的數(shù)棒“5”呈現(xiàn)在幼兒的面前，在直觀的感受數(shù)棒5之后，來認(rèn)識(shí)數(shù)字5.數(shù)棒5是“5”，數(shù)字5也是“5”，它們都是“5”，幼兒就很容易理解“5”的含義。抽象事物的具體化，數(shù)量概念賦予也是蒙特梭利數(shù)學(xué)教育的特色，尤其對(duì)年齡較小的幼兒來說，用數(shù)棒來幫助自己認(rèn)識(shí)1-10的數(shù)概念是比較好的工具。

二、幼兒與教具的相互作用促進(jìn)幼兒數(shù)學(xué)心智的發(fā)展。

皮亞杰認(rèn)為“認(rèn)識(shí)是來自于主客體的相互作用”――這就是知識(shí)的建構(gòu)的過程。皮亞杰還認(rèn)為“兒童的數(shù)概念是來自于他和客觀事物的互動(dòng)及和客觀事物的協(xié)調(diào)?！眱和幍恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)也是由最初的動(dòng)作思維導(dǎo)動(dòng)作的內(nèi)化。例如：小班的幼兒就已經(jīng)有了一一對(duì)應(yīng)的概念，但是是在具體動(dòng)作水平上的一一對(duì)應(yīng)；如小貓對(duì)魚，小狗對(duì)肉骨頭等，也就說明幼兒數(shù)概念的建構(gòu)是需要具體動(dòng)作來支持的。

蒙臺(tái)梭利數(shù)學(xué)教具最明顯的特點(diǎn)，就是操作性很強(qiáng)。幼兒通過具體的點(diǎn)數(shù)，匹配，歸類和比較，幼兒開始產(chǎn)生對(duì)數(shù)的認(rèn)識(shí)，這一認(rèn)識(shí)是理解小學(xué)數(shù)學(xué)加減運(yùn)算守恒為標(biāo)志的。

如紡錘棒箱共有0-9個(gè)格子，45根圓棒，幼兒可以通過每一個(gè)分開來的量把它束起來以了解數(shù)量，同時(shí)學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)“零”。幼兒在一根一根取圓棒和放圓棒的過程中，反復(fù)一一點(diǎn)數(shù)1-9，從而強(qiáng)化了幼兒一一點(diǎn)數(shù)及對(duì)應(yīng)能力。當(dāng)然也可以把45根圓棒換成45根牛皮筋，45把湯勺或是45顆珠子等等，目的就是提高幼兒點(diǎn)數(shù)的趣味性，提高幼兒操作練習(xí)的次數(shù)。

蒙臺(tái)梭利的數(shù)學(xué)教具從認(rèn)識(shí)數(shù)字“1”和數(shù)量“1”一直到人數(shù)數(shù)字“999”和數(shù)量“999”都是有教具可以操作的。幼兒在重復(fù)操作數(shù)學(xué)教具的過程中，獲得豐富的數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)。幼兒操作教具的過程就是他建構(gòu)數(shù)學(xué)知識(shí)的過程。蒙臺(tái)梭利設(shè)計(jì)的數(shù)學(xué)教具直觀、顏色單一（避免無關(guān)刺激，提高幼兒的注意力），充分激發(fā)了幼兒與教具之間的互動(dòng)，體現(xiàn)了幼兒與教具之間的互動(dòng)性，促進(jìn)幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)。

三、獨(dú)特的錯(cuò)誤控制設(shè)計(jì)促進(jìn)幼兒思維結(jié)構(gòu)和發(fā)展。

皮亞杰認(rèn)為任何事物都有自我調(diào)節(jié)的功能。幼兒在與環(huán)境的相互作用時(shí)，不斷“從自身的動(dòng)作中得到蘊(yùn)藏著對(duì)這些動(dòng)作的自動(dòng)調(diào)節(jié)的信息?！笔顾季S朝著“必經(jīng)途徑”發(fā)展。

蒙臺(tái)梭利的每一種數(shù)學(xué)教具都精心設(shè)計(jì)了錯(cuò)誤控制――所謂錯(cuò)誤控制，即幼兒在操作教具的過程中或操作結(jié)束后，自己會(huì)發(fā)現(xiàn)操作過程中的錯(cuò)誤，從而進(jìn)行自我訂正。如：紡錘棒箱，共有45根圓棒，幼兒一一點(diǎn)數(shù)把圓棒放入相應(yīng)的紡錘棒箱的格子內(nèi)；標(biāo)有數(shù)字一的格子內(nèi)放入一根圓棒，標(biāo)有2 的格子內(nèi)放入兩根圓棒……以此類推。如果幼兒在1-8的格子內(nèi)放多了一根或少放了一根圓棒，那么在第九個(gè)格子內(nèi)就會(huì)少一根或者多一根圓棒，這時(shí)幼兒就會(huì)停止工作，開始思考，究竟哪個(gè)格子內(nèi)出現(xiàn)了錯(cuò)誤？他也許會(huì)重新點(diǎn)數(shù)一遍，直到正確。這種錯(cuò)誤控制是不需要成人提醒的，是幼兒在操作過程中自覺發(fā)現(xiàn)并能自己糾正的。

錯(cuò)誤控制是幫助幼兒學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，幼兒通過錯(cuò)誤控制實(shí)現(xiàn)自我調(diào)節(jié)，自我調(diào)節(jié)的過程就是幼兒從平衡――不平衡――平衡……，不斷增加幼兒的適應(yīng)能力，也是幼兒思維結(jié)構(gòu)和發(fā)展的過程，并且，這將貫穿在幼兒的整個(gè)數(shù)學(xué)活動(dòng)過程中。

四、蒙臺(tái)梭利的數(shù)學(xué)教具的系統(tǒng)性促進(jìn)幼兒思維連續(xù)性發(fā)展。

第4篇：認(rèn)知教育理論范文

一、理論概述

1.道德認(rèn)知發(fā)展理論

該理論的創(chuàng)始人是美國當(dāng)代著名的發(fā)展心理學(xué)家和道德教育學(xué)家勞倫斯科爾伯格，他被西方學(xué)者譽(yù)為“現(xiàn)代德育認(rèn)知發(fā)展理論之父”?？茽柌裨诮梃b皮亞杰的建構(gòu)主義心理學(xué)成果基礎(chǔ)上，圍繞人的道德認(rèn)知能力的發(fā)展進(jìn)行了大量的實(shí)驗(yàn)分析，提出了道德發(fā)展的“三個(gè)水平六個(gè)階段模式”理論。科爾伯格認(rèn)為，每個(gè)少數(shù)民族都有其獨(dú)特的價(jià)值觀和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn) ，但他們?cè)诜治龊吞幚聿煌牡赖聠栴}上卻使用了相同的方法和程序。各種道德觀的差異本質(zhì)上是道德發(fā)展水平上的差異，對(duì)學(xué)生實(shí)施道德教育，就不能限于傳授具體的文化準(zhǔn)則和道德準(zhǔn)則，而應(yīng)促進(jìn)兒童道德認(rèn)知水平和推理能力的發(fā)展。道德教育應(yīng)重視學(xué)生道德發(fā)展的“三個(gè)水平六個(gè)階段”：第一水平即前習(xí)俗水平，包括階段1——懲罰與服從及階段2——相對(duì)的 功利主義；第二水平即習(xí)俗水平，包括階段3——人際和諧一致及階段4——社會(huì)秩序和法則；第 三水平稱后習(xí)俗水平，包括階段5——社會(huì)契約和個(gè)人權(quán)利及階段6——普遍的倫理原則［ 1］。

2．價(jià)值澄清理論

二十世紀(jì)六七十年代，美國社會(huì)面臨著移民社會(huì)、工業(yè)化程度迅猛加快等因素帶來的價(jià)值多元化的沖擊。對(duì)此，拉思斯等人從杜威的經(jīng)驗(yàn)主義價(jià)值論、人本主義心理學(xué)尊重兒童的角度出發(fā)，提出了價(jià)值澄清理論。其理論的最大特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)個(gè)人價(jià)值選擇的自由，將價(jià)值教育的重點(diǎn)從價(jià)值內(nèi)容轉(zhuǎn)移到澄清個(gè)人價(jià)值的過程上去。也就是說，教師從事教育工作的任務(wù)是幫助學(xué)生澄清他們自己的價(jià)值觀而非將教師認(rèn)可的價(jià)值觀傳授給學(xué)生。價(jià)值澄清理論關(guān)注的主要是價(jià)值觀教育。他們認(rèn)為，個(gè)人的價(jià)值或價(jià)值觀是經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，不同的經(jīng)驗(yàn)就會(huì)產(chǎn)生 不同的價(jià)值(觀)，價(jià)值的形成與發(fā)展完全是個(gè)人選擇的結(jié)果。拉思斯提出有效的價(jià)值形成過程可分為三階段(選擇、珍視、行動(dòng))和七步驟(①自由地選擇、②從各種可能的選擇中選擇、③認(rèn)真思考每一種選擇的后果再進(jìn)行選擇、④贊同與珍視、⑤確認(rèn)、⑥根據(jù)選擇采取行動(dòng)、⑦重復(fù))。上述過程構(gòu)成了價(jià)值的定義。評(píng)價(jià)過程的結(jié)果被稱為價(jià)值［2］ 。

二、兩種理論之比較

1．德育內(nèi)容

價(jià)值澄清理論在德育內(nèi)容上注重學(xué)生生活實(shí)際，讓學(xué)生在生活中學(xué)習(xí)，在生活中思考和評(píng)價(jià)，并做出選擇，形成價(jià)值觀念和行為習(xí)慣。因而，價(jià)值澄清理論在實(shí)際的教育過程中并沒有涉及具體的諸如道德規(guī)范和道德原則之類的內(nèi)容，而注重在學(xué)生的實(shí)際生活中挖掘德育的內(nèi)容。與價(jià)值澄清理論不同，道德認(rèn)知發(fā)展理論重視德育內(nèi)容，且更注重德育內(nèi)容的層次 性。科爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展理論中最重要的部分是他的道德發(fā)展論。他把人的道德分為不同的發(fā)展階段，通過了解兒童所達(dá)到的發(fā)展階段，然后向其提出高于他發(fā)展階段的要求，來促進(jìn)其道德發(fā)展的。只要教育者向?qū)W生指明較高一個(gè)階段的道德見解，他們是能夠而且喜歡向更高的水平發(fā)展。在德育內(nèi)容的實(shí)施上，道德認(rèn)知發(fā)展理論和價(jià)值澄清理論都重視道德沖突 在提高學(xué)生的道德水平和形成其價(jià)值觀過程中的作用。有學(xué)者認(rèn)為，“缺乏道德沖突的道德教育 都是一種‘知性德育’。這種德育在內(nèi)容上就是知識(shí)德育、思維德育和知化德育”［3］。 這種“知性德育”顯然是不切實(shí)際的。

2．德育目的

道德發(fā)展階段理論認(rèn)為，兒童的道德必須通過其自身的積極活動(dòng)和其道德思維能力的逐漸成熟而達(dá)到一個(gè)新的階段，而道德教育的目的是促進(jìn)兒童道德階段的發(fā)展。具體而言，也就是促進(jìn)社會(huì)倫理范疇或基本道德價(jià)值在個(gè)體身上經(jīng)過一個(gè)心理發(fā)生發(fā)展的過程，使兒童通過自己的積極活動(dòng)形成和發(fā)展一套價(jià)值體系。價(jià)值澄清理論從相對(duì)主義的價(jià)值觀出發(fā)，認(rèn)為道德價(jià)值既然是個(gè)人的、相對(duì)的，因而也是不能教給某個(gè)人的。但做出價(jià)值判斷和決定時(shí)可以有普遍的合乎理性的方法，這就要求教師通過運(yùn)用經(jīng)過特別的設(shè)計(jì)的方法和練習(xí)幫助他們從事過程評(píng)價(jià)，以獲得這種做出價(jià)值判斷和決策的合乎理性的方法與能力。故價(jià)值澄清理論認(rèn)為，如何獲得觀念比獲得怎樣的觀念更重要，德育的目的在于幫助學(xué)生通過從事過程 評(píng)價(jià)，澄清和減少價(jià)值混亂，形成自己的價(jià)值觀，從而有效地發(fā)展人們理解及思考價(jià)值的能力。由此可見，上述兩種德育理論在德育目的上存在著不同的看法。一個(gè)把立足點(diǎn)放在促進(jìn)兒童道德階段的發(fā)展上，一個(gè)把重點(diǎn)放在兒童道德選擇和判斷能力的培養(yǎng)上。

3．德育原則與方法

道德認(rèn)知發(fā)展階段理論從其基本前提出發(fā)，在對(duì)傳統(tǒng)的道德教育方法進(jìn)行全面檢討的基礎(chǔ)上，提出道德教育有其特定的階段，不應(yīng)直接灌輸，不能以教育者的權(quán)威從外面向人們 灌輸?shù)赖掠^念?？茽柊馗竦膶?shí)驗(yàn)表明，直接教授道德判斷原則的方法不可取。就個(gè)體而言，道德認(rèn)知都是發(fā)自內(nèi)心的，而變化又都是漸進(jìn)的。因此，個(gè)體的道德發(fā)展要按照一定階段和順序來進(jìn)行。為此，科爾伯格提出了道德教育的兩種操作方式：道德兩難法和公正團(tuán)體法。其目的就在于提高兒童道德判斷能力以及民主參與的意識(shí)。然而，在具體實(shí)施德育的方法上，道德認(rèn)知發(fā)展理論并沒有提出有效的方法，在提高兒童道德認(rèn)知水平的過程中難免求于外在的控制和灌輸。價(jià)值澄清理論則從兒童形成價(jià)值的實(shí)際出發(fā)，提出了諸如澄清應(yīng)答法、價(jià)值表填寫法、價(jià)值觀延續(xù)討論法等二十多種方法。拉思斯也十分重視對(duì)教師進(jìn)行德育方法論的培訓(xùn)，要求教師通過運(yùn)用經(jīng)過特別設(shè)計(jì)的策略和練習(xí)方法幫助學(xué)生從事過程評(píng)價(jià)。

三、啟示

1．德育應(yīng)尊重學(xué)生對(duì)價(jià)值選擇的自由

隨著經(jīng)濟(jì)的高速發(fā)展、物質(zhì)財(cái)富的極大膨脹以及跨文化的國際交流，傳統(tǒng)的價(jià)值觀受到了前所未有的沖擊。在中國，讀書受教育不再被視為通向成功的唯一之路，人們開始以自己的方式去追求成功，獲得成功。然而，物質(zhì)利益上的成功帶來的卻是精神生活上的迷茫和困惑。在這種背景下，強(qiáng)制灌輸某種價(jià)值觀并不可取，尊重學(xué)生對(duì)價(jià)值選擇的自由就顯得尤為必要。尊重價(jià)值選擇自由就是要重視價(jià)值的個(gè)體性和主體性；尊重價(jià)值選擇自由就是要珍視學(xué)生的道德情感和道德意志；尊重價(jià)值選擇自由也就是要尊重各民族的文化，順應(yīng)文化多元化、價(jià)值觀多元化的歷史潮流。我國學(xué)者李燕對(duì)價(jià)值自由有過一段精辟的論述，她認(rèn)為，“ 價(jià)值自由，即站在人文精神的立場上，評(píng)判和斷定人對(duì)客體的創(chuàng)造以及人在控制客體的作用( 這種客體包括人本身客體)以及客體對(duì)主體屬性的滿足主體需要的特征；價(jià)值自由表明了人作為主體改造與建造的程度和狀態(tài)”［4］。

2.注重培養(yǎng)學(xué)生的道德理性判斷能力

道德理性是社會(huì)道德規(guī)范體系得以形成的重要因素，是道德個(gè)體成為一個(gè)有德行的人、社會(huì)成為道德和諧的社會(huì)必不可少的因素，也是認(rèn)識(shí)道德生活的本質(zhì)，提高道德生活品質(zhì)的根本途徑。道德理性具有雙重內(nèi)涵：“其一，道德理性的功能性內(nèi)涵。即指道德主體分析道德情境，運(yùn)用道德推理，進(jìn)行道德選擇，做出道德判斷，確立自己的行為準(zhǔn)則的能力。其二 ，道德理性的規(guī)范性內(nèi)涵，即道德主體根據(jù)自己的道德推理所確立的、用以約束自己的行為準(zhǔn)則和道德規(guī)范。”［5］價(jià)值澄清理論關(guān)注的是學(xué)生如何形成價(jià)值觀，而不是學(xué)生形 成了怎樣的價(jià)值觀。真正的價(jià)值不是具體的某物，而是學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，運(yùn)用各種有效的德育方法，通過自己的道德判斷、道德選擇而形成一定的道德行為過程。因此，道德目的在于提高學(xué)生 功能性道德理性的能力；而道德認(rèn)知發(fā)展理論偏重的是道德理性的規(guī)范性內(nèi)涵的層面。從科爾伯格提出的“三個(gè)水平六個(gè)階段”理論中可以看出，道德認(rèn)知發(fā)展理論揭示的是一個(gè)人道德 水平由他律到自律的過程，注重社會(huì)規(guī)則和法律約束但并不排除個(gè)體進(jìn)行道德判斷和推理的積極作用?！叭齻€(gè)水平六個(gè)階段”螺旋發(fā)展過程體現(xiàn)了道德理性的規(guī)范性和功能性的完美統(tǒng) 一。

3．社會(huì)實(shí)踐是德育的重要途徑

科爾伯格認(rèn)為，道德既不是由外部強(qiáng)制所致的內(nèi)化過程而來，也不是生物學(xué)成熟的自然結(jié)果，而是在兒童與其社會(huì)道德環(huán)境的交互作用活動(dòng)或?qū)嵺`中逐步發(fā)展或建構(gòu)起來的人們自己經(jīng)驗(yàn)的重新改組，以及所遭遇到某種道德沖突導(dǎo)致了道德認(rèn)知的變化。價(jià)值澄清理論以杜威的經(jīng)驗(yàn)主義道德理論為依據(jù)，也注重德育過程的實(shí)踐性，認(rèn)為一個(gè)人道德的形成是其在真實(shí)的生活情境中做出審慎的選擇，產(chǎn)生珍視的情感并最終多次地付諸實(shí)踐。因此，在道德教育過程中，既要重視道德理論教育，提高學(xué)生認(rèn)知水平和道德理性能力，也要注重道 德的社會(huì)實(shí)踐性，讓學(xué)生多接觸社會(huì)，在社會(huì)生活中受到應(yīng)有的道德教育，養(yǎng)成良好的道德行為習(xí)慣。例如，讓學(xué)生參加公益勞動(dòng)、社區(qū)活動(dòng)、社會(huì)調(diào)查、社會(huì)服務(wù)、愛心活動(dòng)、軍政訓(xùn)練 等各種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，使學(xué)生在道德認(rèn)知、道德情感、道德意志與道德行為等方面獲得協(xié)調(diào)發(fā) 展。事實(shí)上，學(xué)生能否在實(shí)踐中表現(xiàn)出良好的道德行為是道德教育的最終目的所在。

參考文獻(xiàn)

［1］張治忠，馬純紅．皮亞杰與科爾伯格道德發(fā)展理論比較［J］．揚(yáng)州大學(xué)學(xué)報(bào) ，2005(1)．

［2］［美］路易斯拉思斯．價(jià)值與教學(xué)［M］．譚松賢，譯．杭州：浙江教育出 版社，2003．

［3］高德勝．知性德育及其超越——現(xiàn)代教育困境研究［M］．北京：教育科學(xué)出 版社，2003．

第5篇：認(rèn)知教育理論范文

關(guān)鍵詞：認(rèn)知語義學(xué)　原型范疇　認(rèn)知語境　詞匯教學(xué)

學(xué)習(xí)一門外語最大的工作量在于詞匯學(xué)習(xí)，英語學(xué)習(xí)者在詞匯方面的必要掌握是學(xué)習(xí)英語其他能力的基礎(chǔ)。因此，在大學(xué)英語教學(xué)中，詞匯的掌握是教與學(xué)的重點(diǎn)。沒有一定的詞匯量，學(xué)生的聽、說、讀、寫都成為題。對(duì)于浩如煙海的英語詞匯，死記硬背早已被證明是一種拙劣的學(xué)習(xí)方法，而認(rèn)知語義學(xué)在近年的發(fā)展給廣大大學(xué)師生提供了一個(gè)英語詞匯學(xué)習(xí)的有效途徑。

20世紀(jì)70年代出現(xiàn)的認(rèn)知語義學(xué)是新一代認(rèn)知科學(xué)與語言學(xué)結(jié)合的一門新興邊緣學(xué)科。認(rèn)知語義學(xué)承認(rèn)客觀世界在語言形成過程中的作用，同時(shí)強(qiáng)調(diào)人類的認(rèn)知能力的參與作用，認(rèn)為在語言和客觀世界之間存在認(rèn)知這一過渡層次。這一觀點(diǎn)注重強(qiáng)調(diào)的是存在于人類大腦中的概念是受到其經(jīng)驗(yàn)影響的，具有主觀性。根據(jù)認(rèn)知語義學(xué)的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)詞匯時(shí)，應(yīng)該認(rèn)識(shí)并越過語言的表面現(xiàn)象，深入到語言的深層概念體系中，充分利用已有的知識(shí)體系來理解和記憶新的詞匯，最終構(gòu)建一個(gè)更加完整的知識(shí)體系。

一.認(rèn)知語義學(xué)的原型范疇理論

20世紀(jì)70年代，以Rosch（1975）為代表的認(rèn)知語言學(xué)家通過實(shí)證研究建立起現(xiàn)代范疇理論，即原型范疇理論。原型理論學(xué)家認(rèn)為，一個(gè)范疇的成員之間的地位并不相同；某些成員（原型成員）具有特殊的地位。原型被認(rèn)為是“某一范疇中最好、最典型的成員”（Croft　&　Cruse　2006），　具有該范疇最多的共同屬性，如麻雀就比鴕鳥和企鵝更具有屬于“鳥”的范疇，蘋果作為“水果”這個(gè)范疇的例子就比無花果好。

在大學(xué)英語詞匯教學(xué)中可以引入原型范疇理論幫助基本詞匯的教學(xué)，教師要注重講解單詞與其原型的概念之間的聯(lián)系，并擴(kuò)展到這個(gè)原型的語義范疇，拓展學(xué)生的詞匯量。另外，根據(jù)認(rèn)知語義學(xué)的范疇理論，教師可以把詞匯歸類總結(jié)，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)和記憶。例如，可以把基本詞匯歸納為：動(dòng)物、植物、食品、服裝、交通、自然現(xiàn)象等基本范疇。每一個(gè)范疇下面可容納較多的相關(guān)詞匯。經(jīng)過歸納整理后的基本詞匯，會(huì)在學(xué)生大腦中形成一條“語鏈”，然后隨著詞匯量的增加，逐漸形成一個(gè)以這些基本詞匯為核心成發(fā)散狀的網(wǎng)絡(luò)。

建立在以認(rèn)知語義學(xué)為理論基礎(chǔ)的英語詞匯的教學(xué)方法充分運(yùn)用了對(duì)于中心詞匯的相關(guān)聯(lián)想及其意義的拓展，還可以進(jìn)一步解釋所有單詞間的關(guān)系，是一種行之有效的教學(xué)方法。

二.認(rèn)知語義學(xué)的概念隱喻

認(rèn)知語義學(xué)的一個(gè)重要特征就是突破把隱喻僅作為一種修辭手段看待的局限，認(rèn)知語義學(xué)認(rèn)為隱喻是人類概念形成的基礎(chǔ)，隱喻的意義是從我們對(duì)客觀世界的一般知識(shí)中產(chǎn)生的，普遍存在我們的生活中。所謂隱喻是指用某事物的詞或詞組來指代他物，從而暗示它們之間的相似之處（likeness）。隱喻是以相似（likeness）和聯(lián)想（association）為基礎(chǔ)的。Lakoff　&　Johnson?。?980）　認(rèn)為在日常生活中，人們往往參照熟悉的、有形的、具體的概念來認(rèn)識(shí)、思維、經(jīng)歷和表達(dá)無形的、難以定義的概念。生活中常見的概念隱喻主要有三類：方位隱喻、實(shí)體隱喻和結(jié)構(gòu)隱喻。

方位隱喻（orientational　metaphor）是參照空間方位而組建的一系列概念隱喻。人們將上—下，前—后，深—淺，中心—邊緣等方位概念投射于情緒、身體狀況、數(shù)量、社會(huì)地位等抽象概念上，形成了一系列的概念隱喻：Happy　is　up，　sad　is　down；　Conscious　is　up，　unconscious　is　down.　于是我們有了如下表達(dá)：She　is　feeling　up.　I　am　rather　low　today.　Wake　me　up.　Jimmy　fell　asleep　quickly.

實(shí)體隱喻（ontological　metaphor）是將抽象的概念看作是具體的、有形的實(shí)體和物質(zhì)，因而可以對(duì)其進(jìn)行指稱、量化和識(shí)別其特征及原因等。例如，把inflation（通貨膨脹）看作是一種“實(shí)體”使得我們可以指稱該經(jīng)歷：Inflation　is　lowering　our　standard　of　living.　另外，事件、行為、活動(dòng)和狀態(tài)等也都可以看作是容器（container）：I　put　a　lot　of　energy　into　cleaning　the　house.We　stood　in　silence.

結(jié)構(gòu)隱喻（structuralmetaphor）是指以一種概念的結(jié)構(gòu)來構(gòu)造另一種概念，將涉及的一種概念的各方面詞語用于談?wù)摿硪粋€(gè)概念。概念隱喻在英語語言中大量存在，日常用語、文學(xué)作品、經(jīng)貿(mào)、科技、醫(yī)學(xué)等領(lǐng)域內(nèi)豐富的隱喻語言是這些概念隱喻的派生。了解概念隱喻，有利于我們對(duì)詞匯隱喻意義的深層把握。概念隱喻往往與一個(gè)民族的文化密不可分，比如，英語里Time　is　money是個(gè)常見的概念隱喻，這與西方社會(huì)講求效率、講求經(jīng)濟(jì)效益的生活方式與價(jià)值觀有關(guān)。然而在一個(gè)商業(yè)氣氛淡薄，生活節(jié)奏緩慢的社會(huì)，這種概念隱喻就不存在了。又如，英語里有“He　is　a　lucky　dog.”（他是個(gè)幸運(yùn)兒），“Every　dog　has　his　day.”（人人都有得意時(shí)）　的表達(dá)，這些表達(dá)源于human　is　dog這樣一個(gè)概念隱喻。在英語里把人比作狗并沒有貶義，因?yàn)樵谖鞣?，狗是人的寵物、朋友；而在漢語里，如果把某人比作狗，那多半含有輕視和貶低的意味。因此，概念隱喻受文化的影響，如果目標(biāo)語中的概念隱喻與母語中的概念隱喻有差異，學(xué)生難免一知半解，運(yùn)用不當(dāng)。所以，在詞匯教學(xué)中應(yīng)有意識(shí)地對(duì)目標(biāo)語中習(xí)俗化的概念隱喻進(jìn)行講授，這既是對(duì)目標(biāo)語文化的學(xué)習(xí)，也有利于學(xué)生正確把握詞匯的隱喻意義。

三.認(rèn)知語義學(xué)的認(rèn)知語境

英國語言學(xué)家Firth?。?950）　認(rèn)為，言語同人類的社交活動(dòng)是緊密交織在一起的。語言學(xué)研究的任務(wù)在于把語言中各個(gè)有意義的方面同非語言因素聯(lián)系起來，于是他提出了“上下文”和“情景上下文”。Sperber　&Wilson　（1986，　2001）　的關(guān)聯(lián)論進(jìn)而把語境解釋為“認(rèn)知語境”（cognitive　environment）。不僅包括上下文和即時(shí)的物質(zhì)環(huán)境等具體語境因素，也包括個(gè)人的知識(shí)因素，如已知的全部事實(shí)、假設(shè)、信念和認(rèn)知能力及文化背景。交際者早已通過經(jīng)驗(yàn)或思維把具體語境內(nèi)在化了，語境實(shí)際上是預(yù)言者系統(tǒng)化了的語用知識(shí)，語言使用者正是自覺或不自覺地在具體場合不明確的情況下運(yùn)用系統(tǒng)化的語用知識(shí)進(jìn)行含義推導(dǎo)。認(rèn)知語義學(xué)所強(qiáng)調(diào)的百科觀也正是后者。傳統(tǒng)語義學(xué)所提供的文章的上下文固然可以幫我們單詞的某些意義，但詞匯語義與學(xué)習(xí)者的主觀認(rèn)識(shí)、背景知識(shí)、社會(huì)文化等因素也密切相關(guān)。

認(rèn)知語境可以幫我們理解多義詞。在認(rèn)知語境中，詞匯的意義不是靜態(tài)的意義，而是動(dòng)態(tài)的，不確定的。例如“I　got　it.”中的got　可以有多種意義，it　是實(shí)際還是虛指也不清楚，從孤零零的一句話中無法確定。認(rèn)知語境可以幫我們判斷和排除語義模糊或歧義現(xiàn)象，例如：Mary　can’t　bear　children.中的bear至少有兩種解釋，即1）give　birth　to，　2）　tolerate.　我們一方面要根據(jù)語言知識(shí)判斷此句為歧義句，還要根據(jù)與此句相關(guān)的語境來理解。

英語中的詞匯的義項(xiàng)還會(huì)受到社會(huì)文化語境的制約。以顏色詞為例，中西民族有不同的文化概念，英語與漢語的顏色詞的范疇也會(huì)不同。有時(shí)即便是相同的顏色詞，如“red”和中文的“紅”，他們?cè)诟髯缘奈幕蝎@得不同的內(nèi)涵項(xiàng)。漢語中的“紅”往往有許多正面的文化內(nèi)涵，如：喜事，好運(yùn)，成功等。但在英語文化語境中，red多表示危險(xiǎn)、憤怒。總之，顏色詞的這些義項(xiàng)與特定的文化緊密相關(guān)。在對(duì)多義詞意義的解釋上，認(rèn)知語境把我們的注意力從詞匯的客觀意義轉(zhuǎn)移到主觀和文化意義上，為我們?cè)谠~匯的教學(xué)指出了新方向。

四.結(jié)語

詞匯教學(xué)是英語教學(xué)的重要組成部分，當(dāng)代認(rèn)知語義學(xué)的研究成果為詞匯教學(xué)提供了新的視角和途徑。原型范疇理論、概念隱喻及認(rèn)知語境使我們能從新的角度學(xué)習(xí)詞匯，把握其演變規(guī)律，加深對(duì)詞義的理解。教師可以幫助學(xué)生運(yùn)用認(rèn)知語義學(xué)的原型范疇觀、隱喻觀和語境觀在新的和已知信息之間盡可能多地建立聯(lián)系，從而促進(jìn)學(xué)生在詞匯學(xué)習(xí)上勤于思考和動(dòng)腦，并使他們意識(shí)到這些連接的潛在力量。雖然傳統(tǒng)的教學(xué)方式仍然發(fā)揮著很大的作用，但將認(rèn)知語義學(xué)理論應(yīng)用于詞匯教學(xué)會(huì)使我們收到意想不到的效果。

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第6篇：認(rèn)知教育理論范文

關(guān)鍵詞：元認(rèn)知理論；小學(xué)信息技術(shù)；概念；可能性；促進(jìn)作用

鑒于元認(rèn)知理論的豐富內(nèi)涵，其在小學(xué)信息技術(shù)課堂教學(xué)中所發(fā)揮出的重要作用日漸得以凸顯。筆者通過多年的信息技術(shù)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)元認(rèn)知理論的概念、元認(rèn)知理論與小學(xué)信息技術(shù)教學(xué)整合的可能性以及元認(rèn)知理論對(duì)小學(xué)信息技術(shù)教學(xué)的積極促進(jìn)作用進(jìn)行了一番分析與探索，旨在拋磚引玉，引發(fā)更多教育同仁對(duì)元認(rèn)知理論與小學(xué)信息技術(shù)教學(xué)的深刻認(rèn)知與體驗(yàn)。

一、元認(rèn)知理論的概念

元認(rèn)知即認(rèn)知者對(duì)自我心理狀況、能力水平、預(yù)期目標(biāo)與踐行方式方法等因素的全面認(rèn)知，也指認(rèn)知者對(duì)自身認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行積極計(jì)劃、監(jiān)測及調(diào)節(jié)的行為。該理論最早由弗拉維爾于20世紀(jì)70年代提出，其內(nèi)容主要包括元認(rèn)知知識(shí)（認(rèn)知者對(duì)自身認(rèn)知活動(dòng)的過程、有可能出現(xiàn)的結(jié)果等的大致判斷及初步認(rèn)知）、元認(rèn)知體驗(yàn)（認(rèn)知者自身在認(rèn)知活動(dòng)中產(chǎn)生的個(gè)體認(rèn)知體驗(yàn)及情感）及元認(rèn)知監(jiān)控（認(rèn)知主體在認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行過程中，對(duì)自我認(rèn)知活動(dòng)過程中的行為、表現(xiàn)等進(jìn)行主動(dòng)監(jiān)測、調(diào)節(jié)及控制的態(tài)度行為）三大部分。究其本質(zhì)，元認(rèn)知就是認(rèn)知者對(duì)自我認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行有意識(shí)調(diào)節(jié)、控制的有效活動(dòng)形式。

教育實(shí)踐表明，元認(rèn)知理論對(duì)于鍛煉及發(fā)展認(rèn)知者（即學(xué)生）的自主學(xué)習(xí)能力以及切實(shí)提高教育教學(xué)質(zhì)量有著非常積極的促進(jìn)作用。

二、元認(rèn)知理論與小學(xué)信息技術(shù)教學(xué)進(jìn)行整合的可能性

1.小學(xué)信息技術(shù)課程的學(xué)科特點(diǎn)決定了其運(yùn)用元認(rèn)知理論的必要性

不同于其他學(xué)習(xí)科目，小學(xué)信息技術(shù)課程具有較強(qiáng)的操作性學(xué)科特征，需要學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中付諸大量的課堂、課外實(shí)踐，這就與元認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)認(rèn)知者盡可能地進(jìn)行實(shí)踐的特性不謀而合。除此之外，小學(xué)信息技術(shù)的學(xué)習(xí)內(nèi)容較為簡單，學(xué)生通過自身的操作與實(shí)踐，往往能在最短的時(shí)間內(nèi)得出完整的結(jié)果，而這就有利于他們得以及時(shí)認(rèn)清、改正自身在實(shí)踐過程中所產(chǎn)生的錯(cuò)誤，并以此為基礎(chǔ)對(duì)自我實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行公正、客觀的評(píng)價(jià)與分析，這些都對(duì)學(xué)習(xí)者自我意識(shí)、行為等的監(jiān)督、調(diào)節(jié)及控制等綜合素養(yǎng)的顯著發(fā)展起到了極大的促進(jìn)作用。如此，也同元認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)認(rèn)知者對(duì)自我認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行有意識(shí)調(diào)節(jié)、控制的本質(zhì)達(dá)成了一致。

此外，在元認(rèn)知理論中，認(rèn)知者在認(rèn)知活動(dòng)中需具備一定的元認(rèn)知能力，即自我學(xué)習(xí)、發(fā)展的綜合能力，該能力是認(rèn)知者習(xí)得、掌握特定知識(shí)內(nèi)容的最基礎(chǔ)能力。這也在一定程度上決定了元認(rèn)知理論同小學(xué)信息技術(shù)課程進(jìn)行有效結(jié)合的必要性。因?yàn)?，學(xué)生在小學(xué)信息技術(shù)學(xué)習(xí)的過程中需要借助自身已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)完成對(duì)新知識(shí)、新內(nèi)容的自主、積極學(xué)習(xí)，這一學(xué)習(xí)活動(dòng)離不開其元認(rèn)知能力的參與，同時(shí)也將在一定程度上促進(jìn)他們本身元認(rèn)知能力的進(jìn)一步發(fā)展。

2.小學(xué)信息技術(shù)課程的主要學(xué)科教學(xué)形式?jīng)Q定了其運(yùn)用元認(rèn)知理論的必要性

“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”是小學(xué)信息技術(shù)課堂教學(xué)的主要模式，而這種典型的教學(xué)形式卻恰恰與元認(rèn)知理論的基本理念不謀而合。實(shí)踐表明，小學(xué)信息技術(shù)課堂的上述教學(xué)模式有利于進(jìn)一步培養(yǎng)小學(xué)生自身包括自我體驗(yàn)、自我監(jiān)測、自我調(diào)節(jié)等在內(nèi)的多項(xiàng)元認(rèn)知能力。

任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)模式即是指教師根據(jù)主要教學(xué)內(nèi)容有針對(duì)性地提前為學(xué)生設(shè)置特定的活動(dòng)任務(wù)，要求學(xué)生或獨(dú)立完成或團(tuán)隊(duì)合作，在完成任務(wù)的同時(shí)實(shí)現(xiàn)對(duì)將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容形成初步的感官認(rèn)知。任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)模式的主要操作步驟主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：教師依據(jù)目標(biāo)制定活動(dòng)任務(wù)―學(xué)生結(jié)合已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)執(zhí)行該活動(dòng)任務(wù)―以學(xué)生為主、教師為輔進(jìn)行對(duì)任務(wù)完成情況的評(píng)價(jià)與分析。這樣一來，任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)模式的具體步驟就在很大程度上同元認(rèn)知理論中認(rèn)知者在自我認(rèn)知活動(dòng)中依次進(jìn)行認(rèn)知活動(dòng)計(jì)劃、認(rèn)知活動(dòng)監(jiān)控、認(rèn)知活動(dòng)評(píng)析等步驟形成了大致的吻合。

三、元認(rèn)知理論對(duì)小學(xué)信息技術(shù)教學(xué)的積極促進(jìn)作用

1.利用任務(wù)驅(qū)動(dòng)法促進(jìn)小學(xué)生信息技術(shù)學(xué)習(xí)過程中元認(rèn)知體驗(yàn)?zāi)芰Φ陌l(fā)展

前文提到，任務(wù)驅(qū)動(dòng)法是小學(xué)信息技術(shù)課堂的重要教學(xué)模式之一，通過對(duì)教育實(shí)踐的研究與分析，我個(gè)人認(rèn)為，恰當(dāng)利用任務(wù)驅(qū)動(dòng)法有利于促進(jìn)小學(xué)生信息技術(shù)學(xué)習(xí)過程中元認(rèn)知體驗(yàn)?zāi)芰Φ陌l(fā)展。例如，當(dāng)教師為學(xué)生設(shè)置了特定的學(xué)習(xí)任務(wù)之后，學(xué)生不再需要毫無章法地進(jìn)行新知識(shí)、新內(nèi)容的預(yù)習(xí)或者鞏固工作，而只要在明確具體任務(wù)要求及目標(biāo)的基礎(chǔ)上充分建立起多層次且完整的結(jié)構(gòu)體系，并將一個(gè)整體的任務(wù)目標(biāo)分解成若干個(gè)階段性、簡單易操作的小任務(wù)，如此便可使其自身在一步步完成任務(wù)實(shí)踐的基礎(chǔ)上逐漸獲得更多的成功體驗(yàn)，而成功體驗(yàn)的獲得就對(duì)他們?cè)J(rèn)知體驗(yàn)?zāi)芰Φ娘@著發(fā)展形成了極大的推動(dòng)力。

此外，任務(wù)驅(qū)動(dòng)法對(duì)于促進(jìn)小學(xué)生信息技術(shù)課程元認(rèn)知活動(dòng)參與興趣也將產(chǎn)生深刻的影響。如，在教會(huì)學(xué)生Excel相關(guān)理論知識(shí)點(diǎn)之后，我要求他們嘗試幫助我對(duì)某次考試成績表進(jìn)行統(tǒng)計(jì)與分析。這一情景的設(shè)置極大地滿足了學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活實(shí)際，有利于他們以積極、主動(dòng)的狀態(tài)參與到實(shí)踐活動(dòng)中，更有利于他們?cè)诤献饔懻?、?shí)踐操作中逐漸提高自身元認(rèn)知體驗(yàn)?zāi)芰?，真正收獲了預(yù)期中的良好教學(xué)效果。

2.借助問題提問法促進(jìn)小學(xué)生信息技術(shù)學(xué)習(xí)過程中元認(rèn)知監(jiān)測能力的發(fā)展

實(shí)踐表明，借助自我提問，學(xué)生能對(duì)自身正在進(jìn)行的實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行實(shí)時(shí)的監(jiān)測，這對(duì)于他們自身元認(rèn)知監(jiān)控能力的發(fā)展將產(chǎn)生積極的影響。以我自身為例，在小學(xué)信息技術(shù)課堂教學(xué)活動(dòng)中，我就會(huì)結(jié)合實(shí)際情況為學(xué)生設(shè)置一些同他們信息課程學(xué)習(xí)內(nèi)容息息相關(guān)的問題。如下為我在平時(shí)的教學(xué)活動(dòng)中經(jīng)常提問學(xué)生的部分問題，僅供教育同仁參考：

本節(jié)信息技術(shù)課程要完成的主要學(xué)習(xí)任務(wù)是什么？

學(xué)習(xí)任務(wù)主要分為哪幾部分？

你認(rèn)為，要想順利完成該任務(wù)自身需要掌握哪些信息技術(shù)素養(yǎng)？

在之前的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，你是否遇到過大致類似的學(xué)習(xí)任務(wù)？如果有的話，之前的學(xué)習(xí)任務(wù)能為當(dāng)下的學(xué)習(xí)任務(wù)提供哪些實(shí)質(zhì)性的幫助？

在任務(wù)進(jìn)行中，你是否能始終遵循自己之前所制訂的任務(wù)計(jì)劃？

在任務(wù)進(jìn)行過程中，你的操作步驟是否完全符合教材理論知

識(shí)點(diǎn)？

在任務(wù)進(jìn)行過程中遇到困難，你會(huì)如何做？

通過該任務(wù)，你學(xué)習(xí)到了哪些新知識(shí)？

對(duì)比預(yù)期，你是否滿意任務(wù)完成后所呈現(xiàn)出的結(jié)果？假如不滿意，不滿點(diǎn)在何處？

針對(duì)任務(wù)完成后的不足，下次你是否會(huì)嘗試進(jìn)行改進(jìn)？

……

如此，借助上述簡單問題，就使得學(xué)生在活動(dòng)任務(wù)中能及時(shí)、充分地進(jìn)行監(jiān)測，有利于其自身元認(rèn)知監(jiān)測能力的顯著發(fā)展。

3.借助多元化評(píng)價(jià)促進(jìn)小學(xué)生信息技術(shù)學(xué)習(xí)過程中元認(rèn)知反思能力的發(fā)展

元認(rèn)知反思能力是認(rèn)知者元認(rèn)知綜合能力的重要組成部分，而借助多元化評(píng)價(jià)卻可以在一定程度上促進(jìn)學(xué)生信息技術(shù)學(xué)習(xí)過程中元認(rèn)知反思能力的發(fā)展。對(duì)此，我有著非常深刻的體會(huì)。如，我在小學(xué)信息技術(shù)實(shí)踐教學(xué)過程中就會(huì)有意識(shí)地運(yùn)用包括學(xué)生自我評(píng)價(jià)、學(xué)生小組評(píng)價(jià)、師生共同評(píng)價(jià)等多種形式的評(píng)價(jià)方式。學(xué)生自我評(píng)價(jià)有利于學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)自身學(xué)習(xí)活動(dòng)的公正、客觀認(rèn)識(shí)；學(xué)生小組評(píng)價(jià)有利于學(xué)生之間形成良好的互動(dòng)、競爭關(guān)系，便于其互相學(xué)習(xí)、借鑒與共同發(fā)展；師生共同評(píng)價(jià)則既有利于師生彼此之間建立起和諧、良好的師生關(guān)系，又有利于學(xué)生信息技能的提高與教師教學(xué)能力、教學(xué)手段的發(fā)展……而這些又都將促進(jìn)學(xué)生逐漸學(xué)會(huì)對(duì)所參與的實(shí)際認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行積極的自我反思、自我分析、自我總結(jié)與歸納。總之，在小學(xué)信息技術(shù)教學(xué)活動(dòng)中恰當(dāng)、靈活地運(yùn)用多樣化的評(píng)價(jià)方式有助于學(xué)生自身元認(rèn)知評(píng)價(jià)及反思能力的穩(wěn)固進(jìn)步與發(fā)展。

21世紀(jì)以來，社會(huì)對(duì)人才的要求逐漸發(fā)展成為既要具備扎實(shí)的理論知識(shí)積累，同時(shí)更要掌握自主學(xué)習(xí)的水平與綜合能力。新時(shí)代對(duì)高素質(zhì)人才的高標(biāo)準(zhǔn)、高要求決定了學(xué)習(xí)者在自身的學(xué)習(xí)活動(dòng)中應(yīng)具備計(jì)劃、反思、監(jiān)測、調(diào)整等自主學(xué)習(xí)能力，在此背景下，鍛煉、發(fā)展學(xué)生的元認(rèn)知能力就變得舉足輕重。鑒于此，小學(xué)信息技術(shù)教育工作者應(yīng)當(dāng)從自身的實(shí)際情況出發(fā)，盡可能多地給予學(xué)生自主進(jìn)行認(rèn)知活動(dòng)的時(shí)間與空間，如此方能在保證學(xué)生自身元認(rèn)知能力顯著提高的同時(shí)確保小學(xué)信息技術(shù)課堂獲得良好教學(xué)效果。

參考文獻(xiàn)：

[1]王菲菲，楊雪，黃海林.我國元認(rèn)知理論與實(shí)踐研究綜述[J].高教研究與實(shí)踐，2012（09）.

[2]吳迪.元認(rèn)知與小學(xué)信息技術(shù)教學(xué)：回顧與展望[J].教育科學(xué)，2009（04）.

第7篇：認(rèn)知教育理論范文

［關(guān)鍵詞］高校;思想政治理論課;社會(huì)責(zé)任感

2015年7月，教育部和聯(lián)合制定并了《普通高校思想政治理論課建設(shè)體系創(chuàng)新計(jì)劃》，其中明確指出:“辦好思想政治理論課，事關(guān)意識(shí)形態(tài)工作大局，事關(guān)中國特色社會(huì)主義事業(yè)后繼有人，事關(guān)實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的中國夢，必須始終擺在突出位置，持之以恒、常抓不懈。”［1］可見黨和政府對(duì)高校思想政治理論課的重視。然而，一個(gè)時(shí)期以來在大學(xué)生中出現(xiàn)的引起社會(huì)廣泛關(guān)注的諸如“我爸爸是李剛”、“藥家鑫案”、“復(fù)旦大學(xué)投毒案”等新聞在反映出大學(xué)生隨性妄為的同時(shí)，則又彰顯出高校思想政治理論課中社會(huì)責(zé)任感教育的缺位。面對(duì)新常態(tài)下的新一代青年學(xué)生，如何創(chuàng)新性地加強(qiáng)社會(huì)責(zé)任感教育并取得實(shí)效，成為高等院校思想政治理論課教師迫切需要面對(duì)的新課題。為此，筆者于2015年6月就高校思想政治理論課中大學(xué)生社會(huì)責(zé)任感教育狀況展開了調(diào)研，具體情況如下:

一、調(diào)查的基本情況

(一)調(diào)查對(duì)象

筆者于2015年6月，對(duì)北方某綜合性大學(xué)不同年級(jí)、不同專業(yè)的197名學(xué)生關(guān)于高校思想政治理論課中的社會(huì)責(zé)任感教育問題展開了問卷調(diào)查。問卷涉及理工類專業(yè)，如機(jī)械工程、輕化工程等專業(yè)、文史類專業(yè)，如哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)管理等專業(yè)，年級(jí)涉及到大一至大四所有年級(jí)，能夠在一定程度上代表大學(xué)生群體較為真實(shí)的思想政治狀況以及高校思想政治理論課中社會(huì)責(zé)任感教育的開展?fàn)顩r。本次共計(jì)發(fā)放問卷200份，回收197份，回收率達(dá)98．5%。其中有效問卷197份，有效率為100%。有效問卷中理工類學(xué)生144人，文史類學(xué)生53人，分別占有效問卷總數(shù)的73．1%和26．9%。其中，大一學(xué)生31人，大二學(xué)生52人，大三學(xué)生70人，大四學(xué)生44人，分別占被調(diào)查學(xué)生的15．7%、26．4%、35．6%、22．3%。另外，為了更為確切地了解不同層次大學(xué)生對(duì)思想政治理論課中社會(huì)責(zé)任感教育的認(rèn)知，本次調(diào)查問卷同時(shí)對(duì)學(xué)生黨員、學(xué)生干部、獨(dú)生子女等不同情況的個(gè)體進(jìn)行了差異比較。本次調(diào)查中，學(xué)生黨員33人，占被調(diào)查學(xué)生總數(shù)的16．8%。學(xué)生干部67人，占被調(diào)查學(xué)生總數(shù)的34%。獨(dú)生子女93人，占被調(diào)查學(xué)生總數(shù)的47．2%。

(二)調(diào)查方法

本次調(diào)查以問卷調(diào)查的方式為主。調(diào)查問卷的編制從高校大學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感認(rèn)知情況和思想政治理論課中的社會(huì)責(zé)任感教育情況兩個(gè)方面入手，并采取封閉式題目的設(shè)計(jì)方式，共23道單選題目。同時(shí)，為及時(shí)了解高校學(xué)生對(duì)思想政治理論課中的社會(huì)責(zé)任感教育的需求，筆者還設(shè)計(jì)了3道多選題和1道開放式題目。另外，為了彌補(bǔ)調(diào)查問卷信息收集的限制，調(diào)查過程中還特意針對(duì)個(gè)別學(xué)生進(jìn)行了訪談。同時(shí)，為了保證此次調(diào)查的真實(shí)性，還與這些學(xué)生的公共課教師、專業(yè)教師進(jìn)行了座談，以保證對(duì)當(dāng)代大學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感教育狀況有一個(gè)真實(shí)的了解。

二、高校思想政治理論課中社會(huì)責(zé)任感教育的現(xiàn)實(shí)狀況

為了更為確切地了解高校思想政治理論課中大學(xué)生社會(huì)責(zé)任感教育的現(xiàn)實(shí)狀況，筆者分別從大學(xué)生社會(huì)責(zé)任感現(xiàn)狀、高校思想政治理論課中社會(huì)責(zé)任感教育存在的問題，以及大學(xué)生對(duì)思想政治理論課中開展社會(huì)責(zé)任感教育的期待三個(gè)方面展開了調(diào)查。

(一)大學(xué)生社會(huì)責(zé)任感現(xiàn)狀

通過對(duì)大學(xué)生社會(huì)責(zé)任感現(xiàn)狀的了解，可以使高校思想政治理論課教師更好地了解自己的教育對(duì)象，從而開展有針對(duì)性的教育。目前我國高校大學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感不容樂觀，主要存在以下問題:

1．認(rèn)識(shí)不深，對(duì)社會(huì)責(zé)任感認(rèn)知不清，缺乏深入了解

在調(diào)查“您覺得您的思想政治理論課教學(xué)內(nèi)容中有關(guān)于社會(huì)責(zé)任感教育的嗎”問題時(shí)，認(rèn)為沒有的只有7．1%，認(rèn)為“有很多”或“有一些時(shí)的”占92．9%。而在涉及“您所在的高校有過社會(huì)責(zé)任感方面的教育嗎”，回答“我所在學(xué)校開展了此方面教育”的僅占38．6%。針對(duì)兩道題目回答的迥然不同，筆者在對(duì)以后的訪談中了解到，產(chǎn)生此問題的主要原因是參加調(diào)查問卷的同學(xué)并不明確社會(huì)責(zé)任感的內(nèi)涵，對(duì)社會(huì)責(zé)任感也缺乏深入的了解，也說明了學(xué)校在社會(huì)責(zé)任感的教育并沒有在青年學(xué)生中入腦入心，取得實(shí)效。另外，學(xué)生上課認(rèn)真聽講本身就是承擔(dān)社會(huì)責(zé)任的一種表現(xiàn)，但是在涉及到“您覺得上思想政治理論課時(shí)認(rèn)真聽講是有社會(huì)責(zé)任感的一種表現(xiàn)嗎”問題時(shí)，持肯定態(tài)度的僅占34．5%。這一數(shù)據(jù)進(jìn)一步說明了大學(xué)生對(duì)社會(huì)責(zé)任感認(rèn)知不清，缺乏深入了解這一事實(shí)。

2．知易行難，具有一定社會(huì)責(zé)任感的同時(shí)社會(huì)責(zé)任擔(dān)當(dāng)不足

在涉及到“您覺得社會(huì)責(zé)任感對(duì)個(gè)人或國家的發(fā)展來說是否重要”時(shí)，72%的同學(xué)表示“很重要，社會(huì)責(zé)任感是擔(dān)當(dāng)，公民都應(yīng)當(dāng)具有社會(huì)責(zé)任感”。這反映出了大部分學(xué)生在對(duì)國家的發(fā)展上有較為強(qiáng)烈的國家民族責(zé)任感，愛國主義、民族精神比較強(qiáng)烈，能夠自覺地將個(gè)人的命運(yùn)與國家、民族的命運(yùn)連接在一起。而與社會(huì)責(zé)任感認(rèn)知相比更為令人擔(dān)憂的是學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感擔(dān)當(dāng)，有些大學(xué)生也能認(rèn)識(shí)到社會(huì)責(zé)任感的必要性、重要性，但是在真正需要價(jià)值抉擇的時(shí)候卻總是把個(gè)人利益放在第一位，往往優(yōu)先考慮個(gè)人得失、注重自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，做出對(duì)自己有利的選擇，出現(xiàn)了人生抉擇功利化的傾向。例如，在問到“如果國家需要有人自愿去西部貧困邊遠(yuǎn)地區(qū)工作，您的態(tài)度是什么?”這一問題時(shí)，竟然有1/4強(qiáng)的大學(xué)生表示雖然自己不想去，但是希望他人能支持國家政策的態(tài)度，而且有將近一半的大學(xué)生將不想去的原因歸結(jié)為對(duì)家里親人割舍不下，這顯然是搪塞之詞。

3．雙重標(biāo)準(zhǔn)，在社會(huì)責(zé)任感評(píng)價(jià)上寬以待己，嚴(yán)于律人

在涉及到“您覺得您是有社會(huì)責(zé)任感的人嗎”這一問題時(shí)，93．9%的同學(xué)認(rèn)為自己“肯定是”或“有一些社會(huì)責(zé)任感”，但是在涉及到“您覺得現(xiàn)在大學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感是否強(qiáng)烈”這一問題時(shí)，認(rèn)為“當(dāng)代大學(xué)生社會(huì)責(zé)任感強(qiáng)烈的”僅占24．4%;另一方面，承認(rèn)自己“不是有社會(huì)責(zé)任感的人”的同學(xué)只占到6．1%，但認(rèn)為“現(xiàn)在大學(xué)生社會(huì)責(zé)任感不強(qiáng)，現(xiàn)在的人關(guān)心自己比較多”的卻占到48．7%。這說明現(xiàn)在的大學(xué)生對(duì)于社會(huì)責(zé)任感的道德評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)存在著巨大的對(duì)內(nèi)和對(duì)外的差別，很少有人認(rèn)為自己沒有社會(huì)責(zé)任感，但同時(shí)，大家又對(duì)他人的社會(huì)責(zé)任感擔(dān)當(dāng)產(chǎn)生的強(qiáng)烈的期盼或不滿，對(duì)他人的要求高于對(duì)自身的要求，這也恰恰反映了學(xué)生以自我為中心的特點(diǎn)。值得關(guān)注的是，在參與調(diào)查問卷的93名獨(dú)生子女中，這一傾向更加的明顯。例如，認(rèn)為自己有或有一些社會(huì)責(zé)任感的同學(xué)在這一群體中擴(kuò)大到了94．6%，高于平均水平0．7個(gè)百分點(diǎn)。而批評(píng)當(dāng)代大學(xué)生社會(huì)責(zé)任感不強(qiáng)的比例卻擴(kuò)大到了55．9%，高于平均水平7．2個(gè)百分點(diǎn)。

(二)高校思想政治理論課中社會(huì)責(zé)任感教育存在的問題

高校思想政治理論課在社會(huì)責(zé)任感教育中起著主流陣地的作用，面對(duì)高校學(xué)生在社會(huì)責(zé)任中出現(xiàn)的種種問題，筆者也對(duì)高校的思想政治理論課開展情況進(jìn)行了進(jìn)一步的調(diào)查。具體情況如下:

1．教育內(nèi)容方面在涉及到“您認(rèn)為思想政治理論課逃課現(xiàn)象突出的原因是什么?”這一問題時(shí)，39．1%的同學(xué)認(rèn)為“內(nèi)容枯燥，沒意思”，占比最高。這一調(diào)查結(jié)果在一定程度上表明了在教育內(nèi)容方面，高校在思想政治理論課中的社會(huì)責(zé)任感教育存在著內(nèi)容空洞、沒有實(shí)例的現(xiàn)象，一方面沒能對(duì)社會(huì)責(zé)任感進(jìn)行很好地詮釋，另外一方面也說明思想政治理論課內(nèi)容不夠生動(dòng)，不能夠很好地吸引學(xué)生。

2．教育方法方面在涉及到“您覺得您的思想政治理論課教師授課方法吸引人嗎?”這一問題時(shí)，表示“非常吸引我”的學(xué)生僅占25．4%。在進(jìn)一步了解學(xué)生都是通過什么途徑接受社會(huì)責(zé)任感教育或者其他思想政治教育時(shí)，有近七成的學(xué)生表示所在學(xué)校開展社會(huì)責(zé)任感教育或其他思想政治教育的途徑還僅限于“上思想政治理論課、按書本內(nèi)容傳授”，結(jié)合上表的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，說明這種灌輸式的社會(huì)責(zé)任感教育所取得的效果十分有限。在涉及到“您覺得您們的思想政治理論課網(wǎng)絡(luò)課程有實(shí)際效果嗎”這一問題時(shí)，只有25．89%的同學(xué)認(rèn)為有效果，而一半以上的同學(xué)認(rèn)為這只是在走形式，甚至有將近20．3%的同學(xué)認(rèn)為“沒有開設(shè)思想政治理論課網(wǎng)絡(luò)課程”，這與筆者對(duì)該校的了解到的情況并不一致。以上調(diào)查表明，在教育方法方面，高校在思想政治理論課中的社會(huì)責(zé)任感教育存在著以下三方面的問題:

一是授課方法老套古板，不能與時(shí)俱進(jìn);

二是灌輸式授課方法仍是思想政治理論課教師的主要教學(xué)方法;

三是存在著新瓶裝老酒的淺層次創(chuàng)新問題，只在形式上被動(dòng)改變，但并未進(jìn)行深入的教學(xué)改革，不能真正吸引學(xué)生。

3．考核評(píng)價(jià)方面在涉及到“你覺得思想政治理論課的考試有意義嗎”這一問題時(shí)，有近三成的同學(xué)認(rèn)為“沒有意義，考試成績高低體現(xiàn)不了思想政治覺悟的高低”。這說明現(xiàn)在的思想政治理論課的考核評(píng)價(jià)體現(xiàn)并不科學(xué)，一大部分學(xué)生對(duì)于這種評(píng)價(jià)方式并不能夠完全認(rèn)可。

4．教育者方面在涉及到“您覺得您的思想政治理論課教師負(fù)責(zé)嗎?”這一問題時(shí)，絕大多數(shù)同學(xué)給予了肯定的回答，只有2．54%的學(xué)生認(rèn)為不負(fù)責(zé)任，說明教育者在職責(zé)的履行上是到位的，是認(rèn)真的，但在隨后的社會(huì)責(zé)任感教育的建議征求問題中，有16%的同學(xué)希望教育者能夠多關(guān)心學(xué)生，以學(xué)生為本，傾聽學(xué)生的所思所想，以身作則，起到良好的帶頭示范作用。

5．教育環(huán)境方面在涉及到“您覺得什么原因造成了大學(xué)生社會(huì)責(zé)任感的淡化”，認(rèn)為是家庭因素的占14．21%，認(rèn)為是社會(huì)因素的占57．87%，認(rèn)為是個(gè)人因素的占22．34%，認(rèn)為是學(xué)校因素的僅占5．58%。近六成的學(xué)生認(rèn)為大學(xué)生社會(huì)責(zé)任感淡化的原因是“社會(huì)上沒有責(zé)任感的人較多，并且也沒有什么負(fù)面評(píng)價(jià)”?？梢姡怯捎谏鐣?huì)道德環(huán)境惡化，社會(huì)上一些缺乏社會(huì)責(zé)任感的人并未得到應(yīng)有懲罰，使得大學(xué)生產(chǎn)生了不負(fù)責(zé)任的投機(jī)心理。這也與后面大學(xué)生對(duì)高校思想政治理論課中開展社會(huì)責(zé)任感教育的期待的訪談結(jié)果不謀而合。在征求學(xué)生對(duì)學(xué)校社會(huì)責(zé)任感教育的建議中，一大部分學(xué)生表達(dá)了社會(huì)責(zé)任感教育沒有用、走形式，社會(huì)上吃不開，一部分學(xué)生覺得學(xué)校教育與社會(huì)實(shí)際產(chǎn)生巨大差異，導(dǎo)致無所適從。由此可見，社會(huì)教育環(huán)境的惡化，已經(jīng)使一部分學(xué)生對(duì)德育教育產(chǎn)生了抵觸心理，對(duì)道德規(guī)范到法律規(guī)范均產(chǎn)生了質(zhì)疑。

(三)大學(xué)生對(duì)高校思想政治理論課中開展社會(huì)責(zé)任感教育的期待

為了使高校思想政治理論課教師的社會(huì)責(zé)任感教育更加貼近實(shí)際、貼近生活、貼近學(xué)生，筆者在本次調(diào)查問卷中還對(duì)大學(xué)生對(duì)高校思想政治理論課中開展社會(huì)責(zé)任感教育的期待進(jìn)行了調(diào)查:

1．教育內(nèi)容要生動(dòng)活潑、切合實(shí)際為了針對(duì)社會(huì)責(zé)任感教育中教育內(nèi)容方面出現(xiàn)的種種問題，筆者對(duì)高校學(xué)生期望在思想政治理論課中的社會(huì)責(zé)任感教育應(yīng)包括哪些方面做出了調(diào)查(見表1所示)。調(diào)查表明，公民道德教育、價(jià)值觀教育、傳統(tǒng)美德教育、愛國主義教育、歷史教育等受到了青年學(xué)生的歡迎，希望在思想政治理論課的社會(huì)責(zé)任感教育中予以突出。而基本原理教育、思想和中國特色社會(huì)主義理論體系教育、生態(tài)教育、人生目的教育、時(shí)事教育等還應(yīng)當(dāng)改善內(nèi)容，采用更加科學(xué)合理的方式方法，從而加強(qiáng)思想政治理論課中對(duì)社會(huì)責(zé)任感教育的價(jià)值引導(dǎo)。

2．教育方法要加強(qiáng)互動(dòng)，突出實(shí)踐針對(duì)高校中存在的社會(huì)責(zé)任感教育方式方法問題，筆者也在問卷中對(duì)在校的學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查，在涉及到“您最期望思想政治教育理論課采用什么樣的授課方式”這一問題時(shí)，“教師和學(xué)生互動(dòng)的授課方式”占比最高，達(dá)到了67．5%，這一數(shù)據(jù)再一次顯示了改變傳統(tǒng)刻板的授課方式，對(duì)增強(qiáng)思想政治理論課實(shí)效性有著顯著的作用。而另一方面，在涉及到“您對(duì)您們學(xué)校的社會(huì)責(zé)任感有何建議”這一問題時(shí)，75名同學(xué)給出了建設(shè)性的建議，其中近半數(shù)的同學(xué)希望加強(qiáng)社會(huì)責(zé)任感教育要從實(shí)踐著手。而說得多做得少，成為了社會(huì)責(zé)任感教育虛化、弱化的一個(gè)重要原因。在涉及到“您覺得下列哪種內(nèi)容的社會(huì)實(shí)踐最能培養(yǎng)大學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感”這一問題時(shí)，選擇“事跡報(bào)告會(huì)”的占17．26%，選擇“參觀工廠農(nóng)村”的占30．46%，選擇“到孤兒院或福利院做義工”的占51．78%，從數(shù)據(jù)上我們可以看出，選擇被動(dòng)接受要少于選擇邊走邊看的，選擇邊走邊看的要少于選擇實(shí)際行動(dòng)的，實(shí)踐參與程度與社會(huì)責(zé)任感教育的效果成正相關(guān)。

3．考核方式要科學(xué)合理，令人信服在涉及到“您最期望思想政治理論課采用什么樣的考核方式”這一問題時(shí)，只有不到一成的同學(xué)選擇閉卷考試，有40%的同學(xué)希望通過自己查閱資料撰寫論文的方式進(jìn)行，還有24%的同學(xué)希望通過面試的方式進(jìn)行，另有26%的同學(xué)認(rèn)為學(xué)生之間相互打分能夠更加真實(shí)地反映一個(gè)人的思想政治理論狀況。

4．教育者要以人為本，以身作則在涉及到“您覺得學(xué)校進(jìn)行的社會(huì)責(zé)任感教育為何起不到實(shí)效”(多選)這一問題時(shí)，有69．04%的同學(xué)認(rèn)為在社會(huì)責(zé)任感教育中存在走形式、走過場的問題，60．41%的同學(xué)認(rèn)為教育者“不懂學(xué)生心理，矮化學(xué)生的責(zé)任行為”，63．45%的同學(xué)覺得教育者在社會(huì)責(zé)任感教育中“照本宣科、觀念陳舊”，還有58．37%的同學(xué)社會(huì)責(zé)任感教育起不到實(shí)效的原因是“一味地強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)國家社會(huì)負(fù)責(zé)，教育者卻不能為學(xué)生負(fù)責(zé)、考慮”。這些數(shù)據(jù)都說明了我們的教育者在社會(huì)責(zé)任感教育中的感染力、號(hào)召力不夠，在社會(huì)責(zé)任感教育中還有諸多問題需要解決。

三、結(jié)語

綜上所述，高校在思想政治理論課教學(xué)中的社會(huì)責(zé)任感教育存在著內(nèi)容陳舊、方式單一、考評(píng)方式不科學(xué)、教育者示范作用不明顯、教育環(huán)境復(fù)雜等問題，從而導(dǎo)致了現(xiàn)在學(xué)生中對(duì)社會(huì)責(zé)任感認(rèn)知不清、社會(huì)責(zé)任擔(dān)當(dāng)不足，社會(huì)責(zé)任感評(píng)價(jià)雙重標(biāo)準(zhǔn)等多重問題，需要高校在思想政治理論課的社會(huì)責(zé)任感教育中豐富教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)新教學(xué)方式、科學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)、提高教育者認(rèn)識(shí)，進(jìn)而達(dá)到增強(qiáng)高校思想政治理論課在社會(huì)責(zé)任感教育中的主流陣地作用?？傊瑸榱私鉀Q高校學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感上存在的種種問題，為國家培養(yǎng)、輸出更加有擔(dān)當(dāng)、有責(zé)任感的人才，高校思想政治理論課的全方位改革迫在眉睫，需要引起高校思想政治理論工作者的高度關(guān)注。

［參考文獻(xiàn)］

第8篇：認(rèn)知教育理論范文

【關(guān)鍵詞】認(rèn)知負(fù)荷；教學(xué)媒體設(shè)計(jì)；教學(xué)效應(yīng)

【中圖分類號(hào)】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【論文編號(hào)】1009-8097（2008）11-0050-03

認(rèn)知負(fù)荷理論自上世紀(jì)80年代由澳大利亞認(rèn)知心理學(xué)家John Sweller提出以來，已逐漸成為人們研究認(rèn)知過程和教學(xué)設(shè)計(jì)框架的一個(gè)主要理論。在教學(xué)媒體設(shè)計(jì)時(shí)，設(shè)計(jì)者常常忽視了工作記憶有限容量的性質(zhì)，給學(xué)習(xí)者增加了不必要的認(rèn)知負(fù)荷，也因而阻礙了他們的有效學(xué)習(xí)。認(rèn)知負(fù)荷理論不僅使我們更深刻地理解學(xué)習(xí)過程，還能為教學(xué)媒體設(shè)計(jì)提供強(qiáng)有力的指導(dǎo)，從而構(gòu)建出適合學(xué)習(xí)者工作記憶加工的學(xué)習(xí)對(duì)象。因此，教師有必要自覺地將認(rèn)知負(fù)荷理論應(yīng)用到教學(xué)媒體設(shè)計(jì)中，積極探索減少認(rèn)知負(fù)荷的教學(xué)媒體設(shè)計(jì)方法，使學(xué)習(xí)者能夠進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)。這也正是本文主要探討的問題。

一 認(rèn)知負(fù)荷理論簡介

1 認(rèn)知負(fù)荷的概念含義

認(rèn)知負(fù)荷的概念自上世紀(jì)八十年代被提出以來，盡管不同的學(xué)者對(duì)其涵義有著不同的理解，但我們一般傾向于將認(rèn)知負(fù)荷定義成：為完成某項(xiàng)任務(wù)而在工作記憶中進(jìn)行的心智活動(dòng)所需的全部心智能量?？梢哉J(rèn)為，認(rèn)知負(fù)荷的概念是建立在以下理論假設(shè)的基礎(chǔ)之上：①有限的工作記憶僅能處理一部分信息；②存儲(chǔ)知識(shí)的長時(shí)記憶的容量無限，并可用來克服工作記憶容量的有限性；③圖式儲(chǔ)存在長時(shí)記憶中，常被用來通過重組信息元素，把低水平圖式合并成高水平圖式的方法來構(gòu)建知識(shí)，以降低工作記憶容量；④圖式無論多大或多復(fù)雜，在工作記憶中都被作為一個(gè)單一個(gè)體來處理；⑤圖式可以自動(dòng)化并且可以在無意識(shí)下自動(dòng)進(jìn)行處理，而不需要工作記憶的有意識(shí)參與，因此降低了工作記憶容量。[1]

2 認(rèn)知負(fù)荷理論的主要觀點(diǎn)

認(rèn)知負(fù)荷理論主張容量有限的工作記憶與容量無窮的長時(shí)記憶是相互關(guān)聯(lián)的一體。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)必需以容量有限的工作記憶為依托，將設(shè)計(jì)的原理及規(guī)則建構(gòu)為適合工作記憶的加工對(duì)象：圖式或記憶組塊。[2]對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)者而言，為了使學(xué)習(xí)者能夠進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)，應(yīng)給學(xué)習(xí)者施加精確水平的認(rèn)知負(fù)荷，使其進(jìn)行圖式的建構(gòu)。換言之，教學(xué)設(shè)計(jì)者應(yīng)當(dāng)確保在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，學(xué)習(xí)者的工作記憶負(fù)荷不會(huì)超載。概括而言，認(rèn)知負(fù)荷理論主要有以下觀點(diǎn)：①工作記憶的容量是有限的，因此人們很難同時(shí)加工多種來源的信息；②如果學(xué)習(xí)者所要加工的信息容量超出了學(xué)習(xí)者的工作記憶所能加工的信息容量，那么一部分或者全部信息將會(huì)丟失；③如果要學(xué)習(xí)的知識(shí)所引起的認(rèn)知負(fù)荷相對(duì)較低時(shí)，那么教學(xué)設(shè)計(jì)所引起的認(rèn)知負(fù)荷對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響較弱。反之，這種教學(xué)設(shè)計(jì)所引起的認(rèn)知負(fù)荷對(duì)于學(xué)習(xí)是至關(guān)重要的；④長時(shí)記憶系統(tǒng)中儲(chǔ)存有大量的圖式，這些圖式能被提取到工作記憶系統(tǒng)中，并可以作為單個(gè)元素進(jìn)行處理。所有的信息在進(jìn)入長時(shí)記憶之前，必須在工作記憶中進(jìn)行信息加工。

3 認(rèn)知負(fù)荷的分類

認(rèn)知負(fù)荷可分為三種類型：內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷、外在認(rèn)知負(fù)荷和有效認(rèn)知負(fù)荷。首先，內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷是由學(xué)習(xí)材料的內(nèi)在特性即材料內(nèi)部元素的交互性水平所決定的，它不易被教學(xué)設(shè)計(jì)所改變。因此，學(xué)習(xí)材料的不同，元素間相互作用水平也不同，也因而對(duì)內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷的要求也不同。對(duì)于低交互性的學(xué)習(xí)材料，由于在不考慮或較少考慮其他元素的情況下，就能被理解和學(xué)習(xí)，因此認(rèn)知負(fù)荷較低。而高交互性的學(xué)習(xí)材料，由于需要學(xué)習(xí)某些元素并同時(shí)理解這些元素之間的相互關(guān)系，才能真正理解所學(xué)材料的意義，因此認(rèn)知負(fù)荷較高。

其次，外在認(rèn)知負(fù)荷是由學(xué)習(xí)材料的呈現(xiàn)方式及學(xué)習(xí)活動(dòng)本身的缺損造成額外的認(rèn)知加工活動(dòng)所致。在通常情況下，外在認(rèn)知負(fù)荷加重學(xué)習(xí)者的心理能量，降低學(xué)習(xí)效率。特別是，當(dāng)內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷較高時(shí)，外在認(rèn)知負(fù)荷有可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)者認(rèn)知負(fù)荷過載，阻礙學(xué)習(xí)活動(dòng)的順利進(jìn)行。此時(shí)，可通過教學(xué)設(shè)計(jì)來優(yōu)化教學(xué)材料的呈現(xiàn)方式或?qū)W習(xí)者的活動(dòng)，以此來降低外在認(rèn)知負(fù)荷，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。

最后，有效認(rèn)知負(fù)荷指與圖式建構(gòu)和獲得以及圖式自動(dòng)化過程的努力程度有關(guān)的認(rèn)知負(fù)荷。與外在認(rèn)知負(fù)荷相似，有效認(rèn)知負(fù)荷同樣受到教學(xué)設(shè)計(jì)的影響，但外在認(rèn)知負(fù)荷對(duì)學(xué)習(xí)起干擾作用，而有效認(rèn)知負(fù)荷能夠?qū)W(xué)習(xí)起促進(jìn)作用。教學(xué)設(shè)計(jì)的本質(zhì)就是要控制好學(xué)習(xí)者的外在認(rèn)知負(fù)荷，增加學(xué)習(xí)者的有效認(rèn)知負(fù)荷，同時(shí)保證總的認(rèn)知負(fù)荷在工作記憶容量允許的范圍內(nèi)，即不造成認(rèn)知負(fù)荷過載。[3]

二 認(rèn)知負(fù)荷理論在教學(xué)媒體設(shè)計(jì)中的應(yīng)用

認(rèn)知負(fù)荷理論對(duì)教學(xué)的主要貢獻(xiàn)在于它提出一系列可用于減少外在認(rèn)知負(fù)荷，促進(jìn)學(xué)習(xí)效果的教學(xué)效應(yīng)。這些效應(yīng)歸納為：目標(biāo)自由效應(yīng)、樣例效應(yīng)、完成問題效應(yīng)、分散注意力效應(yīng)、形式效應(yīng)、想象效應(yīng)、獨(dú)立交互元素效應(yīng)、元素交互效應(yīng)、變式效應(yīng)、專業(yè)知識(shí)反效應(yīng)、指導(dǎo)隱退效應(yīng)、冗余效應(yīng)等。[4]其中，有些教學(xué)效應(yīng)能對(duì)教學(xué)媒體設(shè)計(jì)起到指導(dǎo)作用。下面將逐個(gè)解釋這些教學(xué)效應(yīng)及給出其在教學(xué)媒體設(shè)計(jì)中應(yīng)用的例子。另外，在此需要說明的是，根據(jù)認(rèn)知負(fù)荷理論的主要觀點(diǎn)，在內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷較大情況下，研究如何減少學(xué)習(xí)者的外在認(rèn)知負(fù)荷，才具有較高的研究價(jià)值。因此，下面給出的用于減少外在認(rèn)知負(fù)荷的教學(xué)媒體設(shè)計(jì)方法，只有在內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷較高的情況下使用，才具有較好的效果。

1 分散注意力效應(yīng)及其應(yīng)用

在理解包含兩個(gè)或兩個(gè)以上相關(guān)信息源的材料時(shí)，由于這些信息源相互所指且分布在材料的不同地方，學(xué)習(xí)者必須綜合各個(gè)不同的信息源，不斷在材料中重復(fù)“尋找―匹配”的過程。這種頻繁“搜索”不但分散了學(xué)習(xí)者的注意力，而且給工作記憶增加了工作負(fù)荷。例如，為了幫助學(xué)習(xí)者更好地理解文章，設(shè)計(jì)者有時(shí)在閱讀材料后附上生詞意義注釋。由于文章和生詞注釋是分開的，因此，在理解材料時(shí)，學(xué)習(xí)者必須在文章和生詞注釋之間來回“穿梭”，這種不斷“尋找―匹配”相關(guān)信息的過程增加了學(xué)習(xí)者的記憶負(fù)荷。依據(jù)認(rèn)知負(fù)荷理論，消除分散注意效應(yīng)的辦法是整合材料中相互所指的部分，以減輕認(rèn)知負(fù)荷。

根據(jù)分散注意力效應(yīng)產(chǎn)生的原因，在教學(xué)媒體設(shè)計(jì)中要將帶相關(guān)內(nèi)容的媒體以整合方式呈現(xiàn)，這樣才能夠使學(xué)習(xí)者較有效地獲得信息。例如，對(duì)于包含相關(guān)內(nèi)容的文字和圖表材料，可將相關(guān)的文字材料放在圖表合適的位置，這樣可促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)圖表內(nèi)容的理解（如圖1所示）。對(duì)于只有圖表的的學(xué)習(xí)材料，也可適當(dāng)?shù)卦趫D表中加入說明性文字，盡管這樣會(huì)使信息源增多，但卻讓學(xué)習(xí)者無需在工作記憶中對(duì)圖表進(jìn)行語義聯(lián)想及猜測，也因而降低了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷。

2 雙重感官效應(yīng)及其應(yīng)用

認(rèn)知科學(xué)領(lǐng)域的最新研究結(jié)果表明，工作記憶至少由兩個(gè)信息處理器組成。這兩個(gè)處理器一個(gè)處理聽覺信息，另一個(gè)處理視覺信息，且以部分獨(dú)立的方式運(yùn)作。因此，通過使用兩種處理器，可以擴(kuò)大工作記憶的信息處理容量并增強(qiáng)工作記憶效率。為此，認(rèn)知負(fù)荷理論主張采用視覺和聽覺雙重感官模式輸入材料，以減少或降低記憶負(fù)荷。同樣，已有的實(shí)驗(yàn)結(jié)果也表明，采用“視覺――聽覺”雙重感官形式輸入材料的教學(xué)效果要比單純的視覺形式有效得多。[5]

在教學(xué)媒體設(shè)計(jì)中，如果同時(shí)呈現(xiàn)相關(guān)的文本、圖像、動(dòng)畫等教學(xué)媒體，各種媒體信息就會(huì)相互競爭視覺資源，造成學(xué)習(xí)者的注意力被分散，各種信息都得不到有效加工。依據(jù)雙重感官效應(yīng)，解決上述問題的辦法是將文本信息以聲音的方式轉(zhuǎn)換到聽覺加工渠道，以減少視覺加工渠道的認(rèn)知負(fù)荷。例如，在講授動(dòng)圈式拾音器的工作原理時(shí)，同時(shí)呈現(xiàn)動(dòng)圈式拾音器的圖形和文字講解材料（如圖2所示）。為了理解動(dòng)圈式拾音器的工作原理，學(xué)生須綜合兩種材料，在圖形和文本之間分配視覺資源，這種頻繁的“搜索”過程給工作記憶增加了額外的認(rèn)知負(fù)荷。此時(shí)，可根據(jù)雙重感官效應(yīng)對(duì)該媒體設(shè)計(jì)進(jìn)行改進(jìn)，即將文字材料改用聲音方式講解。當(dāng)然，如果將圖形改為動(dòng)畫，而文字材料改用聲音方式來講解，這樣學(xué)生的學(xué)習(xí)效果會(huì)更好。

3 獨(dú)立交互元素效應(yīng)及其應(yīng)用

在呈現(xiàn)認(rèn)知負(fù)荷較高的高元素交互的材料時(shí)，先給學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)一些認(rèn)知負(fù)荷較低的獨(dú)立的元素，然后再呈現(xiàn)完整的材料。該效應(yīng)對(duì)教學(xué)材料的呈現(xiàn)順序和教材中章節(jié)內(nèi)容的編排順序有指導(dǎo)的作用，即元素低交互的材料先呈現(xiàn)，元素高交互的材料后呈現(xiàn)，這也符合學(xué)習(xí)者從簡單到復(fù)雜、從低級(jí)到高級(jí)的學(xué)習(xí)規(guī)律，也因此減少了外在認(rèn)知負(fù)荷，提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率。

根據(jù)獨(dú)立交互元素效應(yīng)，在教學(xué)媒體設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)注意向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的順序，即：先簡單后復(fù)雜、先部分后整體。例如，在講解擴(kuò)音機(jī)的工作原理時(shí)（如圖3所示），先分別呈現(xiàn)前置放大、混合放大、推動(dòng)放大、功率放大等組成擴(kuò)音機(jī)的各部分的教學(xué)信息，然后再呈現(xiàn)各部分如何共同完成擴(kuò)音過程的工作原理教學(xué)信息。因?yàn)橛星懊娴闹R(shí)做鋪墊，學(xué)生理解擴(kuò)音機(jī)的工作原理就不會(huì)再有困難。

4 元素交互效應(yīng)及其應(yīng)用

學(xué)習(xí)材料內(nèi)部元素的交互性水平與想象效應(yīng)相關(guān)。當(dāng)使用低元素交互的材料時(shí)，想象效應(yīng)消失，當(dāng)使用高元素交互的材料時(shí)，想象效應(yīng)又出現(xiàn)。想象是學(xué)習(xí)者在頭腦里對(duì)記憶表象進(jìn)行分析綜合、加工改造，從而形成新的表象的心理過程，它與創(chuàng)造性思維有著密切的聯(lián)系，是人類創(chuàng)造活動(dòng)所不可缺少的心理因素。

根據(jù)元素交互效應(yīng)，在教學(xué)媒體設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)適當(dāng)給學(xué)生呈現(xiàn)一些復(fù)雜的教學(xué)材料，讓學(xué)生有一定的想象空間，這樣有利于學(xué)生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。當(dāng)然，這種高元素交互材料的呈現(xiàn)不僅要適量，而且還要以學(xué)生掌握的基本概念和規(guī)則做基礎(chǔ)，否則易給學(xué)習(xí)者造成學(xué)習(xí)困難。

5 冗余效應(yīng)及其應(yīng)用

雖然整合材料中互相所指的個(gè)體信息源可以減輕認(rèn)知負(fù)荷，促進(jìn)學(xué)習(xí)者有效學(xué)習(xí)，但這需以各種不同信息源不能被單獨(dú)理解為前提條件。由于處理冗長文字和圖表會(huì)給工作記憶增加認(rèn)知負(fù)荷，當(dāng)兩種或兩種以上相關(guān)信息源中的任一個(gè)能夠被單獨(dú)理解時(shí)，整合包含多余或重復(fù)信息的學(xué)習(xí)材料并不可取，會(huì)造成冗余效應(yīng)。為了提高學(xué)習(xí)效果，必須消除冗余的信息。

依據(jù)冗余效應(yīng)，在教學(xué)媒體設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)避免呈現(xiàn)無關(guān)的或帶有重復(fù)教學(xué)信息的媒體，以減少學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷。例如，在說明某學(xué)校高一年級(jí)各班的人數(shù)時(shí)，如果同時(shí)用表格和文字材料來描述（如圖4所示），就會(huì)造成冗余效應(yīng)。因?yàn)楸砀竦男畔⒁巡唤庾悦?，文字部分的說明顯然是多余的，所以刪除文字說明部分，可以消除不必要的認(rèn)知負(fù)荷。另外，在媒體設(shè)計(jì)時(shí)還要注意減少許多裝飾性的信息，如界面中突然出現(xiàn)的動(dòng)畫、聲音等，因?yàn)檫@些信息會(huì)分散學(xué)習(xí)者的注意力，從而增加學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷。

三 結(jié)束語

根據(jù)認(rèn)知負(fù)荷理論，外在認(rèn)知負(fù)荷和有效認(rèn)知負(fù)荷都要受到教學(xué)媒體設(shè)計(jì)的影響。在內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷較高的情意下，教學(xué)媒體設(shè)計(jì)應(yīng)盡可能地減少外在認(rèn)知負(fù)荷，從而使學(xué)習(xí)者能進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)。認(rèn)知負(fù)荷理論對(duì)教學(xué)的主要貢獻(xiàn)在于它提出了一些旨在減少認(rèn)知負(fù)荷，促進(jìn)學(xué)習(xí)效果的教學(xué)效應(yīng)，其中有些教學(xué)效應(yīng)對(duì)教學(xué)媒體的設(shè)計(jì)有指導(dǎo)作用。因此，在教學(xué)媒體設(shè)計(jì)中，教師可依據(jù)這些效應(yīng)進(jìn)行媒體的選擇、呈現(xiàn)及編排呈現(xiàn)的順序等，以減少學(xué)習(xí)者的外在認(rèn)知負(fù)荷，提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率。

參考文獻(xiàn)

[1] 楊心德,王小康.認(rèn)知心理學(xué)視野中的認(rèn)知負(fù)荷理論[J].寧波大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科版),2007,29(3):11-15.

[2] 常欣,王沛.認(rèn)知負(fù)荷理論在教學(xué)設(shè)計(jì)中的應(yīng)用及其啟示[J].心理科學(xué),2005,28(5):1115-1119.

[3] 張建波.認(rèn)知負(fù)荷理論：教學(xué)設(shè)計(jì)研究的新視角[J].上海教育科研,2006,(11):51-53.

第9篇：認(rèn)知教育理論范文

關(guān)鍵詞:圖式理論 聽力理解 作用 教學(xué)

語言是一種交際工具，語言教學(xué)的目的是培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用這種語言的能力。根據(jù)美國保爾?蘭金(Paul Rankin)教授的統(tǒng)計(jì)，人們?cè)谏鐣?huì)實(shí)踐中，語言文字使用的75%是通過聽說來完成的，其中聽占45%，說占30%，讀和寫只占16%和9%。［1］（p23）我們也可以看到無論是在中考高考還是四、六級(jí)考試、研究生入學(xué)考試、大大小小各種考試中，聽力所占的比重都在逐年增加。聽力是如此的重要，而恰恰與現(xiàn)實(shí)中普遍學(xué)生聽力薄弱相矛盾。分析造成這一現(xiàn)象的原因主要就是教師還在奉行傳統(tǒng)的教學(xué)模式，學(xué)生的自主性和能動(dòng)性沒有得到充分的調(diào)動(dòng)，被動(dòng)機(jī)械的理解占主導(dǎo)。而事實(shí)上聽力理解是一個(gè)積極的過程，聽話者不是消極地，被動(dòng)地運(yùn)用聽覺來接受信息，而是通過調(diào)動(dòng)大腦中的有益知識(shí)進(jìn)行能動(dòng)的認(rèn)知推理來理解說話者所傳達(dá)的信息和意圖。因此，本文著重從聽話者的認(rèn)知角度出發(fā)探討圖式理論對(duì)聽力教學(xué)的啟示。

一、圖式理論的概述

認(rèn)知理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)的過程就是通過學(xué)習(xí)與外部環(huán)境相互作用，實(shí)現(xiàn)同化和順應(yīng)，來逐步建構(gòu)有關(guān)外部世界知識(shí)的內(nèi)部圖式，從而使自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)得以轉(zhuǎn)換和發(fā)展?，F(xiàn)代圖式理論產(chǎn)生于20世紀(jì)70年代中期。圖式是指高級(jí)的、復(fù)雜的、日積月累的知識(shí)結(jié)構(gòu)，是“世間典型情景在大腦中的反映”（Cook，1989）。Thomas Devinet（1987）將圖式定義為：圖式理論是關(guān)于知識(shí)的理論，一切知識(shí)都是以知識(shí)為單元（Schemata）的形式構(gòu)筑而成的，這種知識(shí)單元即圖式。Widdowson（1983）認(rèn)為，圖式是認(rèn)知的構(gòu)架，它使信息有條不紊地儲(chǔ)存在長期記憶中。Rumelhart（1977）把圖式解釋為以等級(jí)層次形式儲(chǔ)存在長期記憶中一組“相互的知識(shí)結(jié)構(gòu)”或“構(gòu)成了認(rèn)知能力的建筑砌塊”。［2］

圖式有三種類型：語言圖式（Linguistic schemata）、內(nèi)容圖式（Content schemata）和修辭圖式（Rhetorical schemata）。語言圖式是指先前的語言知識(shí)，即關(guān)于語音、詞匯和語法等方面的知識(shí)。內(nèi)容圖式是指文章的內(nèi)容范疇，是文章的主題，因此內(nèi)容圖式又被稱為主題圖式。修辭圖式是有關(guān)各類文章結(jié)構(gòu)的知識(shí)。

二、聽力理解的過程

聽力是一個(gè)接受、理解聲音信息的過程，是聽者對(duì)說者所傳來的編碼信息進(jìn)行解碼的過程。

辯音：說話者的言語聲波在聽者的耳蝸中轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N可供神經(jīng)系統(tǒng)使用的密碼，接著，聽覺神經(jīng)把密碼信號(hào)傳到聽覺語言中樞，引起這一區(qū)域的思維活動(dòng)，對(duì)收到的密碼信號(hào)進(jìn)行分析、辨別、歸類。聽者要從這密碼中分辨出語言的最小單位――音素，并分辨出哪幾個(gè)音素構(gòu)成音節(jié)，哪幾個(gè)音節(jié)構(gòu)成獨(dú)立的意義單位。

注釋：聽者將這些獨(dú)立的意義單位與自己大腦里儲(chǔ)存的信息相對(duì)照，運(yùn)用大腦里的詞匯意義和語法結(jié)構(gòu)知識(shí)進(jìn)行注釋。經(jīng)注釋后的信息就有了意義，但這意義還不一定符合說話者的原意。

領(lǐng)會(huì)：經(jīng)辨音與注釋后的聲音信息還需聽者進(jìn)一步地加工而達(dá)到領(lǐng)會(huì)說話人的意圖的目的。例如說話人的一句問話并不一定期待聽話人來答復(fù)，也可能是以問的形式來表達(dá)批評(píng)、威脅、疑惑、祈使、請(qǐng)求、否定等目的。這就要求聽話人綜合考慮所說內(nèi)容上下文的條理性和邏輯關(guān)系。重要的是這些并非都能依賴說話人直接道出的信息，多數(shù)情況是依據(jù)說話人所處的時(shí)間和環(huán)境，說話內(nèi)容所包含的社會(huì)文化背景、生活習(xí)慣、價(jià)值觀念以及聽話人的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)等來領(lǐng)會(huì)。

經(jīng)解碼后的信息這時(shí)才能成為對(duì)聽者具有意義的信息。解碼是賦予信息以意義的手段。

三、圖式理論對(duì)聽力理解的作用

認(rèn)知心理學(xué)家進(jìn)一步分析了解碼過程中大腦對(duì)信息的處理方式，提出了自下而上（bottom up）和自上而下（top down）兩種信息加工模式。自下而上的模式注重細(xì)節(jié)特征，是一系列由低級(jí)到高級(jí)，即由字詞解碼而最終獲取信息的過程；自上而下的模式突出整體結(jié)構(gòu)的識(shí)別，強(qiáng)調(diào)長時(shí)記憶中存留的背景知識(shí)經(jīng)驗(yàn)在理解中的作用，是一個(gè)預(yù)測、檢驗(yàn)和證實(shí)的過程。這兩種方式相互聯(lián)系、交互作用并且同時(shí)加工。從而在詞法、句法、語篇等不同層面上共同促進(jìn)聽力理解。不難想象，先前獲得的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，或稱“圖式”（schema）是解碼的關(guān)鍵。我們將圖式理論用于聽力教學(xué)之中。心理學(xué)家Sir Freder Bartlett根據(jù)格式塔心理學(xué)（Gestal Psychology）提出的圖式理論認(rèn)為，“圖式是對(duì)過去經(jīng)驗(yàn)的反映或?qū)^去經(jīng)驗(yàn)的積極組織”。心理學(xué)認(rèn)為，外部輸入的信息通過編碼組織，成為人腦可以接受的形式，匯入到人腦中已有的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，即進(jìn)入長時(shí)記憶并儲(chǔ)存起來。通過編碼形式的具體形式，即是各個(gè)具體的圖式。圖式理論首先被廣泛應(yīng)用于閱讀理解研究。［3］國外一些母語聽力研究及二語或外語聽力理解研究甚至表明，與閱讀理解相比，圖式理論更適用于聽力理解。因?yàn)樵诼犃斫膺^程中，人們主要靠耳朵聽和靠大腦進(jìn)行解碼和推理。聽者不太可能辯認(rèn)聽力語篇中每一個(gè)話語的每一個(gè)音素或知道其中的每一個(gè)詞的意思，也不太可能細(xì)究每一個(gè)話語的句子結(jié)構(gòu)。只要大腦中的相關(guān)圖式與聽力材料的輸入信息匹配起來，聽者便能較容易地理解這一聽力材料。

四、圖式理論對(duì)聽力教學(xué)的啟示

聽者接受信息不是一個(gè)被動(dòng)的機(jī)械過程，而是一個(gè)復(fù)雜的心理過程和積極主動(dòng)的思維過程。如果圖式豐富正確，則預(yù)測合乎實(shí)際，辨認(rèn)加速，理解加深；相反，如果圖式欠缺，則辨認(rèn)遲緩，理解發(fā)生障礙。教師的任務(wù)是如何建構(gòu)學(xué)生頭腦中圖式知識(shí)，使學(xué)生進(jìn)行準(zhǔn)確、快速地解碼，并逐漸培養(yǎng)學(xué)生的聽力技能。既然圖式理論包括語言圖式、內(nèi)容圖式和修辭圖式，那么我們就從這三方面來建構(gòu)學(xué)生頭腦中的圖式。

(一) 語言圖式

聽力測試中有一道常見的題型“場景與判斷”，該題型要求考生用一個(gè)單句或?qū)υ捴兴o的幾個(gè)描述某個(gè)場景的線索詞（或稱關(guān)鍵詞）判定單句或?qū)υ挵l(fā)生的地點(diǎn)，說話人的身份，說話人的職業(yè)以及對(duì)話人之間的關(guān)系等，解這類題的關(guān)鍵在于抓住關(guān)鍵詞，而教師需要把常見的場景用語歸類，在學(xué)生頭腦中建構(gòu)語言圖式。如與Bookstore場景相關(guān)的線索詞：best-seller暢銷書、order訂書、out of stock缺貨、edition版本、in stock有貨out of print絕版、periodical期刊等。與Bank相關(guān)場景線索詞：cash a check支票兌現(xiàn)、deposit存款、bank teller銀行出納、open an account立戶、withdraw取出、passbook存折、receipt收據(jù)、saving account儲(chǔ)蓄賬戶、balance結(jié)存等。下面我們就來看一段對(duì)話：

M:I’ve forgotten my passbook， but I’d like to make a deposit to my saving account if I may.

W:No problem. Just bring this receipt with you the next time you come in， along with your passbook， and we will adjust the balance.

Where does this conversation most probably take place?［4］(p67)

A. At a libraryB. At a university class

C. At a bank D. At a store

教師通過對(duì)這些常用場景詞的歸納，在學(xué)生頭腦中建構(gòu)了相關(guān)的語言圖式。當(dāng)學(xué)生聽到passbook、make a deposit、saving account、balance、receipt這些關(guān)鍵詞時(shí)，頭腦中關(guān)于銀行的圖式立馬被調(diào)用出來，很容易選出正確答案。

(二) 內(nèi)容圖式

教師應(yīng)盡可能的將教學(xué)內(nèi)容與知識(shí)面的擴(kuò)大結(jié)合起來，加強(qiáng)對(duì)所聽材料的理解、消化和吸收，以多種渠道、多種方法向?qū)W生傳授英美國家的政治經(jīng)濟(jì)文化地理歷史風(fēng)土人情等。例如在聽有關(guān)“感恩節(jié)”的材料時(shí)，對(duì)于大多數(shù)學(xué)生來說，只知道“感恩節(jié)”是西方每年十一月第四個(gè)星期四慶祝的一個(gè)宗教節(jié)日。為擴(kuò)大學(xué)生的文化背景知識(shí)，教師應(yīng)該為學(xué)生做進(jìn)一步關(guān)于這個(gè)節(jié)日的介紹。例如“五月花”“南瓜餅”“火雞”，“游行”等。經(jīng)老師這么一介紹，當(dāng)學(xué)生聽Thanksgiving時(shí)，與之相關(guān)的信息從大腦中調(diào)出來，相匹配來理解材料信息。教師還可以向?qū)W生介紹相關(guān)西方節(jié)日。如Easter（復(fù)活節(jié)），Silent Night（平安夜），Christmas（圣誕節(jié)）等。

(三) 修辭圖式

教師可引導(dǎo)學(xué)生弄清文章的文體思路，了解各種不同的文章的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。例如，在聽新聞報(bào)道時(shí)，要注意六大要素，即Who， Where， When， What， Why， How。借助文章題材結(jié)構(gòu)幫助理解文章實(shí)際上也是一種策略。

五、結(jié)論

圖式理論表明：聽者對(duì)所聽材料的語言、內(nèi)容、修辭結(jié)構(gòu)所具有的知識(shí)越多，其理解程度就越深。把圖式理論應(yīng)用于聽力教學(xué)中，不僅能有效地改變以往教學(xué)模式，而且可以豐富教師的教學(xué)方法，克服以往聽力教學(xué)存在的弊端，也可以激發(fā)學(xué)生對(duì)聽力的興趣和學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。對(duì)教師來講，在聽力教學(xué)過程中需要做兩方面的工作：一是要不斷充實(shí)學(xué)生的圖式結(jié)構(gòu)，擴(kuò)大學(xué)生的知識(shí)面，平時(shí)要注重文化背景知識(shí)和語言情景及其語言特點(diǎn)的傳授。二是要設(shè)法激活學(xué)生的有關(guān)知識(shí)圖式。當(dāng)然教師不可忽視學(xué)生的認(rèn)知能力和認(rèn)知水平及個(gè)體差異。這些問題還有待我們教育工作者逐步去解決。

參考文獻(xiàn)：

［1］肖建壯.英語學(xué)習(xí)策略［M］.現(xiàn)代出版社，1997.

［2］劉婷.認(rèn)知理論在中學(xué)英語詞匯教學(xué)中的應(yīng)用［J］.英語輔導(dǎo)報(bào)高中教師版，2003，（43）:87-89.

［3］王守元.英語聽力教學(xué)的理論與方法［J］.外語電化教學(xué)，2003，（4）:45-46.