試論述建構(gòu)主義的主要觀點精選(九篇)
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第1篇：試論述建構(gòu)主義的主要觀點范文
關(guān)鍵詞：職校教師；課程觀；任務(wù)引領(lǐng)型課程
中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2015）06-0044-04
新的課程理論轉(zhuǎn)化為課程實踐必須經(jīng)由教師才能實現(xiàn)，因此，在新一輪的課程改革中，教師的主體地位受到了前所未有的重視，教師成為課程改革能否成功的關(guān)鍵。特別是在項目課程實施的過程中，更要求教師成為課程的探索者和研究者。新的課程改革需要教師的參與，作為課程實際變革的主體，教師是否具有課程觀以及具有什么樣的課程觀，對課程改革有著重要影響，并直接決定課程改革的實施效果。
一、對課程觀的理解
一般來說，課程觀是指人們對課程本質(zhì)的基本看法和觀點，對知識來源的不同回答會形成不同的課程觀。課程所涉及的一系列問題，如課程的目標、內(nèi)容、過程、實施、評價等，對這些問題的不同回答即構(gòu)成了不同的課程觀。在對如何確定課程目標、選擇課程內(nèi)容、進行課程實施和課程評價等問題進行回答的同時也形成了課程目標觀、課程內(nèi)容觀、課程實施觀以及課程評價觀。由此可見，課程觀涉及課程的方方面面，一位教師持有何種課程觀會影響到教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方式與教學(xué)策略，進而影響到教師的教學(xué)行為和學(xué)生的發(fā)展。
本文課程觀的概念皆是指被教師個體理解且接受的對課程所持有的基本看法和觀點，教師持有何種課程觀也會因教師個體的差異而不同。只有當一種課程觀念真正被教師理解接受，這種課程觀才會影響到教師，且指導(dǎo)和改變教師的教學(xué)行為。
二、幾種典型的課程觀理論
目前，我國職業(yè)教育正處于從傳統(tǒng)的以學(xué)科課程為主體的課程模式轉(zhuǎn)向以任務(wù)引領(lǐng)型課程為主體的課程模式階段。課程模式的轉(zhuǎn)換即意味著課程觀念的轉(zhuǎn)變。筆者擬梳理幾種典型的課程觀，進而從任務(wù)引領(lǐng)型課程觀的角度來闡述教師所持有的科學(xué)課程觀的應(yīng)然要求。
（一）理性主義課程觀
理性主義課程觀也稱作學(xué)科中心主義課程觀，這種課程觀認為“課程即學(xué)科”或“課程即學(xué)科的總和”，課程的價值在于為學(xué)生的未來生活提供充足的理論準備。這種課程觀堅持分科設(shè)置課程，并以知識的邏輯線索來組織和設(shè)計課程內(nèi)容。以布魯納為代表的結(jié)構(gòu)主義課程理論認為，任何一門學(xué)科都有它基本的知識結(jié)構(gòu)，任何知識都可以用一種簡單明了的形式呈現(xiàn)出來，使每個學(xué)生都能理解。學(xué)生學(xué)習(xí)的主要任務(wù)是掌握該門學(xué)科基本的知識結(jié)構(gòu)，在頭腦中形成相應(yīng)的知識體系，教學(xué)的任務(wù)在于讓學(xué)生形成這種認知結(jié)構(gòu)。為此，在教學(xué)活動中必須把各門學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)放在中心地位上。
在我國目前的職業(yè)教育課程體系中，傳統(tǒng)的學(xué)科中心主義課程觀的痕跡還是很重，教師在課程教學(xué)中仍然很難擺脫傳統(tǒng)的學(xué)科課程教學(xué)模式，學(xué)科課程在教師的腦海中已經(jīng)根深蒂固，而現(xiàn)如今的項目課程改革正是將矛頭對準了學(xué)科課程。
（二）經(jīng)驗主義課程觀
經(jīng)驗主義課程觀認為“人”是課程的主體因素，教育來源于經(jīng)驗，知識來源于學(xué)生在活動中收獲的實際經(jīng)驗。這種課程觀主張從人的本性出發(fā)，以人的內(nèi)在天性為中心來組織課程，要充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，在活動體驗中收獲知識，而非一味地服從課程，被動地接受知識。杜威的經(jīng)驗主義課程觀極具代表性，他主張教育內(nèi)容要與學(xué)生的實際生活相聯(lián)系，要以學(xué)生天性為中心，以學(xué)生經(jīng)驗為中心，在課程教學(xué)中要用“以學(xué)生為中心”代替“以教師為中心”。
與理性主義課程觀相比，這種課程觀實現(xiàn)了從重視知識和理性轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾晫W(xué)生的存在以及學(xué)生經(jīng)驗的價值，強調(diào)從學(xué)生實際出發(fā)來組織課程。
（三）建構(gòu)主義課程觀
建構(gòu)主義課程觀認為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者的一種主動建構(gòu)活動，學(xué)習(xí)的過程是讓學(xué)生主動、積極建構(gòu)的過程，不僅包括新知識的意義建構(gòu)，也包含對原有知識的改組。教師在這個過程中只是外部指導(dǎo)者和情境創(chuàng)設(shè)者，根據(jù)學(xué)生的需要提供幫助，學(xué)生借助教師提供的支架主動學(xué)習(xí)并構(gòu)建知識體系。建構(gòu)主義在教學(xué)中強調(diào)把所學(xué)的知識與一定的真實任務(wù)情境掛鉤，用真實情境來呈現(xiàn)問題，營造解決問題的情境。知識具有情境性，任何脫離一定情境的知識嚴格地說只是一種符號，知識的獲得是認知主體在特定情境中按照自己的目的對意義的重新構(gòu)建。
建構(gòu)主義課程觀主張課程目標是隨著教學(xué)過程的展開自然生成的目標，強調(diào)過程性，是教育情境的產(chǎn)物和問題解決的結(jié)果，也就是說個體的目標是在不斷的生成當中，沒有一個終極目標。
（四）多爾的后現(xiàn)代主義課程觀
多爾的后現(xiàn)代主義課程觀是在批判泰勒封閉的、線性的、因果關(guān)系的課程模式的基礎(chǔ)上提出來的。他認為課程應(yīng)該是建構(gòu)性的和非線性的，是形成性的而非事先預(yù)定好的。課程是一種生成性的過程活動，所有的課程參與者都可以參與其中，應(yīng)打破教師的絕對權(quán)威地位，課程是師生一起不斷發(fā)現(xiàn)和探索的過程。在批判和繼承的基礎(chǔ)上，多爾構(gòu)建出了以“4R”標準為核心的后現(xiàn)代課程理論。
在后現(xiàn)代主義課程觀的指導(dǎo)下，課程目標的設(shè)置和課程內(nèi)容的選擇都應(yīng)該具有豐富多樣性、不確定性和生成性，打破線性、機械的課程目標設(shè)置和課程內(nèi)容選擇。在教學(xué)過程中，打破教師的絕對權(quán)威地位，改變以往教師一味灌輸式地闡釋知識，要求師生共同參與、對話和反思。
三、職校教師課程觀的應(yīng)然要求
面對傳統(tǒng)學(xué)科中心主義課程觀深入人心的現(xiàn)狀，職校教師不僅要破除傳統(tǒng)課程觀對自己的束縛，樹立科學(xué)合理的課程觀，更要能夠在職業(yè)教育體系下建立與職業(yè)教育實際發(fā)展相適應(yīng)的課程觀念。那么，職校教師到底要樹立怎樣的課程觀呢？我們所提出的科學(xué)課程觀究竟包括哪些方面呢？從前文對幾種典型課程觀理論的論述中，我們可以看出科學(xué)的課程觀應(yīng)包括以下幾個方面。
（一）科學(xué)的課程目標觀
傳統(tǒng)的學(xué)科主義課程觀主張的課程目標是為學(xué)生未來生活做準備的“生活準備說”，泰勒的課程模式也是把課程目標的設(shè)置放在首位，課程的目標早在課程開始實施之前就已經(jīng)設(shè)置好了，教學(xué)活動是在預(yù)先設(shè)定好的課程目標指導(dǎo)下進行的。預(yù)先設(shè)定好的課程目標容易與學(xué)習(xí)經(jīng)驗相脫節(jié)，與實際的生產(chǎn)活動相脫節(jié)，導(dǎo)致教師的教學(xué)活動被動且很難創(chuàng)新?？茖W(xué)的課程目標理應(yīng)多元，沒有終極目標，強調(diào)課程目標的生成性、建構(gòu)性和過程性。在職業(yè)教育的課程改革中，課程目標是隨著任務(wù)和活動的展開而生成的，是在真實的教學(xué)情境中，隨著教學(xué)任務(wù)的開展和結(jié)束而生成和完成的。項目課程強調(diào)以任務(wù)引領(lǐng)，以項目驅(qū)動，課程目標也隨著任務(wù)和項目而多元。
（二）科學(xué)的課程內(nèi)容觀
教師不僅要完成規(guī)定內(nèi)容的講授，還要總結(jié)自己的工作實踐，根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律主動合理地參與課程內(nèi)容的設(shè)計，努力創(chuàng)設(shè)真實的教學(xué)環(huán)境，使之更加符合學(xué)生的實際學(xué)習(xí)水平。對于職業(yè)教育而言，要解構(gòu)傳統(tǒng)的學(xué)科課程體系，就要從內(nèi)容著手，改革傳統(tǒng)的課程內(nèi)容，從具體工作崗位要求出發(fā)，建立與工作崗位和真實工作任務(wù)相聯(lián)系的課程體系，課程內(nèi)容設(shè)置更貼合實際工作，確保課程內(nèi)容和崗位任務(wù)的相關(guān)性。普通教育的課程內(nèi)容主要是理解知識，而職業(yè)教育的課程內(nèi)容主要是“做”的方法和“做”本身，做是獲得這種知識的主要途徑。徐國慶教授所主張的實踐導(dǎo)向的職業(yè)教育課程內(nèi)容開發(fā)，即要求改變課程內(nèi)容分析知識與技能、理論與實踐的二元框架，以任務(wù)為中心開發(fā)工作崗位所需要的知識和技能。科學(xué)的課程觀即是要求教師解構(gòu)傳統(tǒng)的學(xué)科課程體系，參與課程內(nèi)容的開發(fā)和設(shè)計，建立以工作任務(wù)為中心的職業(yè)教育課程體系。
（三）科學(xué)的課程過程觀
課程的預(yù)設(shè)目標和過程都可能隨著實際的工作情境變化而變化，杜威所提倡的“做中學(xué)”就反對把知識直接教給學(xué)生，強調(diào)學(xué)生在課程開展過程中獲得知識經(jīng)驗，在體驗過程中學(xué)習(xí)知識和技能。特別是對于職業(yè)教育的學(xué)生來說，課程開展過程要基于學(xué)生實際的生活經(jīng)驗，課程的實施和開展不能脫離了學(xué)生的實際。正如項目課程所開展的從實際工作崗位出發(fā)來開發(fā)職業(yè)教育的課程一樣，強調(diào)課程要貼合實際。在課程的實施過程中，要以學(xué)生為主體，破除傳統(tǒng)的教師灌輸式的教學(xué)，教師在教學(xué)過程中只是作為輔的引導(dǎo)者，讓學(xué)生通過完成一項工作任務(wù)來構(gòu)建其知識體系。
（四）科學(xué)的課程實施觀
科學(xué)的課程實施觀主要指在“實踐導(dǎo)向”課程內(nèi)容的要求下，學(xué)生應(yīng)當按照什么樣的方式學(xué)習(xí)，以及在什么情境中學(xué)習(xí)這兩個問題。傳統(tǒng)的課程實施過程往往是在學(xué)科中心論的指導(dǎo)下，把知識灌輸給學(xué)生，但是由于職業(yè)教育的特殊性，職業(yè)教育的課程實施若是脫離了具體的實踐情境，忽視學(xué)生的經(jīng)驗和體驗，那么課程實施也只能算一個“照本宣科”的過程。這就使得課程的實施基本上是一個按部就班的展開過程，容易導(dǎo)致教師課程意識淡薄、課堂教學(xué)方式陳舊、學(xué)生主體性不能充分發(fā)揮等一系列問題?？茖W(xué)的課程實施觀所倡導(dǎo)的應(yīng)該是以工作任務(wù)為導(dǎo)向，努力模擬真實的工作情境，在情境中開展實踐性學(xué)習(xí)，以完成具體的一項工作任務(wù)來完成教學(xué)實踐。課程實施除了要求情境性之外，更要求知識和技能的建構(gòu)性，強調(diào)在課程實施的過程中幫助學(xué)生建構(gòu)知識、掌握技能。
（五）科學(xué)的課程評價觀
以“泰勒原理”為代表的課程評價強調(diào)對預(yù)設(shè)課程目標的達成情況?？茖W(xué)的課程評價觀要求破除評價方式和評價主體的單一性，評價方式、評價主體和評價標準都要力求多元化。新的課程改革更加注重學(xué)生自評、互評，突出知識建構(gòu)的過程性評價和以工作任務(wù)模塊為基礎(chǔ)的階段性評價，評價標準要突出關(guān)注學(xué)生真實任務(wù)的完成情況，注重學(xué)生分析問題、解決實際問題的能力，綜合評價學(xué)生的學(xué)習(xí)。這就要求職業(yè)學(xué)校的教師在評價學(xué)生的學(xué)習(xí)時要結(jié)合學(xué)生多方面的情況，突出工作任務(wù)的完成情況。
四、如何培養(yǎng)職校教師科學(xué)的課程觀
從前文的論述中我們已經(jīng)知道，傳統(tǒng)的課程觀主要表現(xiàn)在課程目標脫離實踐，課程內(nèi)容脫離學(xué)生經(jīng)驗，課程實施忽視了學(xué)生的主體性，課程評價維度和標準單一等方面。為了解構(gòu)傳統(tǒng)的學(xué)科化傾向的課程觀，樹立真正的以實踐為導(dǎo)向的課程體系，就要求教師樹立科學(xué)正確的課程觀，從而來指導(dǎo)自己的課程實踐活動。
（一）教師需要不斷反思
教師是一個自主的活動主體，教師的教學(xué)活動實踐蘊含著巨大的可發(fā)揮的空間，教師要發(fā)揮自己的主觀能動性，自己去解析課程，深刻解讀課程內(nèi)涵，對照自己的教學(xué)觀念不斷反思自己的教學(xué)行為，以自己的教學(xué)實踐活動去闡釋課程、理解課程。新一輪的課程改革要求教師能批判性地反思、主動變革和自主構(gòu)建課程目標、課程內(nèi)容和課程理論，自主建構(gòu)和創(chuàng)生不同于計劃形態(tài)的課程，教師通過在實踐過程中的不斷反思和總結(jié)，探索和提高自己的教學(xué)活動能力，實現(xiàn)自己思想理論的突破，實現(xiàn)自己對課程的解讀，形成自己特有的課程風(fēng)格，努力使自己成為課程的研究者，改造自己的課程。
（二）教師需要主動參與
任何一種課程理論和課程觀，最后都要落實到課程實踐。在課程實踐中，要改變以往教師作為被動的受管理者的狀態(tài)，轉(zhuǎn)向教師的主動參與和自我建設(shè)，教師要成為課程構(gòu)建的主體。科學(xué)的課程觀不僅要成為教師的一種客觀需求，更要成為教師的主觀需求，只有內(nèi)化于心才能外化于行，才能有效指導(dǎo)教師的課程實踐。教師要參與到整個課程運作過程（包括課程目標、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價）當中，在實踐中逐步總結(jié)和形成科學(xué)的課程觀，再利用科學(xué)的課程觀來指導(dǎo)課程實踐。以具體課程情境為依據(jù)，不斷地修正、調(diào)整和變革計劃課程，或者自主建構(gòu)或創(chuàng)生不同于計劃形態(tài)的課程。
（三）教師定位和角色的轉(zhuǎn)變
在課程實施過程中，傳統(tǒng)的課程觀強調(diào)教師的權(quán)威性，科學(xué)的課程觀在課程實施過程中把教師的角色定位為“輔助者”、“支架”。在課程改革這一層面，傳統(tǒng)的課程觀只是把教師定位為被動的受管理者，而科學(xué)的課程觀則更加注重教師的主觀能動性，強調(diào)教師主動參與課程改革。因此，無論是在具體的課程實施層面還是在大的課程改革層面，都要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教師角色定位，要充分發(fā)揮教師的積極作用。在具體的課程實施層面，主張教師放手，做學(xué)生學(xué)習(xí)的“支架”，在課程改革層面，主張教師的主動參與、發(fā)揮教師在課程改革中應(yīng)有的作用。
（四）學(xué)校盡量排除制度阻礙
科學(xué)課程觀的形成阻礙通常有兩方面，一是內(nèi)部因素，這就涉及教師本人的意愿、能力等；二是外部因素，如學(xué)校的文化環(huán)境、學(xué)校的管理和考評制度等，這些都約束著教師科學(xué)課程觀的形成。改變已有體制，建立新體制是有很大難度的。但是，學(xué)?？梢员M量減輕這些障礙的阻力，為課程改革、教師課程觀的轉(zhuǎn)變提供必要的制度環(huán)境。此外，還可以為教師提供研究和學(xué)習(xí)的機會，在教師之間創(chuàng)設(shè)開放、合作的課改氛圍，如教師的培訓(xùn)和進修、課題研究的經(jīng)費支持等。
綜上所述，科學(xué)的課程觀要求教師構(gòu)建動態(tài)的課程目標，根據(jù)實際工作崗位來選擇貼近學(xué)生經(jīng)驗的、多樣化、情境化的課程內(nèi)容，指導(dǎo)學(xué)生進行有意義的反思并完成知識的意義構(gòu)建，在最后能對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果做出客觀性的評價。教師應(yīng)在教學(xué)實踐中不斷地積累教學(xué)經(jīng)驗，豐富課程理論，逐漸形成科學(xué)的課程觀，進而指導(dǎo)自己的課程實踐。
參考文獻：
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第2篇：試論述建構(gòu)主義的主要觀點范文
關(guān)鍵詞：民院；大學(xué)計算機應(yīng)用基礎(chǔ)；教學(xué)改革
中圖分類號：G64 文獻標識碼：A
文章編號：1672-5913 (2007) 19-0059-03
University computer basic application teaching innovation
Zhao ErPing
(School of Information Technology Tibet nationalities Institute shan’xi xianyang 712082)
Abstract: Existent problems under computer application teaching of no computer specialty are analyzed in my institute. How to enhance teaching effect and to cultivate students’ability of computer application are dissertated, reformational projects are bring forward from teaching pattern, teaching material constructing,teaching instrumentality, examination mode and so on,so as to enhance educational and didactical quality in the courses.
Key word: Tibet nationalities Institute；Computer basic application；Teaching innovation
在面向21世紀的課程體系與教學(xué)內(nèi)容的改革實踐中，高校非計算機專業(yè)“大學(xué)計算機應(yīng)用基礎(chǔ)”課程的教學(xué)改革是其中必不可少的重要環(huán)節(jié)，它是以培養(yǎng)學(xué)生計算機應(yīng)用能力和全面素質(zhì)為目標。在教學(xué)模式、課程內(nèi)容、教材建設(shè)、教學(xué)方法等各個環(huán)節(jié)的改革都必須以提高大學(xué)生的應(yīng)用能力和全面素質(zhì)為出發(fā)點。這對于提高我校“大學(xué)計算機應(yīng)用基礎(chǔ)”教學(xué)水平具有非常重要的意義。
我校是一所辦學(xué)的民族院校，主要為經(jīng)濟建設(shè)和社會發(fā)展培養(yǎng)“靠得住、用得上、下得去、留得住”的合格人才。生源主要來自于，學(xué)生結(jié)構(gòu)復(fù)雜多樣，有藏族、有漢族，有區(qū)內(nèi)、有區(qū)外，因此入校新生計算機基礎(chǔ)水平參差不齊，一少部分已接近課程要求，還有一部分仍處于零起點，這給教育者教學(xué)教改提出了新課題。因此教研教改時要尊重我校學(xué)生計算機基礎(chǔ)水平相差懸殊的事實，不能走區(qū)外高校模式，要在實踐的基礎(chǔ)上探索自己的方法。據(jù)筆者多年教學(xué)實踐總結(jié)，我校非計算機專業(yè)“大學(xué)計算機應(yīng)用基礎(chǔ)”課教學(xué)改革主要思路歸納以下幾個方面。
1以培養(yǎng)能力和應(yīng)用為目標
計算機應(yīng)用基礎(chǔ)教育是信息社會與素質(zhì)教育的需要，計算機應(yīng)用基礎(chǔ)教育既是文化基礎(chǔ)教育、人才的素質(zhì)教育，又是強有力的技術(shù)基礎(chǔ)教育[1]。全社會都已經(jīng)認識到計算機基本知識和計算機應(yīng)用能力是當代知識分子知識結(jié)構(gòu)中不可缺少的重要組成部分,計算機應(yīng)用教育是高等教育中非常重要組成部分 [7]。在各非計算機專業(yè)的教學(xué)中應(yīng)把“大學(xué)計算機應(yīng)用基礎(chǔ)”教學(xué)的目標放在培養(yǎng)能力和面向應(yīng)用方面。即介紹計算機初步知識；掌握Windows的基本操作和應(yīng)用；掌握現(xiàn)代辦公信息處理的基本技能；多媒體工具的使用及其信息的處理和使用；掌握網(wǎng)絡(luò)和電子商務(wù)基本知識及使用方法；會使用數(shù)據(jù)庫進行數(shù)據(jù)查詢、修改和管理，等。即教學(xué)目標是通過該課程的學(xué)習(xí)使學(xué)生掌握一個重要的現(xiàn)代工具,在本專業(yè)的學(xué)習(xí)、研究乃至在工作崗位上熟練地應(yīng)用這個工具。整個教學(xué)活動中重點培養(yǎng)學(xué)生的計算機應(yīng)用能力、自學(xué)能力，使學(xué)生自覺地去鉆研、去學(xué)習(xí)，循序漸進，最終成為一名既有專業(yè)知識又有較高計算機應(yīng)用能力的復(fù)合型人才，這樣才能真正達到開設(shè)這門課的教學(xué)目的。
2改革教學(xué)模式
2.1因材施教，實施分級教學(xué)
我校生源主要來自，有少部分是區(qū)外考生，考生中一部分因各種原因在區(qū)外就讀中學(xué)，據(jù)統(tǒng)計我校有三成左右的學(xué)生在區(qū)外就讀中學(xué)，內(nèi)地在中小學(xué)已開設(shè)“信息技術(shù)”課程。文獻[3]中論述，2005年前，所有的初級中學(xué)以及城市和經(jīng)濟比較發(fā)達地區(qū)的小學(xué)開設(shè)信息技術(shù)必修課，爭取盡早在全國90%以上的中小學(xué)校開設(shè)信息技術(shù)必修課程。因此這些學(xué)生入學(xué)前有一定計算機應(yīng)用水平，還有一部分來自牧區(qū)或邊遠山區(qū)的學(xué)生，他們還未摸過計算機，水平幾乎是零，這種差別給組織教學(xué)帶來了很大的困難。如果教學(xué)起點過低，必然會使程度較好的學(xué)生受到影響，若起點過高，教學(xué)又只能為少數(shù)尖子生服務(wù)，這會嚴重挫傷大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，致使差生越來越差，降低整體教學(xué)質(zhì)量。譚浩強教授指出：“計算機的應(yīng)用是分層次的，同樣，計算機人才的培養(yǎng)也是分層次的?！盵2]
所謂分級教學(xué)，就是根據(jù)學(xué)生的學(xué)業(yè)水平、基礎(chǔ)能力、學(xué)習(xí)興趣等方面差異對學(xué)生進行分班，將層次相當?shù)膶W(xué)生集中在一個教學(xué)班中組織教學(xué)，并結(jié)合學(xué)生的客觀實際，協(xié)調(diào)教學(xué)目的和教學(xué)要求，使之置于各級學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”之中，促使學(xué)生都能在原有的基礎(chǔ)上有所提高，以達到分級教學(xué)的目的。[6] 筆者認為分級教學(xué)承認學(xué)生的差異，本著“以人為本、學(xué)生第一”的辦學(xué)理念，實施目標分級、教學(xué)分級是符合教學(xué)中可接受原則和因材施教的原則，有利于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，使教師的“教”更好地適應(yīng)不同層次學(xué)生的“學(xué)”；分級教學(xué)面向全體學(xué)生，使教學(xué)適合每個學(xué)生的發(fā)展需要和實際水平，符合學(xué)生的心理要求，激發(fā)他們學(xué)習(xí)的自信和興趣，提高他們的學(xué)習(xí)主動性和積極性。
因此對入學(xué)新生進行一次計算機基礎(chǔ)水平模底考試，然后依據(jù)考試成績把學(xué)生分成初、中、高三個級別教學(xué)班。在構(gòu)建和動作分級教學(xué)時，我們遵照不同的層次制定教學(xué)計劃、選取教學(xué)內(nèi)容、設(shè)置教學(xué)目標以及安排考核時間。具體做法是，高級班可用30－40學(xué)時完成教學(xué)內(nèi)容，結(jié)合中小學(xué)“信息技術(shù)”課程摘選“大學(xué)計算機應(yīng)用基礎(chǔ)”教學(xué)內(nèi)容，避免重復(fù)知識再次講授，并根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和課時來設(shè)置教學(xué)目標和教學(xué)進度；教學(xué)方法以疑難指導(dǎo)、組織學(xué)生自學(xué)為主，課堂講授為輔，結(jié)合大量練習(xí)題進行指導(dǎo)教學(xué)，在十月完成教學(xué)任務(wù)，并讓這些學(xué)生參加當月的一級等級考試或?qū)W校組織的類似一級水平的上機考試。合格的學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)其他計算機基礎(chǔ)課程，如：VisualFoxPro，不合格者可以自學(xué)或在中級班繼續(xù)學(xué)習(xí)。中級班和初級班僅在教學(xué)進度和課時分配上有所不同，中級分配70學(xué)時左右，初級分配90－100學(xué)時左右，在第一學(xué)期末完成教學(xué)內(nèi)容，參加學(xué)校組織的上級考試或第二年四月份一級等級考試。
2.2理論與實踐結(jié)合教學(xué)
目前教學(xué)安排上，理論課和實驗課一般是分開上的，這樣安排使得學(xué)習(xí)效果大打折扣。上理論課時，雖然教室配有計算機和投影儀，但是學(xué)生只能眼睜睜地看著老師操作而無法親自動手試一試；上實驗課時，老師也很難在實驗課上再次全面講解，只能把重點和難點部分演示一遍，另外，理論課和實驗課往往隔了幾天，不能做到及時練習(xí)，及時鞏固。這些因素造成這門操作性很強的課程反而在理論和實踐之間存在脫節(jié)現(xiàn)象，無法取得較好的教學(xué)效果。
筆者建議將目前的理論課和實驗課合并來上，直接在配有投影儀的機房授課。這樣在老師講解和演示的同時，學(xué)生可以馬上進行操作，兩者先后進行，印象會更深刻，學(xué)習(xí)效率會更高。此課只有多上機、多實踐才能真正掌握所學(xué)知識。在平時的教學(xué)中，要求每位任課教師務(wù)必認真、負責(zé)、有針對性地備好實踐教學(xué)內(nèi)容，有的放矢，給學(xué)生充分的實踐機會。根據(jù)調(diào)查了解，很多學(xué)生都認為這是最理想的上課方式。
3以目標驅(qū)動，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情
社會信息化向縱深的發(fā)展，加速了各行各業(yè)的信息化進程。計算機應(yīng)用水平也成為衡量大學(xué)生業(yè)務(wù)素質(zhì)和能力的重要標志。為激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，我們一開始就向?qū)W生強調(diào)，學(xué)習(xí)知識和取得證書的關(guān)系，取得教育部規(guī)定的計算機應(yīng)用能力證書是檢驗自己通過學(xué)習(xí)掌握知識的程度，是每個同學(xué)在公平、公正的考試平臺上展示自己能力的機會，是學(xué)習(xí)的目標之一。
在這個目標的驅(qū)動下，我們要求每位教師在講授這門課時把等級考試的考綱中要求的知識點融合、滲透到平時的教學(xué)中，與此同時，在每個機房服務(wù)器上公布計算機等級考試的考綱以及歷屆計算機等級考試的試題，并安裝計算機等級考試模擬軟件，以便學(xué)生練習(xí)。實踐證明，這種目標驅(qū)動的教學(xué)方法便于激發(fā)起學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。
4定期更新教材內(nèi)容
現(xiàn)實表明，我國高校計算機課程設(shè)置滯后于該學(xué)科知識的發(fā)展和實際應(yīng)用，與當前主流技術(shù)差距太大。這就導(dǎo)致了教育理論與社會實踐嚴重脫節(jié)，造成大部分學(xué)生動手能力差，大大限制高校畢業(yè)生實際工作水平。
非計算機專業(yè)學(xué)生開設(shè)的“大學(xué)計算機應(yīng)用基礎(chǔ)”課程也存在同樣的問題。部分教學(xué)內(nèi)容陳舊過時，落后于社會實際應(yīng)用。在軟件方面，沒能及時系統(tǒng)地介紹各類當前廣泛應(yīng)用最新版本的軟件。在硬件方面，未對計算機的硬件發(fā)展趨勢作必要介紹。比如目前社會上使用的計算機操作系統(tǒng)基本上都是WindowsXP，最新版的操作系統(tǒng)是WindowsServer 2003，只是推出不久，用的人不多而已。這就要求教材選用WindowsXP版，但目前的教材基本都選用Win2000版；還有Office目前廣泛應(yīng)用的是2003版，Office2007版也已推出，但教材選用Office2000甚至是Office 97。這勢必影響教學(xué)效果，影響學(xué)生動手能力和解決問題的能力。
為了解決教材內(nèi)容滯后問題，筆者建議教學(xué)內(nèi)容2-3年必須更新?lián)Q代一次，把社會普遍應(yīng)用的計算機新技術(shù)，應(yīng)用軟件和操作系統(tǒng)最新版本及時編入教材；其次教師在備課時要備軟件新舊版本的差異，備計算機新技術(shù)，并在授課中作為重點傳授給學(xué)生；第三，21世紀是網(wǎng)絡(luò)時代，第三次計算機普及的切入點和重點是互聯(lián)網(wǎng)的應(yīng)用。在21世紀，“網(wǎng)絡(luò)就是計算機”，不懂網(wǎng)絡(luò)就是不懂計算機。[5]現(xiàn)在遠程教育、網(wǎng)絡(luò)通訊、電子商務(wù)、電子政務(wù)、網(wǎng)絡(luò)圖書館等風(fēng)起云涌，網(wǎng)絡(luò)影響人們每天的生活和工作。因此教材要加大網(wǎng)絡(luò)知識，除Internet有關(guān)知識外，還需網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用知識，例如局域網(wǎng)的知識、小型網(wǎng)站建設(shè)、網(wǎng)頁制作、電子政務(wù)、電子商務(wù)等內(nèi)容。如果我們緊緊抓住網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用這個綱，我們的教材就會出現(xiàn)全新的感覺，跟上時展步伐。
5與時俱進，更新教學(xué)方法
“大學(xué)計算機應(yīng)用基礎(chǔ)”是實踐性很強的課程，計算機知識與能力的培養(yǎng)在很大程度上有賴于學(xué)生上機實踐與鉆研。不能只有課堂教學(xué)，在現(xiàn)在形勢下，網(wǎng)絡(luò)的應(yīng)用給我們的實踐教學(xué)提供了很好的平臺。推進該課程的網(wǎng)站建設(shè)使教學(xué)中的高層次需求在網(wǎng)絡(luò)中得到補充；網(wǎng)站的建設(shè)包含講義、實驗指導(dǎo)書、自學(xué)需要的素材庫、試題庫，以及各種教學(xué)資源和軟件。它們各自自成體系又相互關(guān)聯(lián)，各種教學(xué)形式互相補充又充分發(fā)揮了各自的優(yōu)勢，以滿足各專業(yè)不同層次學(xué)生的需求。
教學(xué)應(yīng)該是理論教學(xué)，實驗教學(xué)，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)三位一體，相互促進，多方面培養(yǎng)學(xué)生的上機動手能力、獨立分析問題和解決問題能力、知識綜合運用能力。以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，強化學(xué)生的計算機實踐能力。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)以學(xué)生為中心，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師應(yīng)把學(xué)習(xí)的主動權(quán)交給學(xué)生，讓學(xué)生在親身實踐中品嘗艱辛和樂趣，從而培養(yǎng)了他們的獨立操作能力[4]。在上機實踐的過程中，學(xué)生可以進一步理解和掌握知識，許多學(xué)生不清楚或不理解的問題，通過上機操作可迎刃而解。當然，主動權(quán)交給了學(xué)生并不等于削弱了教師的主導(dǎo)作用，而是對我們教師的要求更高了。在教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計和教學(xué)方式的改革方面就要求教師要有新觀點。在組織學(xué)生上機的實踐過程中教師要適當?shù)卦O(shè)計一些綜合性作業(yè)，有目的地幫助學(xué)生解決問題。在學(xué)時有限的情況下，大力提倡精講多練，深入探索自主學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)等多種先進的教學(xué)方法，注重對學(xué)生能力與素質(zhì)的培養(yǎng)。探索各種教學(xué)模式混合的新式教學(xué)手段。
6改進考核方式
促進教學(xué)改革同時，考核手段改革也非常重要。它是衡量學(xué)生對計算機知識理解與掌握，運用知識進行綜合操作能力的手段。將筆試考試方式改為上機考試方式。結(jié)業(yè)考試可用類似計算機一級等級考試軟件組織上機考試或讓學(xué)生直接參加一級等級考試，通過一級考試或?qū)W校組織的上機考試而且平時成績及格者可視為本課程合格。雖然筆試成績側(cè)重于理論知識的考核，但是上機考試和一級考試軟件都含有理論知識試題，所以上機考試不但考察學(xué)生的操作技能水平而且考察學(xué)生對理論知識的掌握，起到理論、實踐并重的作用。平時成績是對學(xué)生平時上課表現(xiàn)和完成作業(yè)的考核。上機考試避免學(xué)生盲目追求高分而采取死記硬背的方法學(xué)習(xí)計算機，激勵學(xué)生創(chuàng)新追求全面知識。只有這樣，才能順應(yīng)專業(yè)和社會的實際需求，真正考核應(yīng)試者對計算機技術(shù)的實際應(yīng)用能力。
7結(jié)束語
“大學(xué)計算機應(yīng)用基礎(chǔ)”教學(xué)改革是一項長期而艱巨的任務(wù)，需要在教學(xué)實踐中不斷探索、研究；通過量化考核的手段進行檢驗(即教改后的總課時量、學(xué)生合格率等指標)。教改后擴建機房，網(wǎng)站教學(xué)平臺建設(shè)，考試軟件的購買或開發(fā)，師資隊伍建設(shè)等都需一定經(jīng)費的投入，這是本次教改存在的問題和困難。此教改對提高這門課的教育教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)更多適應(yīng)社會發(fā)展需要，一專多能的復(fù)合型人才具有重要意義，為同類課程教改起到指導(dǎo)和推進作用。
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收稿日期：2007-09-10
第3篇：試論述建構(gòu)主義的主要觀點范文
關(guān)鍵詞：創(chuàng)新教學(xué)；傳統(tǒng)教學(xué)；理論特征；實踐特征
中圖分類號：G642
文獻標識碼：A
文章編號：1672-0717（2016）02-0070-04
收稿日期：2015-12-06
基金項目：教育部人文社會科學(xué)重點研究基地重大項目“大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)理論與實踐機制構(gòu)建”（15JJD880014） 。
作者簡介：劉雋穎（1989-），女，江蘇宿遷人，廈門大學(xué)教育研究院高等教育學(xué)博士研究生，主要從事高等教育基本理論研究。
一、大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)是應(yīng)教學(xué)改革要求而生
我國大學(xué)對于創(chuàng)新教學(xué)的實踐探索已經(jīng)開展了較長時間，學(xué)界對研究性教學(xué)、案例教學(xué)等創(chuàng)新教學(xué)的具體模式也進行了諸多研究，但仍缺少從理論上對于創(chuàng)新教學(xué)的整體構(gòu)建。由于缺乏深入的理論探討，就可能使創(chuàng)新教學(xué)探討無法深入和持久，就難以發(fā)揮真正的實踐指導(dǎo)力。大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)作為一種理論，它首先應(yīng)該有自己明確的人才培養(yǎng)定位；其次應(yīng)該提出一套比較完整的理論闡述；再次應(yīng)該有自己的教學(xué)原則、教學(xué)策略；最后還應(yīng)該有能夠落實到實際的具體可行的教學(xué)模式。所以，對于創(chuàng)新教學(xué)的研究，不能只著眼于具體實踐，而忽略上層的理論建構(gòu)。
所謂大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)，就是站在批判大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)的立場上，提出自己的教學(xué)理念與教學(xué)方法。那么要想厘清大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)的核心觀點與本質(zhì)特征，就有必要將創(chuàng)新教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)作比較。本文將通過理念層次的人才觀、知識觀、師生觀與實踐層次的課程設(shè)計、教學(xué)方法、教學(xué)評價兩大層次、六個方面具體剖析創(chuàng)新教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)的迥異之處，以探求創(chuàng)新教學(xué)究竟意味著什么。
二、大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)對傳統(tǒng)教學(xué)的理念批判
創(chuàng)新教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)在教育理念上的分歧是根本性的。這種分歧，集中表現(xiàn)在人才觀、知識觀和師生觀上的對立。
（一）人才觀：創(chuàng)新教學(xué)以“創(chuàng)新人才”為培養(yǎng)目標
人才觀是指對于人才的本質(zhì)及其發(fā)展成長規(guī)律的基本觀點、基本看法。而大學(xué)的人才觀，就是大學(xué)的人才培養(yǎng)目標問題，即“大學(xué)要培養(yǎng)什么樣的人才以及如何培養(yǎng)”問題。有學(xué)者認為，“人才觀對學(xué)校課程的影響最為直接也最廣泛”[1]。可以說，有什么樣的人才觀，就有什么樣的培養(yǎng)方式，人才觀直接決定了大學(xué)的課程設(shè)計、教學(xué)方法等。
而我國大學(xué)的人才培養(yǎng)目標究竟是什么？至今仍沒有定論。有學(xué)者提出我國本科教育的培養(yǎng)目標是應(yīng)用型人才，也有國內(nèi)高校提出要培養(yǎng)創(chuàng)新型人才。就目前國內(nèi)的本科教育而言，人才培養(yǎng)目標仍處在研究型（學(xué)術(shù)型）、應(yīng)用型、技能型人才之間搖擺不定。然而這些只是人才的類型，即將來在社會領(lǐng)域中偏向于什么崗位，并沒有真正回答“人才”的內(nèi)核問題，所以我國大學(xué)現(xiàn)今在人才培養(yǎng)上缺少一個普適性目標，對人才的本質(zhì)特征缺少思考和把握。正是這種人才培養(yǎng)目標的定位不清，造成了我們的大學(xué)教學(xué)改革缺少明確方向，不清楚究竟要培養(yǎng)學(xué)生哪些能力和素質(zhì)。因此，傳統(tǒng)教學(xué)的培養(yǎng)目標基本上是模糊的，這直接導(dǎo)致了大學(xué)教學(xué)缺少對學(xué)生的思維方法訓(xùn)練，在一定程度上導(dǎo)致了本科教學(xué)質(zhì)量的滑坡。
而創(chuàng)新教學(xué)首先就要解決人才培養(yǎng)的目標問題，明確提出將“創(chuàng)新人才”作為大學(xué)的培養(yǎng)目標。當前社會發(fā)展迫切需要知識創(chuàng)新、技術(shù)創(chuàng)新，從而實現(xiàn)經(jīng)濟發(fā)展方式的轉(zhuǎn)型?？梢哉f，培養(yǎng)創(chuàng)新人才是我國大學(xué)面臨的嚴峻使命。所謂“創(chuàng)新人才”，就是“勇于探索、善于創(chuàng)造的人才”，“其根本特征是敢于向傳統(tǒng)的價值觀念、思想方式和行為習(xí)慣進行挑戰(zhàn)，并不斷嘗試進行改進的方法和途徑”[2]。創(chuàng)新人才的核心能力是批判性思維能力，這種思維能力幫助他們善于發(fā)現(xiàn)問題、有效地組織資源與手段、積極地解決問題，也幫助他們在各種信息面前作出甄別選擇、不隨波逐流、形成自己的理性判斷。因此在創(chuàng)新教學(xué)過程中，更注重激發(fā)學(xué)生興趣、引導(dǎo)學(xué)生主動進行探究；注重對學(xué)生思維能力的高強度訓(xùn)練，而非僅僅是知識的灌輸、傳遞。同時，創(chuàng)新人才往往還具備迎難而上的意志力、清晰的表達能力、嫻熟的協(xié)調(diào)溝通能力等，是一個立體的、飽滿的形象，既有創(chuàng)新能力，又有創(chuàng)新精神、創(chuàng)新動力。這就要求創(chuàng)新教學(xué)以批判性思維為核心、從多個維度關(guān)注創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。
（二）知識觀：創(chuàng)新教學(xué)主張知識是個體建構(gòu)的過程
傳統(tǒng)知識觀堅持知識的客觀性、普遍性（即普遍的可證實性）和中立性（即價值無涉）三特征[3]。既然知識是一種客觀存在的形態(tài)，那么“教”就是要教師準確無誤地呈現(xiàn)知識，“學(xué)”就是要學(xué)生準確無誤地接受知識。正是在傳統(tǒng)知識觀的影響下，形成了以知識傳授為基本特征的教育觀。同時，知識是外在的、自成體系的，學(xué)生先前的知識結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗與這種知識體系是相互分割的。所以，傳統(tǒng)教學(xué)就完全是從知識到知識的傳遞過程，缺少學(xué)生在其中創(chuàng)造性、主體性的參與。
在傳統(tǒng)知識觀的主導(dǎo)下，我們傳統(tǒng)的教學(xué)論產(chǎn)生了三方面的誤區(qū)。第一，它主張將“人類最先進的知識”傳授給年輕一代。這種主張是否仍符合時代背景亟待考證。在知識爆炸、迅速更新的當下，大學(xué)還能否將“最先進的知識”直接傳遞給學(xué)生？學(xué)生是否還需要掌握這種“最先進的知識”？第二，傳統(tǒng)教學(xué)論還強調(diào)知識的系統(tǒng)性。這種系統(tǒng)性，集中表現(xiàn)在教科書的邏輯體系上，從章到節(jié)，從總論到分論。因此，教科書的體系，由教師照搬、原封不動地變成學(xué)生腦海里的知識體系。最后，傳統(tǒng)教學(xué)以書本知識為教學(xué)的主要內(nèi)容，容易造成一種“書本知識就是知識的全部”的誤解。且不說書本知識僅僅只能展示人類浩瀚知識海洋的一瓢，更重要的是這種觀念導(dǎo)致了傳統(tǒng)教學(xué)很少涉及書本知識以外的內(nèi)容，忽略了對學(xué)生而言極為重要的實踐性知識。
與此相反，創(chuàng)新教學(xué)持建構(gòu)主義的知識觀。首先，知識是主客體之間（即個體與客觀世界）之間相互作用的結(jié)果，是一個雙向建構(gòu)的過程，“其實質(zhì)在于學(xué)習(xí)者的已有知識結(jié)構(gòu)在與新的知識信息的交互作用下的再組織與再創(chuàng)建”[4]。所以說，知識并不是外在的、與學(xué)生個體經(jīng)驗毫不相干的客觀存在，而恰恰是個性化的、個體所有的。那么，知識建構(gòu)的過程必須是學(xué)生主動地、積極地進行內(nèi)外部經(jīng)驗的交互與碰撞的過程，從而實現(xiàn)自身知識的更新與完善。其次，知識是與個體需要密切相關(guān)的，是實用的、有價值的。學(xué)生正是因為在現(xiàn)實實踐中遇到了真實的問題，產(chǎn)生了困惑，而自己已有的知識無法解答這種困惑，才會激發(fā)他們強烈的求知欲，投身到知識的探究中去。最后，知識建構(gòu)的過程是一個實踐的過程。創(chuàng)新教學(xué)要求在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生開展自主學(xué)習(xí)、自主探究，主要通過發(fā)現(xiàn)問題、搜集資料、實地調(diào)研、實習(xí)實踐、討論展示等環(huán)節(jié)，在實踐的過程中建構(gòu)起自己的知識。
這一知識觀勢必要顛覆傳統(tǒng)的教學(xué)方式，將學(xué)生的主體性提到前所未有的高度。同時，也轉(zhuǎn)變了傳統(tǒng)觀念“重理論輕實踐”的傾向，重新認識實踐活動之于知識構(gòu)建的重要性。
（三）師生觀：創(chuàng)新教學(xué)強調(diào)學(xué)生主體、主張平等對話
傳統(tǒng)教學(xué)中師生關(guān)系的基本模式就是“教師教、學(xué)生學(xué)”。雖然學(xué)界提出了“以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體”論，但這種“主導(dǎo)-主體論”將兩個不同范疇的概念放在一起，不僅違反了邏輯規(guī)律，而且在實踐中也無法超越“教師中心論”的慣習(xí)，即教師仍居于主導(dǎo)地位，學(xué)生所擁有的主體地位也是由教師賦予的，仍然是一種依從性地位[5]。所以說，傳統(tǒng)教學(xué)背后是一種“教師權(quán)威”的觀念在作祟，即教師就是專家，就是知識的化身，從而由教師主導(dǎo)整個課堂教學(xué)、掌握話語權(quán)也無可厚非。
傳統(tǒng)師生關(guān)系也僅僅以書本知識為中介，教師教的是書本知識，學(xué)生學(xué)的也是書本知識。這種師生關(guān)系很少能夠延伸到書本之外的現(xiàn)實生活中，所以容易導(dǎo)致老師教的“死”、學(xué)生學(xué)的“死”，這種死板就是因為教師不能夠幫助學(xué)生將課堂所學(xué)與生活實踐聯(lián)系起來，解決學(xué)生的具體問題。同時，師生關(guān)系集中于課堂之上，往往學(xué)生與教師在課后就沒有更多地接觸與交流。
而創(chuàng)新教學(xué)要求將師生關(guān)系建立在平等對話的基礎(chǔ)上，打破教師權(quán)威，強調(diào)學(xué)生主體性。學(xué)生首先是“學(xué)”的主體?！皩W(xué)生主動學(xué)習(xí)……是西方大學(xué)現(xiàn)代教育理念中最根本的一條。學(xué)生上大學(xué)是學(xué)生自己來學(xué)習(xí)，是學(xué)生由不懂到懂，由不會到會，由會得不多到會很多的過程。這是教師不能代替的，只能由學(xué)生自己來完成”[6]。這就表現(xiàn)在學(xué)生對于知識探究的積極性、主動性上。同時，學(xué)生也可以是“教”的主體。在知識探究的過程中，學(xué)生同教師一道，為自己設(shè)計課程、調(diào)整教學(xué)安排，在解決問題的過程中構(gòu)建自己的知識體系；在學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師相互交往的過程中，他們又是彼此的老師，相互激發(fā)，促進學(xué)學(xué)相長、教學(xué)相長。而教師的作用，是要變主導(dǎo)為引導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、引導(dǎo)學(xué)生合作探究、引導(dǎo)學(xué)生最終找到解決問題的合理途徑。這種引導(dǎo)，主要是通過不斷地追問、促進學(xué)生不斷反思來實現(xiàn)。
創(chuàng)新教學(xué)中的師生關(guān)系也不僅僅局限于課堂之上的書本知識的傳授，而是更多地體現(xiàn)在實踐活動中。此時，學(xué)生與教師的交往是深入的、全面的，既有傳統(tǒng)教學(xué)授業(yè)解惑的一面，也有求知精神、科學(xué)態(tài)度的熏陶。當然，這種新型的師生關(guān)系，對教師提出了更高的要求。
三、創(chuàng)新教學(xué)對傳統(tǒng)教學(xué)實踐上的轉(zhuǎn)變
教學(xué)理念上的分歧，最終落腳到教學(xué)實踐上。傳統(tǒng)教學(xué)還是“以知識傳授為本”的模式，而創(chuàng)新教學(xué)則“以知識探究為本”，從課程設(shè)計、教學(xué)方法和教學(xué)評價三方面可以發(fā)現(xiàn)后者對于前者的顛覆。
（一）課程設(shè)計：創(chuàng)新教學(xué)引入學(xué)生參與、注重動態(tài)發(fā)展
傳統(tǒng)教學(xué)的課程設(shè)計多數(shù)情況下還是按照教材的系統(tǒng)和邏輯安排整個課程。這種邏輯往往是一種演繹式的推理方式，“從一些最基本的公理、原理出發(fā)，推出下一級的理論，然后再運用這些理論來分析實際問題”[7]。在教學(xué)中，學(xué)生最先接受到的也就是最抽象最上級的公理、原理，而由于學(xué)生缺乏實際經(jīng)驗，導(dǎo)致他們很難真正理解這些原理并內(nèi)化為自己的知識。所以，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程更多地是依靠“死記硬背”。傳統(tǒng)教學(xué)的課程設(shè)計還強調(diào)知識的系統(tǒng)性、連貫性、完整性，課程的設(shè)置是一環(huán)扣一環(huán)的，倘若學(xué)生在哪一環(huán)節(jié)尚存問題，他就很難繼續(xù)跟得上課程進度。而課程又是以同樣的形式、同樣的內(nèi)容、同一時間內(nèi)面向全體學(xué)生的，因而無法兼顧到學(xué)生的個體需求。同時，教師控制著整個課程設(shè)計。教什么、如何教，都是依照教師的經(jīng)驗及個人傾向而決定。對學(xué)生而言，課程是客觀的、標準化的，可能與自己的實踐經(jīng)驗完全脫節(jié)。
創(chuàng)新教學(xué)的課程設(shè)計，將課程看作一種“實踐”的存在，它是一個動態(tài)發(fā)展的過程，不是既定不變的，而是在學(xué)生、教師、現(xiàn)實世界的三者互動過程中生成的。教師事先設(shè)計好的教學(xué)內(nèi)容會根據(jù)實際情況、學(xué)生需要不斷地進行變化；學(xué)生也成為課程設(shè)計的主體之一，他們可以將自己遇到的實際問題與教學(xué)內(nèi)容結(jié)合起來，與教師共同開發(fā)可供探究的新課題、新領(lǐng)域，而不再單單是課程的被動接受者。所以說，課程也是個性化的，是密切回應(yīng)學(xué)生個人經(jīng)驗、個體需求的，為了學(xué)生的發(fā)展而“量身定制”的。
創(chuàng)新教學(xué)課程設(shè)計的邏輯與傳統(tǒng)教學(xué)的演繹式恰恰相反。以案例教學(xué)為例，作為創(chuàng)新教學(xué)的一種模式，它的課程設(shè)計遵循的是一種類似歸納式的思維方式。學(xué)生首先接觸到的是實際的情景性的問題（案例），在對問題進行深入剖析、提煉的基礎(chǔ)上，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生設(shè)計出解決問題的合理方案，通過自主探究、調(diào)研尋求答案。而最后，學(xué)生對自己的實踐經(jīng)驗進行總結(jié)，教師也從理論的高度進行系統(tǒng)梳理，“這時理論學(xué)習(xí)就不再是從外部灌輸進去的，而是從實踐經(jīng)驗中、問題解答過程中生發(fā)出來的”[8]。
（二）教學(xué)方法：創(chuàng)新教學(xué)強調(diào)激發(fā)學(xué)生主動探究、突破教師傳統(tǒng)角色
長期以來，我國大學(xué)的教學(xué)活動是僵化的、死板的，師生雙方都感受不到教與學(xué)的興趣與激情。造成這種情況的外部因素很多，比如大學(xué)“重科研輕教學(xué)”的取向、教師評價方式等，但就教學(xué)本身而言，傳統(tǒng)的“灌輸式”的教學(xué)方法最直接地導(dǎo)致了這種“死氣沉沉”。現(xiàn)在的大學(xué)課堂，很多教師都在照本宣科、“照屏宣科”，一份教案、一份課件可以“應(yīng)對”好多年的教學(xué)任務(wù)。而學(xué)生究竟能“接受”多少也尚存疑問，因為這樣的課堂教學(xué)并不需要他們過多地參與，因而造成了很多學(xué)生平時不學(xué)、考前突擊、照樣可以順利通過課程的局面。四年的大學(xué)學(xué)習(xí)經(jīng)歷，對學(xué)生思維能力訓(xùn)練的強度可能還比不上中學(xué)階段，如果說中小學(xué)是應(yīng)試教育，那么大學(xué)未嘗不是。
傳統(tǒng)教學(xué)以班級授課為主要形式，教師講授為主要教學(xué)方法，甚至是唯一的教學(xué)方法。教師是課堂教學(xué)的主導(dǎo)者，掌握著全部教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)進度；學(xué)生是被動的知識接受者。講授法以知識傳遞的效率為主要考量，教師的一份教學(xué)計劃要面向全體學(xué)生，故教學(xué)一定程度上只能照顧大多數(shù)學(xué)生；學(xué)生在有限的課堂時間內(nèi)，也無法充分發(fā)揮主體作用。同時，教師講授還是以書為本，以教科書或者自編教材為知識的主要載體，采用的是一種從理論到理論的教學(xué)方式?？梢哉f，講授法在一定時期內(nèi)有其先進性，但在很大程度上也遏制了學(xué)生的主動性，在今天對于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)漸漸形成了阻礙。
而在創(chuàng)新教學(xué)中，首先需要打破的就是這種傳統(tǒng)的“滿堂灌”式的教師講授方式。教師對于理論知識的講解只是輔的，教學(xué)的重點是幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，側(cè)重于能力的訓(xùn)練。因此，更多地需要教師設(shè)計討論、實驗、調(diào)研、報告等教學(xué)環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生不拘泥于教科書，著眼于現(xiàn)實生活中的實際問題，自主探究，形成自己的認識。
在創(chuàng)新教學(xué)中，有三方面問題值得注意。一是教師的作用。較之于傳統(tǒng)教學(xué)，創(chuàng)新教學(xué)對教師提出了更高的挑戰(zhàn)，教師的課程設(shè)計直接影響了創(chuàng)新教學(xué)的實際效果。這就要求教師要有對實踐問題、學(xué)生需求的敏銳捕捉能力；啟發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、尋求解決之道的引導(dǎo)能力；聯(lián)系實踐部門、組織學(xué)生合作探究的協(xié)調(diào)能力?？梢哉f，教師將不再是傳統(tǒng)的“教書匠”，而將變身為“全面手”。二是課上課下的互動。創(chuàng)新教學(xué)的課堂遠遠不是四五十分鐘的上課時間，而是將重點放在學(xué)生課外的學(xué)習(xí)投入。傳統(tǒng)的上課時間將更多地擔(dān)負起交流、呈現(xiàn)、討論、進一步激發(fā)問題的職責(zé)；學(xué)生只有在課下付出更多的精力自主學(xué)習(xí)，才能在課堂上更好地展示自己。通過這種翻轉(zhuǎn)，重新激發(fā)學(xué)生對于探究知識的興趣。三是大學(xué)內(nèi)部組織的協(xié)調(diào)。創(chuàng)新教學(xué)僅僅依靠教師的努力是遠遠不夠的，也需要系（所）、學(xué)院、教務(wù)處、科研處等部門的共同協(xié)調(diào)與協(xié)助，為學(xué)生聯(lián)系實踐的基地、提供實驗的場所，為創(chuàng)新教學(xué)的開展創(chuàng)造客觀條件。這也是要求大學(xué)重新重視教學(xué)工作，將人才培養(yǎng)作為大學(xué)的第一任務(wù)。
（三）教學(xué)評價：創(chuàng)新教學(xué)推崇多元化評價和形成性評價
“教學(xué)評價”一詞如今多用來指政府或社會對于大學(xué)整個教學(xué)工作的質(zhì)量評估，而本文僅探討大學(xué)層面對于教學(xué)效果的評價。傳統(tǒng)教學(xué)主要采用紙筆考試的形式，考察學(xué)生對書本知識的掌握程度、記憶程度；稍微開放一點的，采用課程論文的形式，考察學(xué)生對于某些專題的認識深度。這種評價方式還是以知識接受為本位的，無法評價學(xué)生其他方面的能力。同時，傳統(tǒng)教學(xué)更多地使用總結(jié)性評價，以預(yù)先設(shè)定好的教學(xué)目標為基準，對學(xué)生達成目標的程度進行評價。
創(chuàng)新教學(xué)更注重對學(xué)生能力的評價，而非僅僅是知識水平的評價。學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的能力、合作溝通的能力、獨立思考和表達的能力，都是評價的重要部分；與此同時，還綜合考量學(xué)生的探究精神、態(tài)度等。所以在創(chuàng)新教學(xué)的評價中，關(guān)注的維度更加多元，而有很多維度又不是可以用量化的方式來衡量，故教師更多地采用質(zhì)性的評價方式，輔以量化評價。
與總結(jié)性評價相比，創(chuàng)新教學(xué)更重視形成性評價的作用，通過了解學(xué)生對于每一步教學(xué)安排的接受程度、存在問題，及時地、不斷地調(diào)整下一步的安排與策略，以更好地實現(xiàn)師生之間互動、實現(xiàn)課程的動態(tài)發(fā)展，從而充分發(fā)揮創(chuàng)新教學(xué)的效果。
創(chuàng)新教學(xué)的評價方式對大學(xué)傳統(tǒng)的教學(xué)管理提出了挑戰(zhàn)。為保證教學(xué)效果，必須有制度上的保證，能讓教師更多地將精力投入教學(xué)之中，重視學(xué)生實踐活動與理論教學(xué)的結(jié)合，轉(zhuǎn)變“重科研輕教學(xué)”、“重理論輕實踐”的風(fēng)氣，使大學(xué)重回人才培養(yǎng)之道。
總之，創(chuàng)新教學(xué)之于傳統(tǒng)教學(xué)，有“破舊立新”之意義。本文從理念和實踐兩個層次、六個方面論述了創(chuàng)新教學(xué)對傳統(tǒng)教學(xué)的批判與顛覆，以此來揭示創(chuàng)新教學(xué)的本質(zhì)特征。只有在本質(zhì)明晰的基礎(chǔ)上，才能在教學(xué)改革中推動創(chuàng)新教學(xué)具體模式的發(fā)展，進而促進我國大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)體系的構(gòu)建。
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