建構(gòu)主義的教學(xué)觀精選(九篇)
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第1篇：建構(gòu)主義的教學(xué)觀范文
一、客觀主義教學(xué)設(shè)計范式
客觀主義是在現(xiàn)實主義(Realism)和本質(zhì)主義(Essentialism)的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的?？陀^主義認(rèn)為世界是客觀存在的,這個客觀世界獨立于人之外,是不受人類經(jīng)驗所支配、不以人類意志而轉(zhuǎn)移的,但是它可以為人們所認(rèn)識。人類通過其思維來反映客觀現(xiàn)實,從而獲得客觀世界的意義,這種意義(即知識)根植于客觀世界,是客觀的、相對穩(wěn)定的。這種知識的真?zhèn)未嬖诳陀^的判斷標(biāo)準(zhǔn),即這種知識是否為真取決于其是否與客觀現(xiàn)實相符。正因為如此,客觀主義假定知識是可以通過教師或技術(shù)傳遞給學(xué)習(xí)者并被學(xué)習(xí)者獲得的,強調(diào)知識的傳遞與接受,主張通過結(jié)構(gòu)化的教學(xué)內(nèi)容、授受式的教學(xué)方式以及單向式信息傳遞手段等來設(shè)計教學(xué)活動?？陀^主義教學(xué)設(shè)計中教師的角色是創(chuàng)建一種可以讓學(xué)生反復(fù)從線索中做出簡單反應(yīng)并立即得到反饋的學(xué)習(xí)環(huán)境,讓學(xué)生按部就班地獲得教師所提供的信息,對信息產(chǎn)生反應(yīng),以此來獲得知識與形成技能等。
客觀主義教學(xué)設(shè)計強調(diào)知識的客觀性、強調(diào)發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)的客觀規(guī)律并嚴(yán)格遵循客觀規(guī)律展開教學(xué)活動,因而客觀主義教學(xué)設(shè)計范式對教師的主導(dǎo)作用以及學(xué)生對客觀知識的獲得、再認(rèn)識與再現(xiàn)等非常重視,這使得客觀主義教學(xué)設(shè)計在知識掌握的有效性方面有其獨特作用。具體而言,客觀主義教學(xué)設(shè)計的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在兩個方面:一方面是普遍性強?？陀^主義教學(xué)設(shè)計認(rèn)為外部世界是客觀存在的,外部世界運行的規(guī)律具有客觀性、普遍性,相應(yīng)的,根據(jù)這些規(guī)律所開展的教學(xué)設(shè)計也就具有普適性,教師就可以按照客觀的、公式化的方法與方式去開展教學(xué)活動。這樣客觀主義就為教學(xué)設(shè)計提供了一個通用的語言模式,大家按部就班,遵循這些模式就可以有效進(jìn)行教學(xué)。如瓦根舍因的范例教學(xué)模式、布盧姆的掌握學(xué)習(xí)教學(xué)模式、斯金納的程序教學(xué)模式均可以說明這一點。另一方面是易掌握?？陀^主義教學(xué)設(shè)計一般采用固定的操作模式和相對穩(wěn)定的程序進(jìn)行操作,強調(diào)對過程的掌控,基本上沒有什么變化性。操作方式的相對穩(wěn)定以及過程的幾乎不變決定了客觀主義教學(xué)設(shè)計范式易于為師生所掌握,這對于剛參加教學(xué)工作的教師以及低年級低段的學(xué)生有重要的意義,能夠促進(jìn)其快速地掌握“教”與“學(xué)”的過程與方法。然而,客觀主義教學(xué)設(shè)計范式過于簡單地陳述了學(xué)習(xí)的過程,并且提供了一個沒有完全體現(xiàn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的語言模式,具有簡單性、機械性和劃一性等弊端。
建構(gòu)主義是在皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。建構(gòu)主義認(rèn)為外部世界雖然是客觀存在的,但是人們對世界的認(rèn)識與理解并不是客觀的,人們對于世界的認(rèn)識與理解以及賦予世界的意義等都是每個個體自己決定的,是人們在與周圍環(huán)境相互作用的過程中逐步建構(gòu)起來的。學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者根據(jù)自己原有的經(jīng)驗、先前的認(rèn)知結(jié)構(gòu)有選擇性地感知外在信息,建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程,學(xué)習(xí)者并不是把知識從外界搬到記憶中,也不是被動地接受他人傳遞的事物的意義,而是以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)通過與外界的相互作用而積極主動地建構(gòu)新知識。由于人與人所處歷史背景以及經(jīng)歷等的不同,每個個體的原有經(jīng)驗、原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)等也就必然存在差異,于是每個個體對外部世界的理解也就各不相同,每個個體對事物意義的建構(gòu)也就必然是多元的。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)并不是教師將知識簡單地傳遞給學(xué)生,而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程,學(xué)生不是簡單被動地接收信息,而是主動地建構(gòu)知識的意義,這種建構(gòu)是他人所無法替代的。因而建構(gòu)主義指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計,更加重視學(xué)生已有的知識經(jīng)驗與認(rèn)知結(jié)構(gòu),尊重學(xué)生意見,強調(diào)以學(xué)生為中心,注重互動、合作的學(xué)習(xí)方式,教師的作用也就相應(yīng)地轉(zhuǎn)變?yōu)樵O(shè)置適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)情境、鼓勵學(xué)生反省與思考、幫助學(xué)生進(jìn)行知識的意義建構(gòu),成為學(xué)生意義建構(gòu)的指導(dǎo)者、幫助者、促進(jìn)者。
區(qū)別于客觀主義注重知識獲得的結(jié)果,建構(gòu)主義關(guān)心的是怎樣建構(gòu)知識的過程,怎樣建構(gòu)知識是一個人根據(jù)自己的經(jīng)驗背景,對外部信息進(jìn)行主動的選擇、加工和處理,從而獲得自己的意義的過程,因此建構(gòu)主義更加注重知識建構(gòu)的過程性、個體性與差異性。建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在三個方面:一是真實性情境的建構(gòu)。建構(gòu)主義認(rèn)為,學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)總是在一定的情境下進(jìn)行,因此情境創(chuàng)設(shè)在建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計中扮演著重要的角色,這也逐漸成為建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計之所長。二是學(xué)習(xí)者積極性、主動性的調(diào)動。建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計強調(diào)意義建構(gòu)的過程,強調(diào)學(xué)習(xí)者是主動的建構(gòu)者,這對發(fā)揮學(xué)生的主體性與主動性有著積極的意義。三是教學(xué)過程中的互動、協(xié)作的增強。建構(gòu)主義認(rèn)為建構(gòu)并不是任意的和隨心所欲的,在建構(gòu)的過程中,必須與他人磋商并達(dá)成一致,并不斷地加以調(diào)整和修正,這對促進(jìn)師生間、生生間的交流與合作有明顯促進(jìn)作用。然而不足的是,建構(gòu)主義容易導(dǎo)致唯我主義(Solipsistic)傾向,這是指學(xué)生僅僅知道自己的理解,對事物的理解、對意義的建構(gòu)完全是自我中心的。
三、融合兩種教學(xué)設(shè)計范式的必要性
知識是復(fù)雜的,對知識的學(xué)習(xí)與獲得更是復(fù)雜的、多方面的,對于不同的學(xué)習(xí),在不同的學(xué)習(xí)階段,在不同的情景下對知識的學(xué)習(xí)有著不同的需求。學(xué)習(xí)可以分為初級學(xué)習(xí)與高級學(xué)習(xí)兩種層次。對于初級階段的學(xué)習(xí),知識的掌握與積累相對重要一些,而且此階段學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容也主要是結(jié)構(gòu)良好的問題,客觀主義作為此類問題的教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ)是非常貼切的。而隨著學(xué)生學(xué)習(xí)的不斷深化與發(fā)展,學(xué)習(xí)逐漸進(jìn)入高級階段,教學(xué)情景中結(jié)構(gòu)不良的問題也不斷增加,倘若簡單將初級階段學(xué)習(xí)采用的策略直接移植到高級階段學(xué)習(xí)中會使教學(xué)處理簡單化,學(xué)生不能順利解決結(jié)構(gòu)不良的問題。建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計重視知識建構(gòu)的過程,注重綜合與應(yīng)用,更適合于高級學(xué)習(xí)階段的指導(dǎo),以客觀主義為指導(dǎo)的教學(xué)設(shè)計重視知識的確定性和普遍性,注重分析和抽象,這在學(xué)習(xí)的初級階段是必要的,也是合理的。
正如張華在《教學(xué)設(shè)計研究:百年回顧與前瞻》一文中所指出,目前在教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域,那種開發(fā)唯一的、對所有教學(xué)情境都最有效的教學(xué)方式的理念已不復(fù)存在,代之而起的是這樣的理念:“根據(jù)知識和認(rèn)知過程的特性開發(fā)出適合于具體的、明確限定結(jié)果的最好方式”。[2]客觀主義與建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計范式的不同性質(zhì)和特點決定了二者具有不同的功能與作用,客觀主義的技能導(dǎo)向與建構(gòu)主義的理解導(dǎo)向在多年的教學(xué)實踐中均被驗證對于教學(xué)是有益的,厚此薄彼的做法只會走向極端,對教學(xué)設(shè)計的優(yōu)化、教學(xué)過程的改進(jìn)有害無益。因此,在教學(xué)設(shè)計的過程中應(yīng)采取兼容并包、擇善而從的態(tài)度,在教學(xué)設(shè)計實踐中應(yīng)從教學(xué)設(shè)計的實際需要出發(fā),合理處理兩種教學(xué)設(shè)計范式的關(guān)系,兼得二者之所長,有效避開二者之所短,形成整合式的教學(xué)設(shè)計范式。
四、融合兩種教學(xué)設(shè)計范式的構(gòu)想
美國學(xué)者Johannes Cronje認(rèn)為,客觀主義與建構(gòu)主義是兩個極端,任何一種學(xué)習(xí)經(jīng)驗,只是處于這兩種極端所構(gòu)成的連續(xù)體上的一點。根據(jù)這一觀點,他把關(guān)于人的學(xué)習(xí)的兩種觀點進(jìn)行了分析,并以建構(gòu)主義為橫坐標(biāo),以客觀主義為縱坐標(biāo),形成了一個4象限圖,如圖1所示。
Johannes Cronje的這一分析清楚明確地將客觀主義與建構(gòu)主義的關(guān)系呈現(xiàn)了出來,二者的關(guān)系也即是:
客觀主義(低)+建構(gòu)主義(低):混沌
客觀主義(高)+建構(gòu)主義(低):教學(xué)
客觀主義(低)+建構(gòu)主義(高):建構(gòu)
客觀主義(高)+建構(gòu)主義(高):整合
這一象限圖不僅厘清了二者的關(guān)系,而且指出了整合二者的目標(biāo),即有效整合客觀主義和建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計范式要達(dá)成客觀主義高,而建構(gòu)主義也高。達(dá)成二者的有效整合并非一蹴而就,它需要一個漸進(jìn)的過程和階段,需要逐步實現(xiàn)。
首先,從客觀主義(低)+建構(gòu)主義(低)(即混沌狀態(tài))逐步過渡到客觀主義(高)+建構(gòu)主義(低)(即接受式教學(xué))。客觀主義具有易于掌握,易于操作等特點。對于新教師,先形成一種的操作模式,再在此基礎(chǔ)上加以改進(jìn),隨著其積累的經(jīng)驗的增長以及操作能力的增強,逐漸擺脫已有方式的束縛,探索出新的方式。對于學(xué)生來說也類似,學(xué)生在低年級,在最初的階段,由于受年齡、知識、能力等的限制,宜從易操作、易掌握的客觀主義開始,待其各方面條件成熟后,再逐漸使其逐步認(rèn)識建構(gòu)主義范式,并在這方面作一定的嘗試。
其次,從客觀主義(高)+建構(gòu)主義(低)逐步過渡到客觀主義(低)+建構(gòu)主義(高)(即自主建構(gòu))。在教師和學(xué)生對建構(gòu)主義范式有了一定的認(rèn)識與接觸,并在這方面有了一定的嘗試之后,應(yīng)讓教師和學(xué)生進(jìn)一步增強對其的認(rèn)識,并提高運用和實施建構(gòu)主義教學(xué)的能力。在這一時期,由于教師和學(xué)生對建構(gòu)主義的認(rèn)識以及運用建構(gòu)主義的能力方面還存在不足,亟待提高,而其對客觀主義的認(rèn)識與應(yīng)用已成為習(xí)慣,這時如果繼續(xù)保持客觀主義程度高,則會使教師和學(xué)生仍習(xí)慣于按原有方式行事,不利于沖破單一的客觀主義的限制與束縛,從而不利于對建構(gòu)主義的掌握與應(yīng)用,所以在此階段應(yīng)弱化客觀主義,強化建構(gòu)主義,以利于教師和學(xué)生建構(gòu)主義教學(xué)觀的形成與應(yīng)用。
最后,由客觀主義(低)+建構(gòu)主義(高)逐步過渡過到客觀主義(高)+建構(gòu)主義(高)(即二者整合)。經(jīng)過前一階段,教師和學(xué)生對建構(gòu)主義已有相當(dāng)?shù)恼J(rèn)識與掌握,并具有了較強的開展和實施建構(gòu)主義教學(xué)的能力。建構(gòu)主義已深入教師和學(xué)生的觀念之中,不再會因受到客觀主義的束縛與進(jìn)攻而從教師和學(xué)生的頭腦中消失。這時,不應(yīng)繼續(xù)保持客觀主義的弱勢,而應(yīng)將其恢復(fù)至較高的水平,并使之與建構(gòu)主義展開競爭與協(xié)作,充分發(fā)揮二者各自的優(yōu)勢與作用,促使二者高度整合,促進(jìn)教學(xué)效果、效率與效益的有效提高。
在教學(xué)過程中,為順利而有效地達(dá)成客觀主義(高)+建構(gòu)主義(高)(即整合式教學(xué)),有效提高教學(xué)效果與效益的目的,宜將二者的整合看作是一個隨教師、學(xué)生經(jīng)驗、知識、能力等的增長而不斷增強的一個過程。各階段的教師、學(xué)生以相應(yīng)地整合方式為主,但也不排除對于特定的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計,教師、學(xué)生可適當(dāng)嘗試較高層次的整合,最終形成整合程度由弱逐漸變強,逐步走向客觀主義(高)+建構(gòu)主義(高)的理想整合模式。
參考文獻(xiàn):
[1]Willis.Jerry.A Recursive Reflective Instructional Design Model Based on Constructivist-interpretivist Theory[EB/OL].[2009-09-01].
第2篇：建構(gòu)主義的教學(xué)觀范文
【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義翻譯教學(xué)教學(xué)觀學(xué)習(xí)觀
【中圖分類號】G642【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A【文章編號】1006-9682(2010)02-0114-02
【Abstract】Constructionism thinks that knowledge is not taught directly by teachers, but learned by leaners themselves. Under the guidance of this theory, viewpoint on teaching and learning will have a great change. Constructionism emphasizes that teaching should be student-centred, interactive teaching method should be adopted and students’ progress should be confirmed in order to urge the construction of knowledge. In translation teaching, students should be encouraged to gradually understand translation theory and strategy in translation practice, in which get an active experience, in order to establish a healthy circle in translation teaching.
【Key words】ConstructionismTranslation teachingTeaching viewpointLearning viewpoint
目前,我國的翻譯課雖有互動,但仍是以老師講、學(xué)生聽為主要方式。教師仍是按部就班地講述翻譯技巧并配以例證,從習(xí)語到修辭,或是從名家名篇中摘錄一些內(nèi)容再給出譯文讓學(xué)生體會。在整個教學(xué)過程中,老師講述一板一眼,學(xué)生聽得索然無味。師生之間缺乏配合,學(xué)生精神不易集中,久而久之,學(xué)生就失去了學(xué)習(xí)英語的興趣。
一、建構(gòu)主義內(nèi)涵
建構(gòu)主義理論認(rèn)為,知識是個體主動建構(gòu)的,而不是被動接受的?，F(xiàn)代美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾也非常強調(diào)學(xué)習(xí)者先前知識經(jīng)驗的作用,認(rèn)為有意義的學(xué)習(xí)就是把新知識和原有知識聯(lián)系起來,將新知識納入學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中。因此,如果學(xué)生自己不主動學(xué)習(xí),不主動建構(gòu),教師是很難將知識傳遞給學(xué)生的。建構(gòu)的關(guān)鍵在于學(xué)生憑借原有的知識結(jié)構(gòu)評價教師傳授的各種知識,并內(nèi)化為自身的知識結(jié)構(gòu)之中。這與傳統(tǒng)教學(xué)教師可以通過講解把知識直接輸送給學(xué)生的觀點是截然相反的。
建構(gòu)主義理論雖強調(diào)知識是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)的,但這種建構(gòu)不是隨意的,而是需要不斷地加以調(diào)整和修正,不可避免地要受到當(dāng)時社會文化因素的影響。
在建構(gòu)主義的指導(dǎo)下,傳統(tǒng)的教學(xué)觀和學(xué)習(xí)觀都將發(fā)生深刻的變化。
二、建構(gòu)主義教學(xué)觀
1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀
(1)強調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗。上文已提到建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)者是根據(jù)自己的知識結(jié)構(gòu)來構(gòu)建新的知識,因此學(xué)習(xí)者原有的知識儲備是非常重要的。學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)教室的,當(dāng)他們遇到?jīng)]有接觸過的問題,會自覺地從原有經(jīng)驗(即原有的知識結(jié)構(gòu))出發(fā),來解釋新的事物。
(2)提倡以學(xué)習(xí)者為中心。既然知識很難由教師直接傳遞給學(xué)生,那么在整個教學(xué)過程中教師必須調(diào)動學(xué)生積極性,使學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)過程,構(gòu)建新的知識。因此,要改變傳統(tǒng)的老師講、學(xué)生聽的教學(xué)方式。
(3)提倡互動的學(xué)習(xí)方式。如上所述,學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)過程,在教師的引導(dǎo)下,通過與其他同學(xué)的交流,反復(fù)修正錯誤的概念,在思考中逐漸形成對知識的正確認(rèn)識。
2.建構(gòu)主義教學(xué)觀
(1)從學(xué)生的經(jīng)驗出發(fā)。上文已提到,建構(gòu)主義主張學(xué)習(xí)者根據(jù)自己以前的經(jīng)驗建構(gòu)新的知識;因此教師應(yīng)從學(xué)生的經(jīng)驗出發(fā),使新的知識在學(xué)生建構(gòu)范圍內(nèi),才能激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,才是真正有意義的學(xué)習(xí)。
(2)教師角色的調(diào)整。教師不再是傳統(tǒng)教學(xué)中知識的傳遞者,而是轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生建構(gòu)新知識過程中的引導(dǎo)者、協(xié)助者。利用適當(dāng)?shù)膯栴}在學(xué)生建構(gòu)過程中加以引導(dǎo),促使學(xué)生對知識形成正確的認(rèn)識。
(3)教師要為學(xué)生提供充足的時間完成學(xué)習(xí)任務(wù)。教師可以給學(xué)生一些課題,讓學(xué)生自己在課下完成。為讓學(xué)生獨立完成或完善對知識的建構(gòu),需要給學(xué)生充足的時間,否則會流于形式。
(4)互動的教學(xué)方式。上面已提到學(xué)生是在教師的引導(dǎo)和與同學(xué)的交流中建構(gòu)新的知識的,由此可見知識建構(gòu)的過程也就是學(xué)生與教師和同學(xué)互動的過程。傳統(tǒng)的照本宣科的教學(xué)方式與知識的獲得在理論上是相反的。因此為了學(xué)生更有效地學(xué)習(xí),我們要采取互動的教學(xué)方式。
綜上所述,建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)者必須通過自己主動的建構(gòu)才能獲得新的知識,教師不再把自己的看法和課本的知識直接傳授給學(xué)生,而是根據(jù)學(xué)生先前的知識結(jié)構(gòu)進(jìn)行教學(xué)。而且,建構(gòu)主義認(rèn)為知識的建構(gòu)并不只發(fā)生在學(xué)生身上,老師同時也在建構(gòu)自己的知識。教師必須根據(jù)教學(xué)情景的變化改變自己的知識和教學(xué)方式以適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)。這與我國傳統(tǒng)教育所說的教學(xué)相長有異曲同工之妙。
三、建構(gòu)主義對翻譯教學(xué)的啟示
用建構(gòu)主義理論來指導(dǎo)翻譯課教學(xué),主要是鼓勵學(xué)生在“譯”中學(xué),在翻譯的過程中形成自己的觀點,構(gòu)建自己的知識和技能。
1.使學(xué)生認(rèn)識到經(jīng)驗的重要性
建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)者不是空著腦袋走進(jìn)教室的,他們在平時的學(xué)習(xí)中已經(jīng)積累了豐富的經(jīng)驗。英語專業(yè)的本科生已有了一定的語言積累,正如有很多同學(xué),即使沒有學(xué)過翻譯理論與翻譯技巧,也可以進(jìn)行翻譯活動一樣。在我們的教學(xué)設(shè)計中,應(yīng)從學(xué)生已有的經(jīng)驗出發(fā),對其提供恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)和幫助,提高學(xué)生對翻譯的理解和學(xué)習(xí)效率。
2.鼓勵學(xué)生在“譯”中學(xué)
傳統(tǒng)的教學(xué)方法是課上給學(xué)生講述翻譯理論和翻譯方法,然后舉例說明,課下再做作業(yè)。而建構(gòu)主義的教學(xué)思路是鼓勵學(xué)生在“譯”中學(xué),邊譯邊學(xué)。學(xué)生在翻譯過程中,可以綜合運用原有的知識和經(jīng)驗,查閱工具書和相關(guān)資料。這一過程,就是學(xué)生建構(gòu)翻譯知識的過程。在這一過程中,可以采用互動的教學(xué)方式,讓學(xué)生以相當(dāng)?shù)谋壤齾⑴c課堂教學(xué)。可以采取讓學(xué)生先做練習(xí)的方式來開始新章節(jié)的學(xué)習(xí)。讓學(xué)生先做練習(xí),并給出這樣翻譯的原因,在此過程中建構(gòu)翻譯知識和技能。在此基礎(chǔ)上,教師再對教材內(nèi)容進(jìn)行統(tǒng)一講解,糾正學(xué)生建構(gòu)過程中的偏差,或是加深學(xué)生對教材的理解,起到事半功倍之效。
3.教師不再是知識的提供者,而是知識建構(gòu)的引導(dǎo)者。
教師應(yīng)是教學(xué)環(huán)境的設(shè)計者,要適時地給學(xué)生機會,由學(xué)生自己去組合、批判和澄清新舊知識的差異,進(jìn)而再搭建起自己新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者和指導(dǎo)者,幫助學(xué)生建構(gòu)自己的知識。在建構(gòu)主義理論中,教師被要求要以更圓融的溝通和更高超的教學(xué)技巧來協(xié)助學(xué)生完成自己知識的建構(gòu)。
4.在“譯”中滲透翻譯理論
理論的導(dǎo)向功能可以使知識迅速轉(zhuǎn)化為能力,并促進(jìn)遷移,就是所謂的舉一反三。翻譯理論在翻譯教學(xué)中絕非可有可無,因此教師應(yīng)在本科教育的過程中滲透翻譯理論。關(guān)鍵的問題是翻譯理論如何滲入課堂教學(xué),才能有效地指導(dǎo)實踐;理論滲入課堂的角度、深度和廣度如何才適應(yīng)本科英語專業(yè)的翻譯教學(xué)。
對于英語專業(yè)本科生而言,翻譯常規(guī)手段和基本變通手段的基本技能訓(xùn)練仍然十分必要,采取單句層面與語篇層面相結(jié)合的綜合訓(xùn)練方式,有助于系統(tǒng)地把握分析與綜合的方法。然而,由于翻譯中復(fù)雜的矛盾和有限的學(xué)時,不可能面面俱到地教給學(xué)生一切技能。因此,必須在引導(dǎo)學(xué)生在實踐各種技巧的同時,將理論知識融會貫通。
學(xué)生在理論的指導(dǎo)下進(jìn)行了一些技能訓(xùn)練后,學(xué)生對翻譯技能意識有了一定的感悟。在此基礎(chǔ)上,引導(dǎo)他們對一些翻譯名作進(jìn)行賞析,對自己與同學(xué)的翻譯作業(yè)進(jìn)行對比分析,并結(jié)合一些有爭議的論述進(jìn)行討論,促使他們自己去思索,得出自己的結(jié)論。例如,我們引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)與“發(fā)揮譯語優(yōu)勢”這一論述相關(guān)的爭議論點,通過學(xué)習(xí)討論,大家發(fā)現(xiàn)這些爭論實質(zhì)上就是忠實性與創(chuàng)造性矛盾的體現(xiàn)。因此得出共識:如果是以忠實于原作為目的,作為達(dá)到最佳近似度的變通譯法,“發(fā)揮譯語優(yōu)勢”可謂“忠實的叛逆”,無可厚非。反之,如果脫離原文單純追求所謂的“雅”而任意發(fā)揮,那就會使譯文成為無本之木,對原作者和讀者都毫無忠實可言。更有意義的是,學(xué)生對翻譯實踐中一些本質(zhì)的問題有了更深切的認(rèn)識:一是在運用翻譯技能解決復(fù)雜矛盾時,要根據(jù)不同的文體、語境等具體分析、綜合權(quán)衡;二是要注意把握好“度”。超過“度”矛盾就會轉(zhuǎn)化:“優(yōu)勢”轉(zhuǎn)化為劣勢,“意譯”、“活譯”變質(zhì)為胡譯,“直譯”會成為死譯;三是對于“度”的把握,必須以對原文忠實、譯文通順,力求達(dá)到與原文的最佳近似度作為基本原則。
在本科階段,理論講述的范圍不一定很廣,但要精,所選的理論要能幫助學(xué)生解決問題。(朱志瑜,轉(zhuǎn)引自穆雷、鄭敏慧,2006:6)在本科教學(xué)中,應(yīng)當(dāng)加強翻譯理論的滲透,確立一套少而精的適合于本科階段的理論體系,作為英語專業(yè)本科翻譯教學(xué)的一種明確規(guī)范,確保翻譯理論在教學(xué)中可以發(fā)揮作用。
5.在“譯”中使學(xué)生獲得積極的體驗
建構(gòu)主義認(rèn)為,知識是不能直接由老師傳授的,而是通過學(xué)習(xí)者自己的學(xué)習(xí)得來的。因此,凡是有學(xué)生自己學(xué)習(xí)思考后所得出的結(jié)論,無論其深厚與否,都應(yīng)該得到肯定。教師對學(xué)生建構(gòu)過程中取得的每一次進(jìn)步都要給予贊賞,這樣不僅有助于學(xué)生學(xué)到扎實的知識,而且還會激勵學(xué)生的自信心,建立積極的學(xué)習(xí)態(tài)度。但是,老師的表揚不可過于簡單,或沒有特性,這樣久而久之也就不能激發(fā)學(xué)生的成就感,不利于學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)。
比如,教師可以讓學(xué)生找出已出版材料中翻譯的不當(dāng)之處。任何一份材料都有瑕疵,讓學(xué)生找出出版材料的不當(dāng)之處,可以使學(xué)生獲得積極的體驗,樹立自信心。例如,陳宏薇主編的《新編漢英翻譯教程》中有這樣的句子:
原文:去設(shè)埋伏我們都沒有信心,想他一定在昨天晚上就早溜了,今天去也是瞎子點燈白費蠟。
原譯文:We had no confidence in today’s ambush, because we were sure he had escaped last night. It seemed as useless as a blind man lighting a candle.
學(xué)生譯:Thinking he escaped last night, we are not confident in today’s ambush, which seems as useless as lightening a candle for a blind man.
學(xué)生認(rèn)為譯文“as useless as a blind man lighting a candle”有讓瞎子自己點燈的意思,而事實上原句想表達(dá)的是盲人點燈沒有用的意思。因此把它改為“as useless as lightening a candle for a blind man”。
這樣,不僅可以使學(xué)生獲得積極的體驗,還可以培養(yǎng)學(xué)生在尊重出版材料的前提下挑戰(zhàn)權(quán)威的精神,有益于學(xué)生今后的發(fā)展。
綜上所述,建構(gòu)主義對翻譯教學(xué)的啟示就是要讓學(xué)生在翻譯實踐中,在教師的引導(dǎo)下,自己主動建構(gòu)出實實在在的知識和技能;是一種創(chuàng)造性教育。當(dāng)然,創(chuàng)造性教育是極為復(fù)雜的,但這種教育有利于教師反思以前只重課本、忽視學(xué)生個性的傳統(tǒng)教育方式;有利于培養(yǎng)學(xué)生的主動思考和解決問題的能力。但同時需要注意的是建構(gòu)主義也不是可以解決一切教學(xué)問題的“靈丹妙藥”,我們不能全盤否定傳統(tǒng)教育;而應(yīng)批判吸收各種合理見解,提高教學(xué)質(zhì)量。
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第3篇：建構(gòu)主義的教學(xué)觀范文
（一）建構(gòu)主義教學(xué)觀的定義
建構(gòu)主義強調(diào)教學(xué)不是通過教師向?qū)W生單向傳遞知識就可以完成的，知識也不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助于其他人的幫助，利用必要的教學(xué)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。
在建構(gòu)主義教學(xué)觀下，個體主要通過自身的經(jīng)歷和圖式不斷地建構(gòu)個體對世界的認(rèn)識，個體所掌握的有意義的知識是在他與知識的不斷的互動教學(xué)中建構(gòu)起來的。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)不是簡單地知識接受，而是一個主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的動態(tài)生成過程，在教學(xué)過程中學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，主動對新知識進(jìn)行選擇、加工和處理，從而建構(gòu)自己的知識結(jié)構(gòu)。其核心思想可以概括為：以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。
（二）建構(gòu)主義教學(xué)觀的模式
建構(gòu)主義教學(xué)觀的教學(xué)模式包括情景教學(xué)、支架式教學(xué)、主體引導(dǎo)教學(xué)、隨機訪問教學(xué)四種模式，本文主要針對情景教學(xué)模式，結(jié)合體驗式教學(xué)進(jìn)行研究。
（1）情景教學(xué)
情景教學(xué)是指創(chuàng)設(shè)有真實事件或真實問題的情景，學(xué)生在探索事件或解決問題的過程中自主地理解知識、建構(gòu)意義。在情景教學(xué)中，教師是事件的探索者或問題的解決者，并在共同建構(gòu)意義的過程中給學(xué)生必要的幫助。建構(gòu)主義認(rèn)為，最好的學(xué)習(xí)方法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、體驗，而不是僅僅聆聽別人的介紹和講解。情景教學(xué)的主要核心點就是創(chuàng)設(shè)情景。
（2）體驗式教學(xué)
體驗式教學(xué)是師生通過各種真實情景的體驗活動來實施課堂教學(xué)活動。是以“情景素材”作傳媒者；以“體驗活動”為獲取素質(zhì)的手段，區(qū)別于以往由“師說”來傳情達(dá)意，有異于靠“生聽”來灌輸新知、是主體建構(gòu)主義理論在課堂教學(xué)實踐中的具體應(yīng)用。
體驗式教學(xué)就是要使學(xué)生在體驗當(dāng)中提高理解能力、觀察能力、記憶能力、想象能力以及創(chuàng)造能力，培養(yǎng)獨立習(xí)慣，釋放和調(diào)節(jié)情緒。培養(yǎng)良好的互動、溝通能力、服從和領(lǐng)導(dǎo)能力、規(guī)劃能力等等。
（3）情景體驗式教學(xué)
情景體驗式教學(xué)法：就是將情景教學(xué)和體驗式教學(xué)相結(jié)合，強調(diào)教師運用多種教學(xué)媒體與教學(xué)資源，創(chuàng)設(shè)一個生動的情景，引導(dǎo)學(xué)生用角色扮演的方式體驗，引起學(xué)生探究課程內(nèi)容的興趣，讓學(xué)生在創(chuàng)設(shè)的情景中體驗，在體驗中探究，達(dá)到構(gòu)建知識、提高能力、培養(yǎng)興趣和學(xué)習(xí)能力，達(dá)到課堂教學(xué)學(xué)習(xí)目的。
二、建構(gòu)主義教學(xué)觀在ERP沙盤模擬實訓(xùn)課程中的應(yīng)用研究
（一）ERP沙盤模擬實訓(xùn)的教學(xué)模式
情景體驗式教學(xué)是建構(gòu)主義教學(xué)觀下的一種教學(xué)模式，而ERP沙盤模擬實訓(xùn)課程是采用情景體驗式教學(xué)的典型代表。ERP沙盤模擬實訓(xùn)課是利用沙盤模擬教具和沙盤演練系統(tǒng)相結(jié)合，對現(xiàn)代企業(yè)的生產(chǎn)經(jīng)營管理進(jìn)行統(tǒng)一計劃和安排。ERP沙盤模擬實訓(xùn)課創(chuàng)設(shè)了企業(yè)經(jīng)營狀況的模擬情景，在具體的實訓(xùn)中設(shè)計了角色體驗的實訓(xùn)平臺，學(xué)生可以在既定的創(chuàng)設(shè)情景下，靈活地進(jìn)行企業(yè)的生產(chǎn)經(jīng)營活動。
教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)策略。ERP沙盤模擬實訓(xùn)的教學(xué)目標(biāo)是通過ERP沙盤模擬經(jīng)營，使學(xué)生真切地體會到企業(yè)信息資源和生產(chǎn)經(jīng)營計劃和管理的重要性。對企業(yè)的資源進(jìn)行計劃和安排，對企業(yè)的經(jīng)營運作過程進(jìn)行控制和監(jiān)督，在保證企業(yè)正常有序的經(jīng)營活動的同時，獲取更大的收益。通過沙盤信息化體驗，學(xué)生可以感受到合理計劃和安排企業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營活動的重要性，加深學(xué)生的專業(yè)知識的理解，拓展學(xué)生專業(yè)知識范圍，全面提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。
（二） ERP沙盤模擬實訓(xùn)的教學(xué)過程
若要實現(xiàn)ERP沙盤實訓(xùn)的教學(xué)目標(biāo)，需要進(jìn)行情景的創(chuàng)設(shè)和學(xué)生體驗方式的選擇，以此來調(diào)動學(xué)生的參與和學(xué)習(xí)的積極性。
情景創(chuàng)設(shè)。ERP沙盤模擬實訓(xùn)課的情景創(chuàng)設(shè)主要是給定學(xué)生已經(jīng)經(jīng)營了一定時間的企業(yè)，有一定的資產(chǎn)和一定的負(fù)債，要求學(xué)生接手正處于經(jīng)營狀態(tài)的企業(yè)，主要利用的工具是物理沙盤和ERP沙盤演練系統(tǒng)。
物理沙盤教具主要包括：6張沙盤盤面，代表六個相互競爭的模擬企業(yè)。沙盤盤面的內(nèi)容涉及企業(yè)經(jīng)營的所有關(guān)鍵環(huán)節(jié)：資金流、物流、信息流。資金流中涉及現(xiàn)金、應(yīng)收賬款、負(fù)債等和企業(yè)的財務(wù)相關(guān)內(nèi)容；物流部分涉及企業(yè)的生產(chǎn)經(jīng)營過程和與之相關(guān)的市場、采購、營銷；信息流部分是企業(yè)在經(jīng)營過程中內(nèi)外環(huán)境抽象的一系列規(guī)則。ERP沙盤演練系統(tǒng)圍繞沙盤教具，通過電子的方式進(jìn)行采購、生產(chǎn)、研發(fā)、認(rèn)證和財務(wù)報表的填寫和記錄，確保生產(chǎn)經(jīng)營的順利進(jìn)行。
體驗方式選擇。ERP沙盤模擬實訓(xùn)課程在開展時，學(xué)生自由組合，分別組成六個小組，形成六個相互競爭的模擬企業(yè)，在每一個企業(yè)中，都設(shè)計了企業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營活動的關(guān)鍵環(huán)節(jié)的相應(yīng)角色：總裁CEO，負(fù)責(zé)整個企業(yè)的戰(zhàn)略規(guī)劃，負(fù)責(zé)重大事項的最終決策；財務(wù)總監(jiān)CFO，負(fù)責(zé)資金的運作和財務(wù)報表的檢查審核；財務(wù)助理ACFO，負(fù)責(zé)財務(wù)報表的填寫；營銷總監(jiān)COO，負(fù)責(zé)產(chǎn)品和市場開拓和銷售訂單的獲?。徊少徔偙O(jiān)CPO，負(fù)責(zé)企業(yè)采購計劃；生產(chǎn)總監(jiān)CMO，負(fù)責(zé)企業(yè)整個生產(chǎn)過程。學(xué)生在角色選擇時自由，且在整個模擬經(jīng)營過程中可以交換角色。
ERP沙盤模擬實訓(xùn)課程開展過程中，教師充當(dāng)?shù)慕巧桥c企業(yè)相關(guān)的外部機構(gòu)，如銀行、購買商。教師的作用主要是引導(dǎo)學(xué)生對企業(yè)的生產(chǎn)經(jīng)營活動的了解，對企業(yè)的經(jīng)營規(guī)則熟悉，整個課堂的主體是學(xué)生，學(xué)生開展模擬經(jīng)營，總計模擬企業(yè)5-6年的經(jīng)營，學(xué)生在每一年的經(jīng)營過程中，經(jīng)營的策略和方法自由發(fā)揮，依據(jù)經(jīng)營結(jié)果評判最終的經(jīng)營成效。學(xué)生在實際的經(jīng)營過程中體驗了企業(yè)中的每個角色的責(zé)任，有了一定的擔(dān)當(dāng)，同時，每一個小組相當(dāng)于一個企業(yè)，經(jīng)營好壞與每一個角色息息相關(guān)，因此體現(xiàn)出了團(tuán)隊協(xié)作能力的重要性，有利于培養(yǎng)學(xué)生的團(tuán)隊協(xié)作能力。
三、情景體驗式教學(xué)模式的啟示
（一）對教師的啟示
ERP沙盤模擬實訓(xùn)課程開展的過程中，教師的作用只是引導(dǎo)和輔助，符合建構(gòu)主義教學(xué)觀是以學(xué)生為主體的教學(xué)模式，實訓(xùn)過程是學(xué)生在一定的情景即企業(yè)經(jīng)營一定時間的背景下，借助于教師的引導(dǎo)和團(tuán)隊的協(xié)作，利用必要的實訓(xùn)模擬經(jīng)營沙盤和演練系統(tǒng)，在企業(yè)經(jīng)營的最終目標(biāo)獲得利潤最大化的意義建構(gòu)的方式下，獲得對專業(yè)知識的鞏固和提升，從而達(dá)到教學(xué)的目的。這種教學(xué)模式改變了傳統(tǒng)的“教師講授，學(xué)生聽課”的授課方式，教師從單純的講授轉(zhuǎn)變?yōu)閱l(fā)和引導(dǎo)學(xué)生的思維，既減輕了教師授課中“滿堂灌”的負(fù)擔(dān)，也使教師可以在引導(dǎo)學(xué)生思維的同時達(dá)到教學(xué)相長的目的。由于教師在整個引導(dǎo)和輔助的過程中，需要解決來自不同層次和不同水平的學(xué)生的提問，因此就需要教師不斷地提升自我知識的積累和解決各種突發(fā)問題的能力，同時做到因材施教。
（二）對教學(xué)的啟示
ERP沙盤模擬實訓(xùn)以沙盤為載體，通過學(xué)生參與企業(yè)模擬經(jīng)營，進(jìn)行對抗演練，講師對經(jīng)營成果進(jìn)行評析，學(xué)生從實訓(xùn)中獲得感悟，將課內(nèi)所學(xué)知識與實踐結(jié)合、將角色扮演與企業(yè)實際崗位融合在一起，使學(xué)生在模擬企業(yè)經(jīng)營的過程中了解和熟悉企業(yè)運作的方式：即對市場需求進(jìn)行分析；制定合理的采購和生產(chǎn)計劃；在對現(xiàn)有產(chǎn)品生產(chǎn)經(jīng)營的基礎(chǔ)上進(jìn)行新產(chǎn)品的開發(fā)和新市場的開拓，同時做好產(chǎn)品的營銷策劃，做好廣告費的投入等，在這樣一個角色體驗式的模擬經(jīng)營過程中，使學(xué)生在進(jìn)入社會就業(yè)前就先了解企業(yè)的經(jīng)營運作過程，了解企業(yè)關(guān)鍵崗位的職責(zé)，在實訓(xùn)中，學(xué)生動手操作能力增強，積極主動思考能力提高，增強了學(xué)習(xí)的積極性和主動性。由于最后環(huán)節(jié)是教師的點評，因此學(xué)生在經(jīng)營的過程中會千方百計地制定各種經(jīng)營策略和經(jīng)營方法，合理化安排經(jīng)營生產(chǎn)，展現(xiàn)了學(xué)生對知識、策略和方法的積極探索，這樣既有利于培養(yǎng)學(xué)生的戰(zhàn)略思維能力，也有利于培養(yǎng)學(xué)生團(tuán)隊協(xié)作能力，符合建構(gòu)主義教學(xué)觀模式下的以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)?；诖耍處熆梢砸罁?jù)課程的性質(zhì)，利用建構(gòu)主義教學(xué)觀模式的其他教學(xué)模式展開教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生主動探索和主動思考的能力，提高課堂教學(xué)的有效性。
第4篇：建構(gòu)主義的教學(xué)觀范文
關(guān)鍵詞：新課改；中學(xué)；思想政治課；高效課堂
中圖分類號：G633.51 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671―0568（2013）24―0121-02
當(dāng)前，我國正在積極進(jìn)行教材結(jié)構(gòu)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的新一輪課程改革，以適應(yīng)知識經(jīng)濟(jì)時代對創(chuàng)新人才的需求，而建構(gòu)主義理論正是此次課程改革的主要理論基礎(chǔ)。建構(gòu)主義重視學(xué)習(xí)活動中學(xué)生的主體性，重視學(xué)生已有的經(jīng)驗，重視學(xué)生面對具體情境進(jìn)行意義建構(gòu)……從而主張建立一個民主、寬松的教學(xué)環(huán)境等，這就為初中歷史新課程改革提供了強有力的理論支撐，為初中歷史新課程改革指明了方向。
一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的科學(xué)內(nèi)涵
建構(gòu)主義又稱“建構(gòu)思想”、“建構(gòu)理論”、“建構(gòu)觀”等，是對行為主義和認(rèn)知主義的根本超越。它的基本觀點認(rèn)為：認(rèn)識并非是主體對于客觀存在的簡單、被動反映，而是一個主動、不斷深化的過程。具體而言，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀強調(diào)學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性、社會互動性和認(rèn)知情境性。
1.學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是教師向?qū)W生傳遞知識的過程，而是學(xué)習(xí)者以自己喜歡的方式通過意義建構(gòu)知識的過程；學(xué)習(xí)者不是被動的信息吸收者，而是主動的信息建構(gòu)者，學(xué)習(xí)者綜合、重組、轉(zhuǎn)換、改造頭腦中已有的知識經(jīng)驗，來解釋新信息、新事物、新現(xiàn)象或者解決新問題，最終生成個人的意義。
2.學(xué)習(xí)的社會互動性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)是通過對某種社會文化的參與而內(nèi)化相關(guān)的知識和技能、掌握相關(guān)工具的過程，這一過程常常要通過一個學(xué)習(xí)共同體的互助合作來完成。
3.學(xué)習(xí)的認(rèn)知情境性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，知識存在于具體的、情境性的可感知的活動之中，而不是一套獨立于情境的知識符號（如名詞術(shù)語等），只有通過實際應(yīng)用活動才能真正被人理解。人的學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社會實踐活動聯(lián)系在一起，通過對某種社會實踐的參與而逐漸掌握有關(guān)的社會規(guī)則、工具和活動程序等，最終形成相應(yīng)的知識。
二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對初中歷史教學(xué)的啟示
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對學(xué)習(xí)和教學(xué)做出的許多新解釋，是學(xué)習(xí)和教學(xué)理論又一次重大的發(fā)展，是為改革傳統(tǒng)教學(xué)而進(jìn)行的又一次大膽嘗試，對初中歷史教學(xué)具有重要的啟發(fā)意義。
1.以生為本，尊重學(xué)生的主體性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是學(xué)習(xí)者積極、主動地建構(gòu)知識意義的過程，這個過程是積極主動的過程。學(xué)習(xí)者是這個過程的主體和中心，是監(jiān)控者和管理者，擁有學(xué)習(xí)過程的主動權(quán)。首先，在教學(xué)過程中，要重視學(xué)生的個性差異因材施教，使不同層次、不同興趣愛好和特長的學(xué)生都能充分參與到教學(xué)活動中。其次，在教學(xué)過程中要設(shè)法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，充分調(diào)動學(xué)生的積極主動性。再次，要為學(xué)生提供多種情境下運用知識、驗證設(shè)想的機會。教學(xué)中要合理采用討論、模擬、游戲、演講等方式、方法創(chuàng)設(shè)多種情境，讓學(xué)生有更多的機會動口、動手、動腦，從而全方位地參與教學(xué)活動。最后，要給學(xué)生獨立分析問題、解決問題的空間，使之掌握學(xué)習(xí)的主動權(quán)，自主探索尋找解決問題的方法和方案。
2.設(shè)問尋疑，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)特點，精心設(shè)疑，引導(dǎo)學(xué)生主動參與教學(xué)，走進(jìn)歷史情境中，體驗歷史人物當(dāng)時的心情。例如，筆者在教授商鞅變法時，通過提問：“假如你是商鞅，你將如何實施變法？”發(fā)散了學(xué)生的思維，吸引他們參與教學(xué)，增強了他們自主學(xué)習(xí)的意識。
3.合作學(xué)習(xí)，培養(yǎng)合作探究能力。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對意義建構(gòu)起著關(guān)鍵性的作用。合作學(xué)習(xí)是初中歷史課堂學(xué)生建構(gòu)知識的一個重要環(huán)節(jié)，它是在個人學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，實行師生、生生互動的學(xué)習(xí)方式，開展小組討論、共同探究：學(xué)生既能面對教師，又能面對學(xué)生，學(xué)生可通過言談、眼神、表情，交流信息；圍繞問題，交流看法，各抒己見，暢所欲言，活躍了課堂氛圍，培養(yǎng)了學(xué)生團(tuán)結(jié)協(xié)作的精神。也可開展辯論或競賽，加深學(xué)生對歷史知識的記憶。
第5篇：建構(gòu)主義的教學(xué)觀范文
[關(guān)鍵詞] 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀；現(xiàn)代文學(xué)；教學(xué)實訓(xùn)設(shè)計
目前，教育課程改革在世界范圍內(nèi)受到前所未有的重視。課程改革的核心環(huán)節(jié)是課程實施，而課程實施的基本途徑是教學(xué)?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要中要求》：“改變課程實施過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)，死記硬背，機械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究，勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力?！苯?gòu)主義學(xué)習(xí)觀把教學(xué)視為學(xué)生主動建構(gòu)知識的過程，強調(diào)學(xué)習(xí)過程應(yīng)以學(xué)生為中心，對現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)實訓(xùn)設(shè)計有著積極的指導(dǎo)意義。
一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的內(nèi)涵
建構(gòu)主義者認(rèn)為，世界是客觀存在的，但對于客觀世界的理解和賦予意義則是由每個人自己決定的。
目前，建構(gòu)主義流派眾多，但他們對學(xué)習(xí)具有共同的主張：
1.知識觀。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識是對現(xiàn)實的一種解釋、一種假設(shè)，而不是現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征和問題的最終答案；知識具有情境性，需要針對具體情境對其進(jìn)行再創(chuàng)造；知識不可能以實體的形式存在于具體的個體之外，學(xué)習(xí)者以自己的經(jīng)驗為背景對知識加以理解并賦予意義。
這種觀點反映在教學(xué)中則認(rèn)為，課本知識只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)，而不是解釋現(xiàn)實的“模板”。教師不能把知識作為預(yù)先決定的東西教給學(xué)生，因為知識在被個體接受之前，并無權(quán)威可言。學(xué)生對知識接受與否取決于他以自己的經(jīng)驗、信念為背景對知識分析和建構(gòu)的結(jié)果。學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅是對新知識的理解，而且是對新知識的分析、檢驗和批判。
2.學(xué)習(xí)活動。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識由外到內(nèi)的簡單傳遞，而是學(xué)生主動選擇和加工外部信息，建構(gòu)自己知識的過程，學(xué)習(xí)者不是單純的信息接受者，而是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過新、舊知識的相互作用實現(xiàn)對外部信息的意義建構(gòu)。因此，學(xué)習(xí)不僅是信息的積累，更是知識的建構(gòu)，是知識的生長，而不簡單是知識的傳遞和接受。
3.學(xué)習(xí)者。建構(gòu)主義強調(diào)，學(xué)習(xí)者在日常生活和學(xué)習(xí)中，已經(jīng)形成了較為豐富的經(jīng)驗，這些經(jīng)驗成為個體對外部信息進(jìn)行意義建構(gòu)的基礎(chǔ)。由于學(xué)習(xí)者對事物意義建構(gòu)的方式不同，不同的個體對同一事物具有不盡相同的理解。因此，教學(xué)應(yīng)重視學(xué)習(xí)者原有的經(jīng)驗，促進(jìn)新知識在學(xué)生原有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上得以“生長”和建構(gòu)。
二、教學(xué)實訓(xùn)設(shè)計
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀指導(dǎo)下的現(xiàn)代文學(xué)教學(xué)實訓(xùn)設(shè)計包括四個步驟：
第一步，搭建概念支架。圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)問題，按照“最近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。例如我們在講授的劇作《雷雨》時，需要為學(xué)生搭建“什么是現(xiàn)代話劇，作者創(chuàng)作劇本時的背景，以及分析劇本所需的文學(xué)理論知識”的概念框架，為學(xué)生進(jìn)行劇作分析做準(zhǔn)備。
第二步，進(jìn)入情境。將學(xué)生引入到當(dāng)前學(xué)習(xí)問題情境中，并提供可能獲得的工具。例如為了將學(xué)生引入劇作《雷雨》中，我們可以為學(xué)生提供劇本原著、組織學(xué)生表演話劇，還可利用多媒體教學(xué)設(shè)備為學(xué)生放映《雷雨》影片。這樣，可以把學(xué)生引入切實可感的作品情境中，使學(xué)生形成對作品直觀的印象。
第三步，進(jìn)行探索，自主學(xué)習(xí)。探索開始時，先由教師啟發(fā)引導(dǎo)，向?qū)W生提供解決問題的線索（如從何處獲取有關(guān)信息資料），但要注意，教師的引導(dǎo)要逐漸減少，以便發(fā)展學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力（包括確定完成學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的知識點清單，獲取、利用和評價有關(guān)信息資料的能力）。例如在實訓(xùn)開始時，首先教師可以啟發(fā)學(xué)生把劇本的主要矛盾沖突作為線索，進(jìn)而深入到具體的文本分析中，其次，為學(xué)生開列獲取有關(guān)信息資料的書目清單。在此基礎(chǔ)上學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，確定完成作品《雷雨》分析所需要的知識點：作者創(chuàng)作的意圖，《雷雨》的主題，人物形象及意義，人物之間的關(guān)系，作者所采用的藝術(shù)手法，作品的意義等。
第四步，協(xié)作學(xué)習(xí)。由于自主學(xué)習(xí)所形成的獨立價值判斷容易受到學(xué)生個人經(jīng)驗、信念、獲取信息資料多少的影響，學(xué)生的思維成果具有片面性。所以需要進(jìn)行小組協(xié)商、討論，形成對問題比較全面、正確的理解。例如對蘩漪這個人物形象的評價，有的學(xué)生脫離了具體的時代背景，把現(xiàn)代女性自立自強的價值觀強加到蘩漪身上，從而形成了對人物批評過于激烈，要求過高的片面認(rèn)識。在小組討論的過程中，其他學(xué)生提出了分析人物必須把人物回歸到她所生活的時代當(dāng)中，進(jìn)行客觀的、歷史的評價，糾正了這個同學(xué)的片面認(rèn)識，最終完成了對作品的解讀。
總之，可將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀指導(dǎo)下的教學(xué)實訓(xùn)設(shè)計概括為：以學(xué)生為中心，教師起組織者、指導(dǎo)者的作用，利用四步教學(xué)實訓(xùn)充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和創(chuàng)造性，培養(yǎng)學(xué)生主動了解文學(xué)、感知文學(xué)、體驗文學(xué)、認(rèn)知文學(xué)的能力，從而形成正確的文學(xué)態(tài)度和社會態(tài)度。
參考文獻(xiàn)：
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第6篇：建構(gòu)主義的教學(xué)觀范文
關(guān)鍵詞:建構(gòu)主義;行政管理學(xué);教學(xué)改革
中圖分類號:G642文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A文章編號:1673-291X(2009)24-0238-02
近年來,為加快行政管理專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)由以“教學(xué)、研究型人才”為主向以“復(fù)合、應(yīng)用型人才”為主的轉(zhuǎn)變,國內(nèi)開設(shè)行政管理專業(yè)的高等院校積極探索行政管理學(xué)的教學(xué)體系改革,力求實現(xiàn)教學(xué)理念、教學(xué)模式和教學(xué)內(nèi)容等方面的改革與社會對行政管理人才素質(zhì)要求的緊密結(jié)合。建構(gòu)主義理論是國際教育改革的一種新的主流思想,是改進(jìn)傳統(tǒng)教學(xué)觀念的有利途徑[1],它對中國行政管理學(xué)的教學(xué)改革同樣具有積極的指導(dǎo)意義。
一、建構(gòu)主義理論的內(nèi)涵
建構(gòu)主義(constructivism),又稱結(jié)構(gòu)主義,是認(rèn)知心理學(xué)派中的一個重要分支。與傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論相比,建構(gòu)主義理論重視學(xué)習(xí)者的主動建構(gòu)性、社會互動性,并在知識觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀、情境觀等方面提出了其獨特的見解,這對于克服傳統(tǒng)教學(xué)的弊端、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力具有重要意義。
在知識觀上,建構(gòu)主義理論認(rèn)為知識是為問題解決服務(wù)的,“是一種解釋,一種假設(shè),并不是問題的最終答案,相反,隨著人類的進(jìn)步而將不斷地被革命掉,并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)?！盵2]它將知識分為初級知識和高級知識,高級知識學(xué)習(xí)要通過大量的案例分析和實際問題解決活動來把握知識之間關(guān)系的復(fù)雜性與同一知識的意義和用法的差異性,從而達(dá)到靈活應(yīng)用知識、推導(dǎo)新知識,廣泛遷移知識的目的[3]。在學(xué)習(xí)觀上,建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是個體積極、主動、有意圖的建構(gòu)過程,是學(xué)生在一定的情境下,以自身知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ),借助教師和學(xué)習(xí)伙伴的幫助,主動建構(gòu)新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。在學(xué)生觀上,建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體,是意義的建構(gòu)者,他們不是一張白紙,不是空著腦袋走進(jìn)教室的。在以往各種形式的學(xué)習(xí)中,他們已經(jīng)形成了有關(guān)的知識經(jīng)驗,他們對任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來沒有接觸過,但是當(dāng)問題呈現(xiàn)在他們面前時,他們還是會基于以往的經(jīng)驗,依靠他們的認(rèn)知能力,形成對問題的解釋,提出他們的假設(shè)。在情境觀上,建構(gòu)主義理論認(rèn)為情境是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素之一,是學(xué)生意義建構(gòu)必不可少的外在條件。學(xué)是與一定的社會文化背景相聯(lián)系的,在實際情境下進(jìn)行學(xué)習(xí),可以使學(xué)生能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去同化和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識,或?qū)υ姓J(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組。
二、基于建構(gòu)主義的行政管理學(xué)教學(xué)原則的確定
教學(xué)原則是對教學(xué)活動本質(zhì)性特點和內(nèi)在規(guī)律性的認(rèn)識,是指導(dǎo)教學(xué)工作有效進(jìn)行的指導(dǎo)性原理和行為準(zhǔn)則。合理確定行政管理學(xué)的教學(xué)原則,并將其貫穿于行政管理學(xué)教學(xué)活動的整個過程,是正確處理教學(xué)過程中各種矛盾關(guān)系和提高教學(xué)質(zhì)量的重要保證。
1.主體性原則。主體性原則要求在整個行政管理學(xué)的教學(xué)過程中,教師與學(xué)生的地位和角色發(fā)生根本性的變化。教師成為教學(xué)環(huán)境的設(shè)計者、學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者和指導(dǎo)者、課程的開發(fā)者、意義建構(gòu)的合作者和促進(jìn)者、知識的管理者。教師利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)要素,充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神,最終達(dá)到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。教師從前臺退到幕后、從演員變?yōu)閷?dǎo)演的角色轉(zhuǎn)變,并不意味著教師的角色不重要了。實際上,教師課下所做的工作更多。教師不僅要精通教學(xué)內(nèi)容,更要熟悉學(xué)生,掌握學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律,掌握現(xiàn)代化的教育技術(shù),設(shè)計開發(fā)有效的教學(xué)資源,設(shè)計教學(xué)環(huán)境,對學(xué)生的學(xué)習(xí)給予宏觀的引導(dǎo)和具體的幫助。
2.實踐性原則。行政管理學(xué)是一門實踐性很強的課程,它在行政管理的實踐中產(chǎn)生,又要為行政管理的實踐服務(wù)。實踐性原則要求在行政管理學(xué)的教學(xué)過程中,要從解決實際問題開始,運用行政管理學(xué)的相關(guān)理論加以分析,再運用該理論對實際問題進(jìn)行總結(jié)。這樣,由實踐尋找理論,再用理論對實踐進(jìn)行總結(jié)、提煉,可不斷探索現(xiàn)代社會行政管理的規(guī)律和發(fā)展趨勢。提高行政管理學(xué)教學(xué)的實踐性,一方面,要求教學(xué)的重點始終著眼于現(xiàn)實的、不斷變化著的政府管理實際問題;另一方面,要求對待行政管理學(xué)的理論要客觀,能促進(jìn)行政管理科學(xué)化發(fā)展、解決實際問題的理論就是好的理論。
3.情境性原則。建構(gòu)主義強調(diào)知識的情境性,認(rèn)為知識不是對客觀法則的精確抽象和概括,它必須存于具體情境,具有情境性。情境性原則要求在行政管理學(xué)的教學(xué)過程中,根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的需要,設(shè)計或創(chuàng)造與教學(xué)內(nèi)容相適應(yīng)的教學(xué)情景,讓學(xué)生扮演其中的角色,將教學(xué)內(nèi)容融入角色的表演過程之中,從而提高他們的管理技能,積累管理經(jīng)驗,從而提高學(xué)生綜合能力。比如,在學(xué)習(xí)“行政領(lǐng)導(dǎo)”時,教師可創(chuàng)設(shè)一種工作情景,安排一部分學(xué)生模擬領(lǐng)導(dǎo)者、一部分學(xué)生模擬被領(lǐng)導(dǎo)者,通過對具體行政事務(wù)的處理,在互動中加深學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解。
三、基于建構(gòu)主義的行政管理學(xué)教學(xué)模式的設(shè)計
教學(xué)模式是指在一定的教育思想、教學(xué)理論指導(dǎo)下的,在某種學(xué)習(xí)環(huán)境中展開教學(xué)活動進(jìn)程的可操作、可控制的穩(wěn)定性結(jié)構(gòu)形式。傳統(tǒng)的行政管理學(xué)教學(xué)模式主要是“填鴨式”、“單項注人式”、“做答式”等[4]。這些單一的、被動的教學(xué)模式抑制了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性,扼殺了學(xué)生學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性。在建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)下,重構(gòu)行政管理學(xué)的教學(xué)模式是激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維、提高教學(xué)效果的關(guān)鍵。
1.拋錨式教學(xué)模式。拋錨式教學(xué)模式,譯于Anchored Instruction,是指通過創(chuàng)設(shè)一個完整、真實的問題背景,并運用鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動、交流,即合作學(xué)習(xí),使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要,并憑借自己的主動學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí),親身體驗,從識別目標(biāo)到提出并達(dá)到目標(biāo)的過程。該模式的有效實行需要經(jīng)歷五個操作環(huán)節(jié):創(chuàng)設(shè)情境,使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實情況相類似的情境中發(fā)生;確定問題,確保選出問題與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān),即拋錨;學(xué)生自主學(xué)習(xí),教師僅向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索,即搭“腳手架”;協(xié)作學(xué)習(xí),通過不同觀點的交鋒,補充、修正、加深每個學(xué)生對當(dāng)前問題的理解;效果評價,即在學(xué)習(xí)過程中隨時觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)。比如,在學(xué)習(xí)“行政決策程序”時,可利用高校建分校作為學(xué)習(xí)背景,給學(xué)生提供相關(guān)的資料,引導(dǎo)學(xué)生主動分析問題、與其他同學(xué)交流觀點,以作出高校如何建設(shè)分校的相關(guān)決策。
2.認(rèn)知學(xué)徒教學(xué)模式。認(rèn)知學(xué)徒教學(xué)模式,譯于Cognitive Apprenticeship,是將傳統(tǒng)學(xué)徒制方法中的核心技術(shù)與學(xué)校教育整合起來的新型教學(xué)模式[5]。該模式將學(xué)生置于真實的工作場所,通過學(xué)生對專家專業(yè)工作的觀察、模仿和訓(xùn)練,使其在從新手到專家的形成過程中獲得專家實踐所需的知識與技能。通常情況下,學(xué)校的教學(xué)模式僅單純進(jìn)行理論知識的傳授,缺乏實際情境的支持,學(xué)生只能通過與現(xiàn)實生活分離的教學(xué)科目被動地學(xué)習(xí)知識,這不利于學(xué)生認(rèn)知技能的形成。認(rèn)知學(xué)徒教學(xué)模式則可有效克服學(xué)校教學(xué)模式與現(xiàn)實生活脫離的弊端,為學(xué)生提供參與到與現(xiàn)實世界相似的專家實踐活動中,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機,促進(jìn)學(xué)生高階推理思維過程的發(fā)展。比如,在學(xué)習(xí)“機關(guān)管理”時,教師可先將有關(guān)“機關(guān)管理”的概念性知識通過傳統(tǒng)教學(xué)模式進(jìn)行傳授,再為學(xué)生提供真實的工作場景和專家的工作示范,以培養(yǎng)學(xué)生如何應(yīng)用概念知識與事實知識解決問題和完成任務(wù)的能力。
當(dāng)然,和所有的教學(xué)理論一樣,建構(gòu)主義理論有著明顯優(yōu)勢的同時,也存在著局限性,比如在強調(diào)情境的作用及其創(chuàng)設(shè)的同時,不應(yīng)忽略抽象概括能力的培養(yǎng),強調(diào)學(xué)生主體地位的同時,不應(yīng)降低教師的地位和作用等。這需要在使用該理論改革教學(xué)體系時,要緊密結(jié)合行政管理學(xué)的課程特點和各高校的實際情況,方能準(zhǔn)確把握建構(gòu)主義理論內(nèi)涵并汲取其合理成分。
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第7篇：建構(gòu)主義的教學(xué)觀范文
[關(guān)鍵詞]哲學(xué);建構(gòu)主義;國際關(guān)系
20世紀(jì)70年代以來，西方國際關(guān)系理論開始突破了現(xiàn)實主義一統(tǒng)天下的局面，朝多元化、跨學(xué)科、交叉性的方向發(fā)展。冷戰(zhàn)結(jié)束后，這種多元競爭的局面更加活躍。這一時期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國際政治社會建構(gòu)主義理論日益受到人們重視，成長為勢頭強勁的理論學(xué)派。它與現(xiàn)實主義、新現(xiàn)實主義和新自由(制度)主義一起，成為了當(dāng)代最有影響的西方國際關(guān)系理論，且漸有后來居上之勢。建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)，探討的主題，考察問題的角度、方法和思路都與哲學(xué)有著緊密的關(guān)聯(lián)，或者說有著鮮明的哲學(xué)特征。
一、建構(gòu)主義的哲學(xué)基礎(chǔ)
建構(gòu)主義原本并不是國際關(guān)系學(xué)界的概念。它最初被用于教育心理學(xué)領(lǐng)域，曾經(jīng)出現(xiàn)在瑞士心理學(xué)家讓·皮亞杰論述心理發(fā)生發(fā)展及認(rèn)識形成的著作《發(fā)生認(rèn)識論原理》當(dāng)中。在這一領(lǐng)域，“建構(gòu)主義”被用來說明兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，通過“同化”與“順應(yīng)”兩個基本過程，逐步建立起關(guān)于外部世界的知識，從而發(fā)展自身的認(rèn)識結(jié)構(gòu)。這一心理學(xué)基礎(chǔ)應(yīng)用于教育學(xué)中，即演化為以學(xué)生為主體，教師、學(xué)生、教材(知識)、媒介四要素相互作用的建構(gòu)主義教學(xué)模式。[1](P 58-60)
對建構(gòu)主義使用最廣泛、最深刻的是社會學(xué)領(lǐng)域，建構(gòu)主義被人們公認(rèn)為社會學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的概念或方法。這也是國際關(guān)系領(lǐng)域內(nèi)的建構(gòu)主義被稱為“國際政治社會學(xué)”的原因。在這一領(lǐng)域，建構(gòu)主義主要是指一種系統(tǒng)的社會學(xué)方法論，即從社會化、規(guī)范化的宏觀整體出發(fā)，研究社會體系、構(gòu)成這一體系的個體及其觀念、身份和行為實踐。
國際關(guān)系社會建構(gòu)主義理論可以從法蘭克福學(xué)派的批判社會理論、吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論、韋伯的政治社會學(xué)、米德的符號互動理論等找到其深厚的社會學(xué)淵源。[2](P 1)然而，作為一種足以挑戰(zhàn)國際關(guān)系主流理性主義學(xué)派的全新理論，建構(gòu)主義首先要做的就是夯實它整個理論大廈的根基，建立與之相聯(lián)系的深厚哲學(xué)基礎(chǔ)。
哲學(xué)是什么?形而上地說，“哲學(xué)是指導(dǎo)人們生活的藝術(shù)或智慧”。形而下地說，哲學(xué)是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點和方法，是系統(tǒng)化、理論化的世界觀、價值觀。哲學(xué)源于人類好奇的本能和對美好生活的渴望，它的永恒主題是人。[3](P 4)
亞歷山大·溫特的《國際政治社會理論》是全面提出和闡述國際關(guān)系建構(gòu)主義理論的代表作，著作的第一部分基本上是社會理論和哲學(xué)理論。[4](P 3)溫特從本體論、認(rèn)識論、方法論等各個方面討論了社會建構(gòu)問題，同時建構(gòu)了他“溫和建構(gòu)主義”理論的哲學(xué)基礎(chǔ):“一是基礎(chǔ)性層面，即第二層面問題，涉及有什么內(nèi)容以及我們怎樣解釋和理解建構(gòu)主義”。[4](P 5)建構(gòu)主義在其理論部分的中心詞語是:社會結(jié)構(gòu)，施動者，共有觀念，建構(gòu)。即認(rèn)為:國際社會的結(jié)構(gòu)是由國際體系的施動者通過其共有觀念來建構(gòu)的社會性結(jié)構(gòu)，而非純粹的物質(zhì)性結(jié)構(gòu);即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的，而是由共有觀念和與之相應(yīng)的社會性結(jié)構(gòu)來建構(gòu)的。這是國際關(guān)系幾大要素的基本關(guān)系問題。
從哲學(xué)的角度來理解，建構(gòu)主義承認(rèn)社會結(jié)構(gòu)和行為者身份是一種存在，觀念屬于思維范疇，但是這一存在并不是先驗的、絕對的存在，而是物質(zhì)因素和思維共同建構(gòu)的存在。它們的聯(lián)系就在于思維在一定程度上反映了存在，同時建構(gòu)了存在。而存在既是已有的物質(zhì)存在，同時也是受思維影響的存在。因為世界畢竟只是人們所認(rèn)知的世界。(比如，我們現(xiàn)在看到的太陽，其實只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒，而不是此刻真正的太陽的狀態(tài)。)這也就是說，建構(gòu)主義并不否認(rèn)理性主義所討論的世界具有客觀性，并且可以認(rèn)識，但是這種客觀性只有在認(rèn)識的主體間才能得到體現(xiàn)。因為認(rèn)識客觀世界必須在認(rèn)知實踐中才能實現(xiàn)。[5](P 30)
建構(gòu)主義試圖以整體主義和觀念主義的方法，詮釋國際政治的體系和個體及其相互作用，對觀念的建構(gòu)作用、社會結(jié)構(gòu)和行為體的相互作用的闡發(fā)帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學(xué)的痕跡。它所宣稱的“探求國際政治環(huán)境從洛克文化到康德文化的過渡”，追尋國際社會的和平與友誼的目標(biāo)取向，則更鮮明地展現(xiàn)了建構(gòu)主義類似哲學(xué)的價值追求。
二、建構(gòu)主義與人、社會、觀念
在國際關(guān)系的動力和構(gòu)成問題上，建構(gòu)主義認(rèn)為，國際社會的主要施動者“國家”實際上是無法看到的，國家行動依賴于個人活動，個人的共有知識再造了國家作為團(tuán)體人或團(tuán)體自我的觀念，“國家也是人”[4](P 272-278)。實際上，相對于理性主義把國家設(shè)定為“理性經(jīng)濟(jì)人”的那種人格化來說，建構(gòu)主義更加深刻地分析了個體主義的人和人性，它揭示出，施動者(國家)是由個人組成的，個人意愿的多元化作用建構(gòu)了國家的共同觀念，從而影響國際政治。它甚至把國家比擬為人，但它是一個有觀念和主觀性的“人”，而不是一個客觀的符號。從這一點來說，建構(gòu)主義可以稱得上是人本主義。
而人恰恰是哲學(xué)的主題。哲學(xué)探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價值以及人與他人、人與社會的關(guān)系。建構(gòu)主義從具有主觀觀念和主體認(rèn)識功能的“人”的角度來觀察世界，考察國際關(guān)系，實質(zhì)上是在闡述關(guān)于人、人的觀念、人與社會(國家層次和國際層次的)相互關(guān)系的建構(gòu)主義主張。
建構(gòu)主義認(rèn)為，人是社會的人，社會關(guān)系規(guī)定了人的存在，而社會的人及其觀念共同建構(gòu)國家，從而建構(gòu)整個世界。建構(gòu)主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國際關(guān)系的實質(zhì):即國際關(guān)系從根本上說是人與人的關(guān)系，從特征上看是擴大了的人際關(guān)系，是人以及人們的共有觀念建構(gòu)起來的一種社會關(guān)系。由此，國際社會與國際關(guān)系的產(chǎn)生和發(fā)展不是憑空的，不是先驗的，而是人與人之間、國家與國家之間互動的結(jié)果;不是不包含人的觀念與價值的“冰冷的機器”，而是能夠體現(xiàn)人的主體性、社會實踐性和主觀能動性的政治現(xiàn)象。它跟國內(nèi)政治一樣，是公民的意愿與選擇的多元化作用的結(jié)果。建構(gòu)主義發(fā)掘人，人的觀念和國際社會與國際關(guān)系的聯(lián)系，把三者有機地統(tǒng)一了起來。它拉近了個人與國際關(guān)系的距離，使國際關(guān)系變得人性化，使國際關(guān)系不再是實質(zhì)上只作為概念存在的“國家”之間的事，使人性回歸國際政治。[4](P 31)這不能不說是建構(gòu)主義對國際關(guān)系理論的重要貢獻(xiàn)。
三、建構(gòu)主義的世界觀與價值觀
所謂世界觀，通常是指人們對世界的總的看法和根本觀點，而價值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學(xué)是“關(guān)于世界觀的學(xué)說”，注重價值觀，世界觀與價值觀反映哲學(xué)的特性。
建構(gòu)主義的世界觀是明確的。它認(rèn)為，“世界無政府狀態(tài)”是一種特定事實，但是它不是先驗的、自在的。它是世界體系的施動者及其共有觀念建構(gòu)的，因而也是可變的。這在哲學(xué)上就是說，世界是我們所認(rèn)識的世界，也是我們的世界，人對世界來說不是無為的。這樣，建構(gòu)主義既肯定了現(xiàn)實主義關(guān)于世界無政府狀態(tài)的實在性，肯定了新現(xiàn)實主義關(guān)于世界體系的結(jié)構(gòu)性，又修正了這兩者的觀點，把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態(tài)到底是怎么來的”這個問題提了出來，并且深入研究，進(jìn)而提出了自己革命性的理念主義觀點:“人類關(guān)系的結(jié)構(gòu)主要是由共有觀念而不是由物質(zhì)力量決定的”[4](P 1)。與此同時，建構(gòu)主義用辯證主義哲學(xué)的方法，把新現(xiàn)實主義體系理論所忽略的單位層次因素對體系的建構(gòu)作用，作為建構(gòu)主義所要解決的另一個中心問題。而它的答案就是:“結(jié)構(gòu)引導(dǎo)角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認(rèn)同甚至角色自身?！盵6](P 380)簡言之，這個國際關(guān)系的世界，實質(zhì)上是體系和施動者(包括共有觀念)之間的相互建構(gòu)。這是國際關(guān)系的基本狀態(tài)問題。
與此相應(yīng)的，在國際關(guān)系的發(fā)展趨勢和方向問題上，建構(gòu)主義堅決摒棄了科學(xué)行為主義的所謂價值中立，在現(xiàn)實的基礎(chǔ)上提出了國際關(guān)系研究的價值觀問題，提出了理性的“理想主義”。它認(rèn)為，既然國際體系的施動者國家是個體人共有觀念的集合，世界體系是由施動者及其共有觀念建構(gòu)的，體系也建構(gòu)了施動者的身份和利益，而和平、幸福與友誼是正常的個人的需要，那么也就有理由相信，國際社會可以堅決地拋棄“一切人反對一切人”的霍布斯式無政府文化，從競爭對手式的當(dāng)代洛克文化狀態(tài)走向相互友愛的康德文化，從而確保世界的和平和人類的福祉。建構(gòu)主義認(rèn)為，國際體系結(jié)構(gòu)可以變化，變化的方向是向前的、進(jìn)步的、樂觀的，從而國際關(guān)系也將向著和解與和平的方向發(fā)展。它斷然拒絕了現(xiàn)實主義關(guān)于國家的自私本能導(dǎo)致國際關(guān)系悲劇循環(huán)的理論，在肯定由于國家的選擇和實踐的消極和失誤有導(dǎo)致國際社會“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P 42)的可能性的同時，展望了國際社會的光明前途，并對有實力的大國以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點與哲學(xué)中關(guān)于社會發(fā)展的螺旋式上升理論殊途同歸。
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四、建構(gòu)主義的方法論
建構(gòu)主義成型于舊的國際格局解體、新的格局尚未形成的國際關(guān)系大變革時代，實踐的需要呼喚理論的創(chuàng)新，建構(gòu)主義國際政治理論由此應(yīng)運而生。但是，理性主義方法統(tǒng)治國際關(guān)系理論界已有多年，建構(gòu)主義如何引導(dǎo)人們擺脫絕對理性主義的束縛，從一個嶄新的視角來分析和研究國際關(guān)系呢?
建構(gòu)主義的方法論特征是整體主義，它從國際體系結(jié)構(gòu)的總體出發(fā)，強調(diào)體系對國家的建構(gòu)作用，特別是國際體系文化對國家身份和利益的建構(gòu)。首先，它引導(dǎo)人們懷疑理性主義關(guān)于行為體身份不變的假定前提，通過兩個相同國家在不同時期的不同關(guān)系和觀念，[4](P 40)輕而易舉地對理性主義理論的這一固有缺陷進(jìn)行證偽。國家間關(guān)系是變化的，國家之間彼此的看法也不是一成不變的，這一點人人皆知，因而理性主義理論派別對此根本無從反駁。然后，進(jìn)一步歸納得出:建立在實證主義和因果性解釋基礎(chǔ)上的理論假定———國際關(guān)系是一個外在的客觀現(xiàn)實，可以通過自然科學(xué)方法加以證實的觀念———是錯誤的。因為社會歷史事件是不可逆轉(zhuǎn)、不可還原的，它只能由我們，站在各自不同的位置，帶著各自特有的知識、經(jīng)驗、價值和道德觀念去認(rèn)知。進(jìn)一步說，完全客觀的現(xiàn)象即使存在，對于人來說也是沒有意義的，理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認(rèn)知的現(xiàn)象，它不能脫離物質(zhì)因素的作用，但觀念的作用更是不容忽視的。而國際關(guān)系的實質(zhì)，就是結(jié)構(gòu)、施動者和共有觀念的互相建構(gòu)。建構(gòu)主義用普通的哲學(xué)邏輯方法，向人展示了一個建構(gòu)主義的國際關(guān)系世界。
但是，如果我們追問，建構(gòu)主義最初是何以發(fā)現(xiàn)和斷言國際關(guān)系的這種建構(gòu)主義特征的?因為觀念建構(gòu)體系，體系與施動者互構(gòu)本身也是不能由科學(xué)加以證實的，恐怕這只能歸功于建構(gòu)主義的最初創(chuàng)立者們所謂“智的直覺”了。
五、結(jié) 語
從哲學(xué)視角考察和分析建構(gòu)主義，無疑會讓對這種理論更加充滿期待。溫特的建構(gòu)主義理論是辯證的，它重視理念的作用，又不否定物質(zhì);它是實踐的，它把國際關(guān)系中問題的最終解決出路放在國家的實踐上;在分析體系結(jié)構(gòu)和國家時，它實際上是真正承認(rèn)現(xiàn)實的理性主張，卻又對國際社會達(dá)到互相友愛的康德文化狀態(tài)充滿理想主義的激情;它把國家比擬為人，從人本、人性來考察國際關(guān)系的真實屬性。溫特“溫和建構(gòu)主義”的本意是要在傳統(tǒng)理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P 2)，卻開辟了一方研究國際關(guān)系理論的全新領(lǐng)域。
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第8篇：建構(gòu)主義的教學(xué)觀范文
論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論；教學(xué)模式；大學(xué)英語教學(xué)
一、引言
傳統(tǒng)的中國外語教學(xué)主要建立在以行為主義為理論基礎(chǔ)的操練和強化以及傳統(tǒng)認(rèn)知主義的語言知識的傳授上(戴煒棟，劉春燕2004)。這種以傳授一強化一記憶為過程的“填鴨式”教學(xué)模式(范琳，張其云2003)雖然為學(xué)習(xí)者進(jìn)一步的學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)，卻不能適應(yīng)信息時代對外語人才的需求，因為這種模式從根本上忽視了學(xué)習(xí)者的主體作用和創(chuàng)造性。教育部高教司在2004年1月頒布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求(試行)》(以下簡稱《課程要求》)中明確提出，“大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力”。教學(xué)模式應(yīng)“以現(xiàn)代信息技術(shù)，特別是網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為支撐，使英語教學(xué)不受時間和地點的限制，朝著個性化、自主式學(xué)習(xí)方向發(fā)展”，要“確立學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位”，應(yīng)“充分調(diào)動教師和學(xué)生兩個方面的積極性”以及應(yīng)“重視教師的面授輔導(dǎo)作用”。從《課程要求》對教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)模式的表述可以看出，我們一方面要強調(diào)個性化學(xué)習(xí)，一方面也要求學(xué)習(xí)者與他人協(xié)作。語言學(xué)家halliday(1985／1994)對語言功能的敘述說明我們使用語言既是為了表達(dá)思想，也是為了建立人際關(guān)系?！墩n程要求》倡導(dǎo)的“個性化學(xué)習(xí)”(individual—izedlearning)和“協(xié)作學(xué)習(xí)”(collaborativelearn-ing)的理論根據(jù)是建構(gòu)主義。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個重要分支，自20世紀(jì)60年代在西方開始受到重視，現(xiàn)已非常流行。它所倡導(dǎo)的合作學(xué)習(xí)和交互式教學(xué)(reciprocalteaching)被廣泛運用于語言課堂，成為西方發(fā)達(dá)國家的主流學(xué)習(xí)理論之一。近十年來，隨著我國多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的快速發(fā)展，國內(nèi)很多學(xué)者(如：莊智象，2003；莫錦國，2003；張殿玉，2004等)介紹和討論了建構(gòu)主義思想，并力圖使其與大學(xué)英語教學(xué)實踐相結(jié)合。教學(xué)方法和教學(xué)模式的改革離不開現(xiàn)代外語教學(xué)理論的指導(dǎo)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀及其教學(xué)模式特別適用于信息爆炸時代培養(yǎng)創(chuàng)新型英語人才的要求。本文簡要分析了建構(gòu)主義全新的學(xué)習(xí)理論及其倡導(dǎo)的教學(xué)模式，并結(jié)合其基本理論闡述了對大學(xué)英語教學(xué)的啟示，以期為大學(xué)英語課堂教學(xué)提供新的思路。
二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是繼認(rèn)知主義之后學(xué)習(xí)理論的又一場重要變革，最早由認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的瑞士心理學(xué)家piaget(1972)提出。他在應(yīng)用內(nèi)因和外因相互作用的觀點研究兒童的認(rèn)知發(fā)展后認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。他認(rèn)為兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是通過“同化”(as—similation)和“順應(yīng)”(accommodation)兩個主要過程建構(gòu)起來的，并通過這兩種形式來達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡。在piaget理論的基礎(chǔ)上，bruner(1983)和vygotsky(1978)等人從認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與發(fā)展條件、個體主動性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用以及認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會文化歷史背景的作用等方面豐富和發(fā)展了建構(gòu)主義理論，從而形成了比較完整的理論，為實際應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件。
建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是信息簡單地從外到內(nèi)的單向輸入，而是通過新信息與學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗雙向的互動作用而實現(xiàn)的，也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動的過程。學(xué)習(xí)者不是被動地吸收信息，而是主動地建構(gòu)信息。papert(1993)曾對pi—aget的有關(guān)理論進(jìn)行實驗，證實人們從其已有的經(jīng)驗建構(gòu)新的知識。這里的建構(gòu)一方面是對新信息的意義建構(gòu)，另一方面也包含對原有經(jīng)驗的改造或重組。建構(gòu)主義理論重視學(xué)習(xí)的協(xié)作性，認(rèn)為雖然理解由個人建構(gòu)，但是理解和學(xué)習(xí)應(yīng)產(chǎn)生于師生之間、生生之間、學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)媒體的交互作用中，即在交互協(xié)作中激活舊圖式，建構(gòu)更加準(zhǔn)確的語言意義。
建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過與周圍環(huán)境交互而自主建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程，知識不是靠教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)材料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境中借助其他人的幫助，即通過人際協(xié)作、討論等活動，在進(jìn)行意義建構(gòu)的過程中獲得的，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。
建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用。學(xué)生是建構(gòu)知識的主體，而非外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象。學(xué)生的學(xué)習(xí)具備積極性、建構(gòu)性、累積性、目標(biāo)指引性、診斷性和反思性等特征，而教師則是意義建構(gòu)的一個環(huán)境因素，對意義建構(gòu)起著不可或缺的幫助和促進(jìn)作用，是整個學(xué)習(xí)過程中的組織者、幫助者和促進(jìn)者，而不是知識的傳授者和灌輸者。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論最大的貢獻(xiàn)在于強調(diào)了人的主體作用，這對我們?nèi)娴卣J(rèn)識學(xué)習(xí)的性質(zhì)和學(xué)習(xí)的過程有重要的啟示。
三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論倡導(dǎo)的教學(xué)模式
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對傳統(tǒng)的教學(xué)理論和教學(xué)觀念提出了挑戰(zhàn)。在建構(gòu)主義者看來，教師不能把現(xiàn)成的知識教給學(xué)生，只能引導(dǎo)學(xué)生去主動探索，讓學(xué)習(xí)者掌握學(xué)習(xí)和解決問題的方法，成為一個自主的學(xué)習(xí)者和知識的創(chuàng)造者。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所倡導(dǎo)的教學(xué)模式主要有：
1．支架式教學(xué)(scaffoldinginstruction)scaffold本意是建筑行業(yè)中使用的腳手架，這里用來形象地比喻一種教學(xué)模式，指的是教師引導(dǎo)著教學(xué)的進(jìn)行，使學(xué)生掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)的知識技能，從而使他們進(jìn)行更高水平的認(rèn)知活動。簡而言之，就是通過支架(教師的幫助)把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，最后撤去支架。支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架。該框架應(yīng)按照學(xué)生智力的“鄰近發(fā)展區(qū)”(zoneofproximaldevelopment)來建立?！班徑l(fā)展區(qū)”的思想是vygotsky的理論核心，它指的是兒童學(xué)習(xí)或通過獨立解決問題能力所決定的真正發(fā)展水平和在成人指導(dǎo)下或與能力更強的同伴協(xié)作下解決問題能力所決定的潛在發(fā)展水平之間的距離。在支架式教學(xué)中，教師作為文化的代表引導(dǎo)著教學(xué)，使學(xué)生掌握和內(nèi)化那些能使其從事更高認(rèn)知活動的技能。學(xué)習(xí)者一旦獲得了這些技能，便可以更多地對學(xué)習(xí)進(jìn)行自我調(diào)節(jié)。
2．發(fā)現(xiàn)教學(xué)
bruner在piaget理論的基礎(chǔ)上提出“學(xué)科結(jié)構(gòu)論”，并主張“發(fā)現(xiàn)教學(xué)”。他認(rèn)為教學(xué)過程實際上就是在教師引導(dǎo)下學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)的過程，學(xué)生利用教師或教材提供的資料，主動地進(jìn)行學(xué)習(xí)，而不是被動地接受知識。教師要鼓勵學(xué)生在建構(gòu)意義的過程中采用發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義。在外語教學(xué)中應(yīng)鼓勵學(xué)生對語言現(xiàn)象提出各種假設(shè)，并在使用語言的過程中驗證假設(shè)。教師應(yīng)該設(shè)計有利于學(xué)生進(jìn)行“發(fā)現(xiàn)式”和“探索式”學(xué)習(xí)的環(huán)境，通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間的聯(lián)系線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義。
3．合作學(xué)習(xí)／互動式教學(xué)
建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)的社會性，認(rèn)為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中不僅要學(xué)會學(xué)習(xí)，還要學(xué)會交往與合作。在vygotsky理論基礎(chǔ)上發(fā)展起來的社會建構(gòu)主義(lantolf，2000)認(rèn)為，意義是通過兩個或多個人的協(xié)同努力而獲得的，師生、生生之間的互動或?qū)υ掃^程被看作是教育的核心。合作學(xué)習(xí)／互動式教學(xué)就是達(dá)成社會建構(gòu)的最好形式?；邮浇虒W(xué)重視師生之間的相互作用和相互影響，師生之間的交流與影響不只是認(rèn)知信息方面的，更重要的是情感方面的交流與互動，這種形式的教學(xué)可以提高學(xué)生知識建構(gòu)的質(zhì)量，可以讓學(xué)生在課堂交流中學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義的合作學(xué)習(xí)以研究和利用課堂教學(xué)中的人際關(guān)系為基點，以目標(biāo)設(shè)計為先導(dǎo)，以師生、生生合作為基本動力，以小組活動為基本教學(xué)形式，以改善課堂內(nèi)的社會心理氣氛、大面積提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績以及促進(jìn)學(xué)生形成良好的非認(rèn)知品質(zhì)為根本目標(biāo)，是一種很有創(chuàng)意和實效的教學(xué)理論與策略。
四、對大學(xué)英語教學(xué)的啟示
多年來，我國英語教學(xué)領(lǐng)域的專家和學(xué)者一直致力于改革傳統(tǒng)教學(xué)模式的研究，并取得了顯著的成績。但是，長期以來形成的以教師為中心的教學(xué)模式已根深蒂固，多數(shù)高校的大學(xué)英語課堂仍然是以教師講授為主(楊翠萍，劉鳴放2005)，課堂氣氛沉悶，師生之間以及學(xué)生互相之間缺乏互動。這種單一、被動的教學(xué)模式導(dǎo)致學(xué)生缺少創(chuàng)新實踐的空間，他們的語言交際能力得不到發(fā)展，同時，學(xué)生也因為在學(xué)習(xí)的過程中缺乏成功使用語言所帶來的愉悅感而對英語學(xué)習(xí)失去興趣和信心。由以上介紹可以看出，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)觀和教學(xué)模式對大學(xué)英語教學(xué)有著深刻的啟示。
1．學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)意義的過程
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是被動地接受和吸收外部信息的過程，而是學(xué)習(xí)者借助已有的知識和經(jīng)驗，通過與環(huán)境的相互作用主動建構(gòu)意義的過程。建構(gòu)的過程也是對外部信息進(jìn)行加工、反饋。為使學(xué)生能真正主動地學(xué)習(xí)，教師在教學(xué)活動中應(yīng)給他們充分的機會和時間去發(fā)現(xiàn)問題，總結(jié)規(guī)律，驗證自己的假設(shè)。在英語教學(xué)中，要改變學(xué)生被動地接受教師傳授知識的局面，充分發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性，使教學(xué)由“知識傳授型”向“綜合能力培養(yǎng)型”轉(zhuǎn)變。教師要設(shè)計與教材內(nèi)容相關(guān)的情境，針對要學(xué)習(xí)的內(nèi)容提出具有思考價值和啟發(fā)意義的問題，引導(dǎo)學(xué)生通過解決問題來建構(gòu)新的知識，將學(xué)習(xí)變成學(xué)生主動參與和自我發(fā)現(xiàn)的過程，而不是盲目接受和被動記憶教師傳授的知識或課本知識的過程。
2．語言學(xué)習(xí)是師生、生生之間合作與互動的過程
little(1991)認(rèn)為，教育是互動的社會過程。對我們大部分人來說，要記住重要的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，至少部分要用我們與他人或更多人之間的關(guān)系，或與老師的關(guān)系來說明。語言學(xué)習(xí)離不開人與人之間的相互合作，學(xué)習(xí)者不僅要學(xué)會聽別人說話，也要把話說給別人聽。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)互動和合作的重要性。師生之間的合作與互動不僅可以提高語言輸入的質(zhì)量，也可以營造出輕松愉快的教學(xué)環(huán)境。建構(gòu)主義的合作學(xué)習(xí)就是學(xué)生之間的互動，包括小組討論、互相評價、互相鼓勵、互幫互學(xué)等。要創(chuàng)造有利于合作學(xué)習(xí)的環(huán)境，教師首先要轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，要由傳統(tǒng)的以“教”為中心轉(zhuǎn)向以“學(xué)”為中心，教師的作用是組織者、指導(dǎo)者和促進(jìn)者。學(xué)生在小組中開展學(xué)習(xí)，能培養(yǎng)他們與人共處的合作精神和協(xié)作意識，當(dāng)他們?yōu)楣餐瓿赡稠棇W(xué)習(xí)任務(wù)而互相配合、互相幫助、互相促進(jìn)時，他們的觀點可以得到互補，因而他們可以學(xué)得更多。同時，他們因合作成功而體驗到的愉悅感會進(jìn)一步激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣和積極性。
合作學(xué)習(xí)和互動教學(xué)也可以通過人機互動來進(jìn)行。多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)所具有的多種特性尤其適合實現(xiàn)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境。為實現(xiàn)《課程要求》規(guī)劃的以多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為支撐的新的教學(xué)模式，大學(xué)英語教師必須轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，原來以教師為中心、單純傳授語言知識和技能的教學(xué)模式必須向以學(xué)生為中心、既傳授一般的語言知識與技能，更注重培養(yǎng)語言運用能力和自主學(xué)習(xí)能力的教學(xué)模式轉(zhuǎn)變。教師可借助于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的交互功能，建立起合作學(xué)習(xí)的機制，可以是生生合作，也可以是師生合作。在多媒體網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境里，教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間都可以構(gòu)成多角度、多渠道的互動。
第9篇：建構(gòu)主義的教學(xué)觀范文
【關(guān)鍵詞】 建構(gòu)主義;財務(wù)管理課程;教學(xué)方法
一、引言
教學(xué)方法的改革與創(chuàng)新是教學(xué)過程研究中的重要組成部分。自從人類有教學(xué)活動開始,隨之也就有了教學(xué)方法的創(chuàng)造和應(yīng)用。20世紀(jì)80年代后期以來,興起的建構(gòu)主義教育改革熱潮對于實現(xiàn)以創(chuàng)新素質(zhì)為核心的人才發(fā)展目標(biāo)培養(yǎng)與發(fā)展學(xué)生的主體性提供了新的視野和思維空間。華東師范大學(xué)的鐘啟泉在“建構(gòu)主義與課程教學(xué)改革國際會議”發(fā)言中指出:“教育中的建構(gòu)主義思想,正在深刻地影響著我們對于學(xué)習(xí)、教學(xué)和課程的認(rèn)識,因而有可能成為推動學(xué)校教育變革的革命性理論之一?！笔聦嵣?建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論順應(yīng)了當(dāng)前的教學(xué)改革,充分尊重學(xué)生,把學(xué)生作為教學(xué)的中心、發(fā)展的中心。這些都非常符合我國當(dāng)前教學(xué)改革的本質(zhì)。建構(gòu)主義及其教學(xué)論主張,正在被我國越來越多的教師和教育研究者所接受,建構(gòu)主義作為課程改革的重要理論基礎(chǔ),也正在對我國教育教學(xué)改革產(chǎn)生著全面性的影響。文章正是基于以上背景,結(jié)合教學(xué)實際,試論建構(gòu)主義方法論對財務(wù)管理課程教學(xué)的啟示。
二、關(guān)于建構(gòu)主義理論
建構(gòu)主義在總結(jié)并批判地繼承不同認(rèn)知學(xué)派教學(xué)理論基礎(chǔ)上,提出了教學(xué)理論框架。
(一)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀
1.關(guān)于學(xué)習(xí)的本質(zhì)觀點
美國學(xué)者布朗認(rèn)為建構(gòu)主義是一種關(guān)于人們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)的理論。建構(gòu)主義關(guān)于學(xué)習(xí)本質(zhì)等的認(rèn)識有兩類觀點:
一類主張學(xué)習(xí)是個體內(nèi)在結(jié)構(gòu)的變化,是個體經(jīng)驗基礎(chǔ)上知識的獲得。認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于自身原有經(jīng)驗主動建構(gòu)的過程。具體包含以下涵義:
第一,強調(diào)學(xué)習(xí)是以學(xué)習(xí)者主動為前提的。所謂主動是與刺激反應(yīng)下的被動相對的,表示學(xué)習(xí)愿望是由學(xué)習(xí)者發(fā)出的,在動機上是內(nèi)在的、積極的。
第二,強調(diào)學(xué)習(xí)是以個體已經(jīng)擁有的知識、經(jīng)驗為基礎(chǔ)的,而不是以“白板”和“空洞”等為隱喻的心理為前提。
第三,強調(diào)學(xué)習(xí)是一種學(xué)習(xí)主體的自我建構(gòu),而不是一種單一的、外部的“裝載”或“輸入”。自主建構(gòu)的結(jié)果體現(xiàn)為新知識與認(rèn)識者原有認(rèn)識所建立的內(nèi)在聯(lián)系,并共同構(gòu)成個體整體經(jīng)驗的有機部分。
另一類強調(diào)學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種基于語言的象征性意義建構(gòu)。具體的說,學(xué)習(xí)被視為“科學(xué)概念”的一般意義內(nèi)化為“自發(fā)概念”的“感受意義”的過程。由于語言是社會性的,任何的學(xué)習(xí)都是發(fā)生在一定的文化歷史背景下和特定的社會文化情境中的。因此,學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種社會性的知識和關(guān)系的建構(gòu)。
2.關(guān)于學(xué)習(xí)方式的觀點
建構(gòu)主義關(guān)于學(xué)習(xí)方式等的主張,首先強調(diào)學(xué)習(xí)者主動參與下的有意義的學(xué)習(xí),特別是強調(diào)學(xué)習(xí)者認(rèn)知方面的積極參與。因此,具體主張包括:應(yīng)鼓勵學(xué)習(xí)者能夠提出問題并解決問題;應(yīng)堅持學(xué)習(xí)者能夠?qū)W(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行自我表達(dá);認(rèn)知主體對學(xué)習(xí)過程的自主控制和對問題解決過程的反思,也就是強調(diào)重視學(xué)習(xí)者對元認(rèn)知的把握,重視“批判性”的學(xué)習(xí),重視學(xué)習(xí)者對自己的評價,重視“錯誤”對學(xué)習(xí)的積極意義等等。錯誤是個體主動學(xué)習(xí)的重要表現(xiàn),錯誤會引起學(xué)生順化知識結(jié)構(gòu),并把所觀察到的結(jié)果同化到修正過了的知識結(jié)構(gòu)中。其次,強調(diào)基于真實情境的探究性學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義者從知識與認(rèn)識過程的不可分性的認(rèn)識論前提,以及促進(jìn)知識遷移的目標(biāo)出發(fā),強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是發(fā)生在有意義的情境脈絡(luò)之中,于真實情境中考證或研究。最后,強調(diào)以個體或集體間的對話、交往、合作、團(tuán)體活動為形式的學(xué)習(xí)。只有當(dāng)學(xué)生同環(huán)境中的人們及其同伴相互作用時,學(xué)習(xí)才能起作用而激起各種各樣的內(nèi)部發(fā)展過程。
(二)建構(gòu)主義的教學(xué)觀
首先,作為一個組織者,教師應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮導(dǎo)向作用,努力地調(diào)動學(xué)生的積極性,將教學(xué)活動很好組織起來。無論是在學(xué)習(xí)上還是在其他方面都讓學(xué)生有據(jù)可依、有理可循,適時進(jìn)行褒獎、啟發(fā)、鼓勵學(xué)生,幫助其發(fā)現(xiàn)問題,解決問題。教師要有能力從具體的范式中揭示隱藏在其背后的思想方法,變具體為抽象,再變抽象為可知、可學(xué)、可用。
其次,以學(xué)生為中心,就要深入了解學(xué)生的真實情況,教師要針對學(xué)生個體的不同特點,幫助學(xué)生獲得必要的、適應(yīng)性的經(jīng)驗和預(yù)備知識,促進(jìn)學(xué)習(xí),而這種促進(jìn)又是通過“平衡――不平衡――新的平衡”的反復(fù)循環(huán)過程實現(xiàn)的。教師就要善于引起學(xué)生認(rèn)知觀念上的不平衡,以求達(dá)到新的平衡。在學(xué)習(xí)的過程中,要高度重視對學(xué)生錯誤的診斷與糾正。錯誤很可能是學(xué)生在達(dá)到“新的平衡”的過程中的表現(xiàn),要因勢利導(dǎo)抓住時機,促成“質(zhì)變”。
最后,教師是整個教育鏈中的重要一環(huán),既要把最新的方法知識提供給學(xué)生,還要注意他們的全面素質(zhì)提高;既要有“守成性”,又要有“創(chuàng)造性”,具體問題具體分析,自覺、能動地貫徹總的教育思想,實現(xiàn)教育目標(biāo)。
三、財務(wù)管理課程教學(xué)中的建構(gòu)主義理論實踐
建構(gòu)主義理論提倡“教師指導(dǎo)下的,以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)”,它突出了意義建構(gòu)中學(xué)生的主體性。教師已不再是傳統(tǒng)教學(xué)模式下的知識傳授者,而是促進(jìn)學(xué)生主動建構(gòu)意義的指導(dǎo)者。由此形成了全新的建構(gòu)主義教學(xué)模式,即“教師利用情景、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素,充分發(fā)揮學(xué)生的積極性、主動性和創(chuàng)造性,最終達(dá)到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的”。財務(wù)管理課程教學(xué)是一門集多種教學(xué)模式和手段為一體,重在以理論知識與實用技能、學(xué)習(xí)策略、文化素質(zhì)為內(nèi)容的教學(xué)體系。因此,在教學(xué)中教師要運用建構(gòu)主義理論教學(xué),努力做到以下幾點:
(一)興趣激發(fā)
感情和愿望是人類一切努力和創(chuàng)造背后的動力?！胺e極的學(xué)習(xí)情感和主動學(xué)習(xí)精神的養(yǎng)成,比學(xué)習(xí)方式、技巧的掌握具有更深刻的意義,對人一生的發(fā)展有更持久的影響?！迸d趣的激發(fā)主要體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程中。在教學(xué)內(nèi)容上的體現(xiàn)就是要與時俱進(jìn),并緊密聯(lián)系社會實際,引進(jìn)學(xué)生感興趣的內(nèi)容以激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。在教學(xué)過程中的興趣激發(fā)就是如何創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境或問題情境,從而調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)情感。建構(gòu)主義認(rèn)為,學(xué)習(xí)問題必須在真實的情景中展開,問題情景要以自然的方式展現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)所要解決的問題。因此,教學(xué)必須要考慮怎樣學(xué),依據(jù)學(xué)生心理特征和思維規(guī)律創(chuàng)設(shè)自主學(xué)習(xí)情境,以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機,促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。由于財務(wù)管理課程極強的實踐性,學(xué)習(xí)者必須借助實踐對象進(jìn)行知識建構(gòu),教師在備課時要事先設(shè)計各種任務(wù),引導(dǎo)學(xué)生積極主動地參與教學(xué)過程,激發(fā)起學(xué)習(xí)興趣。例如在講授第四章籌資管理內(nèi)容時,老師設(shè)置如下情景:學(xué)生游戲――參與競賽。將授課班級分成幾個小組,每個小組模擬成為一個上市公司或企業(yè),運用多媒體技術(shù)對公司命名,設(shè)立股東會、董事會、管理層、財務(wù)處、生產(chǎn)部門等組織機構(gòu)并配以優(yōu)美的畫面和音樂來呈現(xiàn)真實的工作場景。然后結(jié)合角色扮演將學(xué)生按組織機構(gòu)分組,分別承擔(dān)不同部門的角色,進(jìn)行仿真扮演。在進(jìn)行籌資管理教學(xué)時,要求扮演財務(wù)處職員的學(xué)生首先制訂出企業(yè)籌資項目的策劃書,其內(nèi)容應(yīng)當(dāng)包括籌資目的、籌資原則、籌資渠道與方式、籌資數(shù)量的預(yù)測等;之后由董事會對該策劃書進(jìn)行評價,分析其合理性、可行性及存在的問題;接下來由管理層根據(jù)財務(wù)處提出的籌資備選方案,運用個別資本成本與加權(quán)平均資本成本的計算方法進(jìn)行籌資方案的決策。然后由每個小組再推選出一個競賽者來參加競賽,教師作為主考官主持本場競賽。通過上述問題情景的設(shè)置,使抽象的教學(xué)內(nèi)容具體化,激發(fā)學(xué)生參與學(xué)習(xí)的積極性,使學(xué)生在交互過程中去理解所要學(xué)習(xí)的主題。
(二)鼓勵合作學(xué)習(xí)
建構(gòu)主義把教學(xué)視為學(xué)生通過與他人的相互作用主動建構(gòu)知識的過程,即合作學(xué)習(xí)。它發(fā)生于學(xué)習(xí)過程的始終,包括與教師的合作、與同學(xué)的合作等。作為一種有效的學(xué)習(xí)形式,它不僅可以促進(jìn)學(xué)生的意義建構(gòu),而且還促進(jìn)學(xué)生的思維和學(xué)習(xí),使學(xué)習(xí)能力有差異的學(xué)生增強平等意識,促進(jìn)相互了解,學(xué)會處理分歧意見和分享學(xué)習(xí)成果,學(xué)生同伴之間由原來的競爭關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)楦薪?gòu)性的合作伙伴關(guān)系,從而有效地挖掘了學(xué)生的合作意識和合作能力。例如,在學(xué)生參與競賽的情景設(shè)置中每個人都參與其中互相討論,共同完成。各小組學(xué)生共同分析信息、研究問題、取得共識。學(xué)生集思廣益總結(jié)出來的觀點遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出課程本身的內(nèi)容,這樣不僅改善了教學(xué)效果,還鍛煉和提高了學(xué)生的洞察力和分析里,培養(yǎng)了團(tuán)隊精神。
(三)優(yōu)化建構(gòu)知識的學(xué)習(xí)環(huán)境
建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境在學(xué)習(xí)中的重要性,認(rèn)為“情景”、“合作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大因素。財務(wù)管理課堂教學(xué)必須由單純的教師為中心向以學(xué)生為中心轉(zhuǎn)變,從而打破在課堂教學(xué)中教師單項灌輸、學(xué)生只聽不說的傳統(tǒng)教學(xué)模式,建立一種師生互動的以培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力和運用能力為宗旨的現(xiàn)代化教學(xué)模式。教師應(yīng)該為學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍,即一種可以激勵學(xué)生學(xué)習(xí)和使學(xué)習(xí)變得輕松的環(huán)境。在這種環(huán)境中,學(xué)習(xí)更加可能作為在社會和情景關(guān)系中發(fā)生的合作建構(gòu)和再建構(gòu)。這種環(huán)境將使一種作為知識建構(gòu)和再建構(gòu)以及獲得認(rèn)識和理解的、主動進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動變得更加容易。
例如“意義建構(gòu)”是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo),學(xué)生要對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到深刻的理解。在教學(xué)中,學(xué)生要充分理解所學(xué)的新的知識點、方法、技巧等,教師可以提供一些具有實用性、趣味性和可思性的學(xué)習(xí)材料,反映學(xué)科發(fā)展的前沿信息和我國的文化和背景知識,利用情景來激發(fā)和調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性,提高教學(xué)效果。例如,在講到資金的時間價值時,教師設(shè)置購房者通過按揭貸款購房這一問題情景,根據(jù)房地產(chǎn)公司提供的按揭貸款的相關(guān)資料,幫助學(xué)生提取存貸款、資金周轉(zhuǎn)、利息計算等認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的已知知識及自身的社會經(jīng)濟(jì)生活經(jīng)驗作為啟發(fā)原型,啟發(fā)學(xué)生計算購房者在全部還款期內(nèi)實際還款的現(xiàn)值,并與直接用現(xiàn)款購房的方案相比較,計算其中的差異得失。同時,還可以根據(jù)不同情況,如房貸政策的變化、提前還貸等讓學(xué)生舉一反三,以逐步納入復(fù)利、年金等新知識,建構(gòu)合理的已知知識和未知知識的聯(lián)結(jié)空間。并將其納入自己的知識結(jié)構(gòu)中。
(四)培養(yǎng)探究與創(chuàng)新能力
建構(gòu)主義教學(xué)理論強調(diào),對學(xué)生探究與創(chuàng)新能力的培養(yǎng),提倡創(chuàng)造性學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)和自主性學(xué)習(xí)。因此,在教學(xué)中,不僅要給學(xué)生提供創(chuàng)造的空間,引導(dǎo)學(xué)生主動去發(fā)現(xiàn)問題、探索問題、解決問題,還要給學(xué)生添加釋放潛能的“催化劑”,使學(xué)生學(xué)會建構(gòu)知識和創(chuàng)造知識,成為新世紀(jì)的高級專業(yè)人才。
財務(wù)管理專業(yè)教育教學(xué)思想的主線就是實踐。因此,在新的教學(xué)模式中要不斷加強實踐探究的比重。根據(jù)科學(xué)哲學(xué)家波普爾(Karlr popper)的觀點,一部科學(xué)發(fā)展歷史就是對奧秘的探索和對問題解答的歷史,科學(xué)發(fā)展的關(guān)鍵并不在于“證實”而在于“證偽”。科學(xué)道理總是推測性和假設(shè)性的,只有通過不斷地排除和檢驗假設(shè),才能逐步向真理逼近。實踐出真知,離開了實踐,即使大腦里有再強的創(chuàng)新意識,也不能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的能力。
四、結(jié)束語
建構(gòu)主義教學(xué)觀為傳統(tǒng)的教學(xué)思想注入了新內(nèi)容,為課堂教學(xué)提供了新模式,為習(xí)慣于“接受”的學(xué)生闡釋了學(xué)習(xí)的新理念,從而也為課堂的教與學(xué)帶來了新的啟示和體驗。
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