建構(gòu)主義學習理論的啟示精選(九篇)

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第1篇：建構(gòu)主義學習理論的啟示范文

論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；學習理論；師生關(guān)系

二十世紀中后期以來，建構(gòu)主義在教育界掀起了一場聲勢浩大的革命浪潮。該理論從多維視角對傳統(tǒng)教學進行了反思，并在此基礎(chǔ)上形成了自己獨特的觀點和見解。與此同時，建構(gòu)主義學習理論對傳統(tǒng)教學理論產(chǎn)生一股強大的沖擊波，也因此引發(fā)了人們對教學過程中師生關(guān)系的深刻反思和重新定位。

一、建構(gòu)主義學習理論的基本觀點

建構(gòu)主義學習理論于20世紀80年代在西方引起了學習理論的革命，從而對傳統(tǒng)的行為主義理論和認知心理學理論形成了猛烈的沖擊。下面從建構(gòu)主義的知識觀、學習觀的角度理解和把握這種理論的基本內(nèi)涵。

(一)建構(gòu)主義學習理論的知識觀

建構(gòu)主義的知識觀認為，知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地更新、變革和升華，出現(xiàn)新的意義解釋，在具體問題中我們并不是拿來就用，一用就靈，而是需要針對具體情境對它進行再創(chuàng)造。建構(gòu)主義者還認為，知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了一定的外在意義，并且獲得了較為普遍的認同，但因為每個學習者原有經(jīng)驗千差萬別，這種認同并不意味著人們對同一知識會有同一理解，而真正的理解只能在學習者原有認知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上進行自主建構(gòu)，而這種知識的建構(gòu)中，情境的不同會帶來不同的解釋結(jié)果。因此，脫離了具體情境的認知結(jié)構(gòu)就不是真正意義上的理解，而只能是一種被動復(fù)制式的機械接受學習。

(二)建構(gòu)主義學習理論的學習觀

建構(gòu)主義的學習觀認為，學習不是教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生積極自主建構(gòu)知識的過程；學習不是簡單被動的接受信息，而是主動的建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)無法由他人來代替；學習不是被動機械的接受外部信號的刺激，而是在已有經(jīng)驗和先前認知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上對信息進行加工處理以形成主體對知識獨特的理解與認識。

學習過程同時包含兩方面的建構(gòu)，一方面是對新信息的意義的建構(gòu)，同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。外部信息本身并沒有什么意義，它的真正意義是通過新舊知識間的這種反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)起來的。學習意義的獲得，是每個學習主體以自身原有的認知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)對新信息進行重新編碼和理解，建構(gòu)自己對知識獨特的見解。

二、建構(gòu)主義學習理論對師生角色的新認識

建構(gòu)主義對于知識觀的大膽和激進的看法，給我們理解建構(gòu)主義的師生關(guān)系提供了一個新的視角。在傳統(tǒng)的知識觀中，知識是具有絕對性獨立性的實體，教師通過自身的權(quán)威地位把課本內(nèi)容中轉(zhuǎn)給學生，以使學生獲得與教師一致的理解與認識，而建構(gòu)主義在其知識觀的影響下，特別突出了學生在學習過程中的重要地位和作用，并對學生的主體性地位給予前所未有的關(guān)注。在強調(diào)主體對知識意義的一種主動建構(gòu)的同時，教師不能用權(quán)威來壓服學生，也不能盲目的作為知識的傳授者、管理者，而應(yīng)該是學生主動建構(gòu)意義的幫助者和促進者。從建構(gòu)主義學習觀來看，師生關(guān)系體現(xiàn)在教學過程中，提倡在教師指導(dǎo)下的“以學生為中心”的教學模式，學生是學習的主動建構(gòu)者。

只有這樣，新舊知識之間才能發(fā)生相互聯(lián)系，新的意義才能被生成。也正是有這樣的學習觀才進一步引申出建構(gòu)主義的學生觀。學習既然是主體對非客觀性的知識進行的一種主動建構(gòu)，那么學生在進入一種學習情境之前，自身勢必擁有一定的知識經(jīng)驗。這些知識經(jīng)驗是他們在以往的日常生活和學習活動中逐漸積累起來的。他們對任何事物都有自己的看法和體驗，而且有些問題即使他們沒有接觸過，當呈現(xiàn)于他們眼前時，他們也會運用以往的相關(guān)經(jīng)驗，并通過自己的知識和能力努力地去追尋對新情境的某種解釋，提出他們的某種假設(shè)。所以在學習情境中，學生的大腦并不是一個空容器，每個學生都會有一個極其豐富多彩的認知世界，并擁有一定的創(chuàng)造潛力。所以，教學不能無視學生原有的知識經(jīng)驗，從外部死板、機械地灌人新知識，而要以學生已有的知識經(jīng)驗作為產(chǎn)生新見解的奠基石。

三、建構(gòu)主義師生觀的重新定位對建立新型師生關(guān)系的啟示

建構(gòu)主義的學習理論對師生觀的定位上全面超越了傳統(tǒng)的學習理論的觀點，為我們構(gòu)建新型的師生關(guān)系提供了理論參照。

(一)民主平等——基于建構(gòu)主義師生關(guān)系的核心

在建構(gòu)主義理論的影響下，新型的師生關(guān)系以雙方的人格平等為基礎(chǔ)，學習的過程應(yīng)是學生根據(jù)已有的經(jīng)驗主動建構(gòu)的過程，教師和學生是雙向主體關(guān)系，所以，教師應(yīng)該轉(zhuǎn)變舊的思想觀念，對自己的角色重新定位，在學生建構(gòu)知識的過程中，教師的角色不是領(lǐng)導(dǎo)，不是嚴父，不是法官，更不是“上帝”，而應(yīng)該是導(dǎo)師、朋友和助手。只有教師擁有平等的意識才能真正走進學生的內(nèi)心世界，才能幫助學生建立自主權(quán)和主動權(quán)，使學生獲得主體地位的積極體驗。在這里，“自主性有三個特征，即獨立作出判斷；批判性地反思這些判斷的傾向；以及依據(jù)這些獨立的、反思的判斷將信念與行為整合起來的傾向?！蔽覈鴮W者吳康寧根據(jù)課堂的觀察，把師生關(guān)系歸為九類：指令——服從、指令——交涉、指令——抗爭；建議——采納、建議——參考、建議——篩選；參與—協(xié)從、參與——合作、參與——支配。在這九種模式中，只有參與——合作型才體現(xiàn)著一種平等的交往主體關(guān)系。

當然，強調(diào)師生平等并不意味著否認學生在掌握知識過程中的弱勢地位。由于學生各個方面的經(jīng)驗不足，難免體現(xiàn)一定的不成熟性。針對學生的這種狀態(tài)，教師應(yīng)該做的是用發(fā)展的眼光來看待他們，充分認識到這種不成熟性所帶來的發(fā)展的巨大潛力，給予學生應(yīng)有的尊重、理解和信任。

(二)雙向互動——基于建構(gòu)主義師生關(guān)系的靈魂

根據(jù)建構(gòu)主義的觀點，學習者并不是空著腦袋進入學習情景中的。所以教學不能無視學生的已有知識經(jīng)驗，不能簡單地從外部“填灌”，而是應(yīng)當把學生原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)學生從原有的知識經(jīng)驗中，生長新的知識經(jīng)驗。教師與學生、學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索，并在探索過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。這就是說，知識的建構(gòu)是雙向互動的，學習者在人際互動中通過協(xié)商進行知識的建構(gòu)，所以在實際教學中師生應(yīng)進行互動教學，即所謂的“教學相長”。師生互動教學能夠使教學信息在師生之問產(chǎn)生反射和回應(yīng)，促進信息的加工和意義的建構(gòu)，使課堂教學成為一種信息傳遞和反饋的交流過程，成為師生雙方情感交融和共鳴的過程。

建構(gòu)主義更強調(diào)在雙向互動過程中學生的主動探索精神，在課堂教學中教師并不是把課本的知識教給學生，然后再激起學生的反應(yīng)來取得互動，而是采取一種近似于“頭腦風暴法”的教學方法。教師在教學開始時先保留自己的觀點，提出一些有探索性的問題，以引導(dǎo)學生形成并表達自己的看法，同時使學生意識到問題答案的不確定性，并看到其合理性和局限性教師在這時應(yīng)給予適時的指導(dǎo)，或組織持有不同見解的學生進行討論，以形成對問題全面和深入的看法。通過這種互動，教師在運用多種教學方法的同時可以引導(dǎo)學生積極主動地學習使學習成為在教師指導(dǎo)下主動的的求知過程。

(三)合作探究——基于建構(gòu)主義師生關(guān)系的橋梁

建構(gòu)主義學習理論中的合作貫穿教學過程的始終，教師和學生分別以自己獨特的方式建構(gòu)著對世界的理解。不同的主體之間所建構(gòu)的意義千差萬別，要想從總體上全面把握事物建構(gòu)出對事物的多種理解，就需要教師與學生以及學生與學生之間的相互合作、相互交流。

在教學過程中，教師需要重新認識知識學習和教學過程的本質(zhì)，轉(zhuǎn)變師生角色觀，在教學活動中成為學習者建構(gòu)知識的高級伙伴中介者和研究者，進而改變教學策略、方法和評價體系，創(chuàng)設(shè)出有利于學生主動建構(gòu)意義的民主、和諧、平等、互動的學習情境。具體來說，教師的作用在于：第一，心理疏導(dǎo)：激勵學生大膽探索，同時對學生進行挫折教育、意志品質(zhì)教育；適時對學生進行交往、合作教育培養(yǎng)學生會交往、善合作的心理品質(zhì)。第二方法指導(dǎo)：在實施過程中，要根據(jù)新情況、新問題幫助學生不斷進行方案的完善、手段的更新和思路的拓展。第三，價值引導(dǎo)：建構(gòu)主義學習理論強調(diào)通過學習培養(yǎng)學生科學態(tài)度、科研方法、探索興趣、社會責任感等。教師要引導(dǎo)學生關(guān)注這些方面的體驗和感悟，而不是一味求所謂“成功”和“成果”。要讓學生在活動中實現(xiàn)自我教育，獲得全面發(fā)展。

四、結(jié)語

第2篇：建構(gòu)主義學習理論的啟示范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 學習理論 教學觀 名著導(dǎo)讀

建構(gòu)主義是教育思想史上的偉大創(chuàng)舉，同時也是教育史上的重要革新，曾引起了美國的教育改革，如今又被作為中國教育改革的重要思想依據(jù)引入。了解建構(gòu)主義的主要內(nèi)容，尤其是建構(gòu)主義學習觀，對一線教師開展教學活動意義重大。建構(gòu)主義學習理論一再強調(diào)經(jīng)驗在學習中的重要性，認為經(jīng)驗的遷移是學習的主要途徑，這對于教育改革啟示非常大，不僅體現(xiàn)在教學改革中要求情景教學等內(nèi)容上，同樣也體現(xiàn)在教材改革中。人教版高中語文教材在新課改的背景下，做出了新的調(diào)整，一是形式的改革，分為必修教材和選修教材兩大部分，二是教材內(nèi)部體系的調(diào)整，人教版高中語文必修教材，內(nèi)部分為“閱讀鑒賞”“表達交流”“梳理探究”和“名著導(dǎo)讀”四大板塊。其中“名著導(dǎo)讀”版塊適應(yīng)社會人文教育要求而生，并逐步得到高考重視，又因其特殊的教材地位，其教學尤其需要進行建構(gòu)主義學習理論的指導(dǎo)。

建構(gòu)主義學習理論強調(diào)，學習是積極建構(gòu)新思想和概念的過程，這個過程是圖式平衡不斷被刺激、同化之后達到新平衡和產(chǎn)生新圖式的過程；而學習活動是一項社會活動，產(chǎn)生于人與人的協(xié)同活動中，以語言等為中介，最終由外部遷移到內(nèi)部，產(chǎn)生心理的變化。這樣的學習理論要求教師在教學活動的開展中，必須要注意建構(gòu)具有階段性、持續(xù)性和完整性的教學體系，以學習者的認知差異為基礎(chǔ)，以形成和完善學習者認知結(jié)構(gòu)為目標，充分考慮教學目標，積極組織有效教學形式和安排教學內(nèi)容，實現(xiàn)在每個階段堅持持續(xù)和完整的發(fā)展。

一、“名著導(dǎo)讀”內(nèi)部的建構(gòu)性聯(lián)系

人教版高中語文必修教材中，名著導(dǎo)讀篇目共有十篇，按照教材編排順序分別是第一冊：《論語》、狄更斯《大衛(wèi)·科波菲爾》；第二冊：巴金《家》、雨果《巴黎圣母院》；第三冊：曹雪芹《紅樓夢》、巴爾扎克《高老頭》；第四冊：莎士比亞戲劇、朱光潛《談美》；第五冊：羅貫中《三國演義》、塞萬提斯《堂·吉訶德》。這十部名著的教學之間，必須具有充分的建構(gòu)性，例如第一冊《大衛(wèi)·科波菲爾》所練習的主要內(nèi)容是對小說中人物形象的分析，考慮到高一上學期學生的基礎(chǔ)，這時候的人物形象分析大多呈現(xiàn)出以形容詞、形象化說明為主要方式的特點，而在其后的小說學習中，例如第二冊《家》和《巴黎圣母院》中的人物分析，老師在教學中則要引導(dǎo)學生走進理性分析人物形象，剖析人物形象的豐富內(nèi)涵，即由讀后感式的人物形象分析，過渡到帶有文學評論色彩的形象分析階段。又如第一冊《論語》的學習，重在其文化性的發(fā)掘和思想啟示的理解，要求同學們討論自己的志向和對名言警句的理解，這尚處于感知的階段，而到第二冊《巴黎圣母院》的學習時，課后習題提出了要求同學們?nèi)グl(fā)掘生活中“人道主義”的行為，這就要求學生要先理解“人道主義”的內(nèi)涵，再去反思現(xiàn)實，屬于理性反思的階段，明顯比《論語》練習的重點更加深入。這兩篇名著學習重點的區(qū)別，也體現(xiàn)了建構(gòu)主義學習理論強調(diào)刺激的聯(lián)系和區(qū)別影響圖式改變，引發(fā)學習過程的觀點。這就要求教師充分地發(fā)現(xiàn)“名著導(dǎo)讀”各個名著之間的建構(gòu)性聯(lián)系，并在教學實踐中將這種聯(lián)系充分展現(xiàn)出來。例如進行《家》和《巴黎圣母院》中的人物分析時，可以帶動同學們回顧《大衛(wèi)·科波菲爾》的學習情況，幫助同學們更深刻地體會到新知識和舊知識之間的聯(lián)系和區(qū)別，更好地完成學習目標。

二、“名著導(dǎo)讀”與教材其他內(nèi)容之間的建構(gòu)性聯(lián)系

人教版高中語文必修教材第一冊閱讀“鑒賞版塊”版塊的目錄如下：1.《沁園春·長沙》2.詩兩首：《雨巷》《再別康橋》3.《大堰河——我的保姆》4.《燭之武退秦師》5.《荊軻刺秦王》6.《鴻門宴》7.《記念劉和珍君》8.《小狗包弟》9.《記梁任公先生的一次演講》10.短新聞兩篇：《別了，“不列顛尼亞”》《奧斯維辛沒有什么新聞》11.《包身工》12.《飛向太空的航程》。而“表達交流”版塊則要求：寫觸動心靈的人和事，寫景要抓住特征，寫人要凸顯個性，寫事要有點波瀾?？梢姷谝粌蚤喿x和寫作練習的重點是寫人記事，“鑒賞版塊”通過詩歌、散文、報告文學的學習，促進學生了解寫人記事的閱讀技巧，“表達交流”則要求同學們練習記敘文寫人記事的寫作方法。這一冊語文課本“名著導(dǎo)讀”的主要內(nèi)容是《論語》和狄更斯《大衛(wèi)·科波菲爾》，練習的重點分別是《論語》的思想和《大衛(wèi)·科波菲爾》故事線索的了解以及人物形象的分析，這和第一冊課本寫人敘事的練習重點有一定的聯(lián)系，教師在教學中需要將這種聯(lián)系凸顯出來，促進學生在學習中更加清晰地意識到這種聯(lián)系，達到溫故知新、提高認識的作用。例如在《論語》學習中，強調(diào)了儒家的一些思想見解，包括治國的道理和個人的修養(yǎng)。在學習中，教師可以引導(dǎo)學生去思考，“鑒賞版塊”中學過的燭之武、荊軻、項羽、劉邦等人，他們都是名流千古的英雄，他們的作為是否和儒家理想的人格形象相契合或者有所差異，這種契合或者差異又給了我們怎樣的啟示？所謂“百家爭鳴”的局面，在思想上的體現(xiàn)是否可以從不同類型的人物身上得到展現(xiàn)？而《大衛(wèi)·科波菲爾》作為一部著名的小說，主要是通過情節(jié)來表現(xiàn)人物的，這種特點和《鴻門宴》散文以細節(jié)表現(xiàn)人物的特點之間，是否有所區(qū)別，這對我們寫作有什么啟發(fā)？在這些反思中，學生對于之前學習過的知識有了系統(tǒng)的回顧，并且得到了更高層次的理解，又在這種更高層的學習中加深了對新知識的理解，實現(xiàn)了建構(gòu)特色顯著的學習目標。

三、“名著導(dǎo)讀”與課外閱讀之間的建構(gòu)性練習

《高中語文新課程標準》中規(guī)定的課外閱讀篇目主要有文化經(jīng)典著作、小說、詩歌散文、劇本、語言文學理論著作等。和“名著導(dǎo)讀”目錄對比，可以發(fā)現(xiàn)十部“名著導(dǎo)讀”篇目皆出于此，課外閱讀和“名著導(dǎo)讀”篇目本身的職能都在于文學教育的價值，所以可以認定“名著導(dǎo)讀”是課外閱讀的代表。在具體的教學設(shè)計時，教師一定要考慮到這一點，在“名著導(dǎo)讀”版塊的學習中，一定要進行閱讀技巧的練習，以實現(xiàn)閱讀方法練習的目的，更好地促進學生課外閱讀的進行，而在課外閱讀的練習中，可以明確說明，采用某一種“名著導(dǎo)讀”練習過的方法來組織練習重點。例如《大衛(wèi)·科波菲爾》練習了故事主線的說明和人物形象的分析，那么在巴爾扎克《歐也妮·葛朗臺》、狄更斯《匹克威克外傳》的練習中，可以引導(dǎo)學生進行故事主線的歸納總結(jié)、人物形象的賞析，并在課外閱讀的基礎(chǔ)上，教學生體會中外小說的差異、文學母題等概念，以促進學生更好地理解“名著導(dǎo)讀”中名篇教學的重點。教師可以在組織課外閱讀的基礎(chǔ)上，以體裁為基礎(chǔ)，進行版塊教學—小說閱讀、戲劇鑒賞、詩歌欣賞等等，幫助學生更好地體會體裁特色。

綜上所述，新課改背景下，一線教師一定要在了解學生需求的基礎(chǔ)上，按照建構(gòu)主義學習觀發(fā)掘出的學習理論為指導(dǎo)，充分挖掘教材內(nèi)容的建構(gòu)性，實現(xiàn)教材“名著導(dǎo)讀”版塊本身和教材其他版塊之間，以及與課外閱讀之間的有效聯(lián)系，才能完美地實現(xiàn)“名著導(dǎo)讀”版塊的教學目標和新課改的要求。

參考文獻：

[1]高文，徐斌燕，吳剛編.建構(gòu)主義教育研究[M].北京：教育科學出版社，2008.

[2]普通高中課程標準實驗教科書·語文1（必修）[M].北京：人民教育出版社，2007.

第3篇：建構(gòu)主義學習理論的啟示范文

 

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義  綜合英語  教學改革

 

一引言

在二十一世紀的今天，大學綜合英語教學必須適應(yīng)科技的高速發(fā)展及全球化語境對文化和科技交流的要求。我國培養(yǎng)出的大學生，應(yīng)當適應(yīng)高層次專業(yè)人才需求，盡可能熟練而得體地運用英語作為交際工具，相對自如地應(yīng)對國際間的學術(shù)和信息交流及各種涉外業(yè)務(wù)活動的挑戰(zhàn)。然而事實是，由于長期的應(yīng)試及灌輸式教育，我國的大學英語教育雖然能夠使學生正確而快速地解答聽力、閱讀及詞匯等英語習題，卻不能得體地運用英語表達自己的思想。換句話說，學生的英語語言能力較強，而語用能力卻很薄弱。所以對大學英語教學，尤其是培養(yǎng)學生聽說讀寫總體素質(zhì)和全面的跨文化交際能力的綜合英語課程教學，更應(yīng)當為適應(yīng)需求而進行改革。

二建構(gòu)主義學習理論對綜合英語教學的啟示

建構(gòu)主義學習理論認為：學習是學習者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性知識，而且包括在具體情境中形成的大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗背景。學習者在一定情境中借助他人幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)來獲取知識，掌握解決問題的程序和方法，優(yōu)化完善認知結(jié)構(gòu)，獲得自身發(fā)展。建構(gòu)主義學習理論把“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”作為學習所必需的四大要素。強調(diào)學生是認知的主體，又不忽視教師的指導(dǎo)作用。因此，在大學綜合英語教學過程中，教師應(yīng)當很好地為學生創(chuàng)設(shè)良好的學習情境，提供多樣化的信息來源。英語教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者、支持者、引路者、評價者。學生應(yīng)該認識到自己擁有解決問題的自主權(quán)，通過獨立探究、合作學習等方式，努力使自己成為知識的積極建構(gòu)者，逐步提高自控能力，學會自主學習，為終身學習打下良好基礎(chǔ)?？梢?，建構(gòu)主義學習理論對于在大學綜合英語教學中，培養(yǎng)自主學習者，培養(yǎng)適應(yīng)2l世紀的善于學習的終身學習者具有重要指導(dǎo)意義。

(一)設(shè)置情境，渲染氛圍，引導(dǎo)學生積極、主動進入學習

設(shè)置情境活動是大學英語教師應(yīng)當重視的一種手段?！扒榫辰逃P(guān)注學習者本身在教育、學習情境中所扮演、擔當和確立的角色。學生角色扮演，促進了學生的主體性活動，從而為大學生的全面發(fā)展創(chuàng)造了條件?！痹诰唧w的英語教學中，英語教師最主要的任務(wù)就是幫助學習者學習并建立起“主動角色”，使學生從傳統(tǒng)教學過程中等待接納的被動角色轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃咏巧?，積極主動投人，參與教學教育過程。具體在日常大學綜合英語教學中，就是要讓學生在實際情境中主動參與、操練口語、感知語言運用、陶冶情操，如組織英語辯論賽、課堂英語游戲、舞臺表演、英語演講、英語小品等語境活動。在實際英語教學過程中，如講授上外出版社出版、李觀儀主編的《新編英語教程))Thesportsmeeting這一課時，作為英語教師，可以身穿運動服、手持擴音器，帶著口哨走進教室。告訴學生將要舉辦SportsMeeting，利用教室通道做小型跑道舉辦Relayrace，利用講臺進行Longjump等，配上錄音機里的運動員進行曲，整堂課有著濃郁的運動會氛圍，接近一種真實的語境。學生始終懷有極大的學習興趣和參與意識。從隨后學生的課后作文中了解到，實際上學生也樂意用這種方式學習英語。實踐證明，只要英語教師善于組織和引導(dǎo)，情境活動是一種很好的途徑，而且是可以在英語課堂上做得到的。

(二)指導(dǎo)學生協(xié)作學習，營造民主和諧氣氛

在綜合英語學習過程中，協(xié)作學習是始終發(fā)生的，其中包括與教師的協(xié)作，與同學的協(xié)作等。每當教師啟發(fā)時，學生應(yīng)當積極與教師協(xié)作，自發(fā)通過教師作為中介來獲取知識，如圍繞教師所提問題，全神貫注思考，認真對待，積極回答。只有這樣，教師才能了解學生掌握了多少，掌握到了什么程度，還要講授哪些、強調(diào)哪些知識。教師在導(dǎo)人英語文化時，設(shè)計的任務(wù)應(yīng)當建立在合作學習基礎(chǔ)上，如發(fā)現(xiàn)了哪些文化間的差異，通過不同觀點的交流，以社會性的互助，促進學生學習。從建構(gòu)主義的觀點來看，學習既是個體性的建構(gòu)意義的心理過程，也是社會性的、團隊中介的知識合作建構(gòu)過程。學生在老師的組織和引導(dǎo)下進行討論和交流，學生之間互相支持、互相幫助，培養(yǎng)協(xié)作精神，共同建立學習群體，這就是一個知識合作建構(gòu)過程。以李觀儀主編的《新編英語教程》Unit6Goodmanners為例。在老師指導(dǎo)下，預(yù)先讓五個組長帶領(lǐng)各自團隊，將教材Warmingup中素材里的四幅畫，組織自己的小組設(shè)法改串成整個對話，為表演做好準備。學生分別在團隊小組中，共同學習其中的詞匯、語法和篇章等，然后進行討論改寫，協(xié)作學習。接著在老師組織下，開展小組問競賽，相互提問，相互辯論，如“Inourdailylife，welikepeoplewithgoodmanners．W edon’tlike peoplewith bad manners．W hatare good manners or bad manners’?．W hetherwe should punish the persons with bad manners9．Whatare hte diferences between China and theWesterncountries?”辯論勝出的團隊在班級內(nèi)進行表演，其他同學在原來分組基礎(chǔ)上對各個角色的Manners進行辨別，哪些是Goodmannesr，哪些是Badmannesr，并協(xié)作寫作，總結(jié)該團隊最后的意見，提交老師。教師總結(jié)后，給予鼓勵，希望其他同學下次繼續(xù)努力。因為同一班級的學生具有共同的年齡特征、知識水平、學習經(jīng)驗和思想情感，學生間的合作學習，易于相互傳遞和接受信息，易于激勵學生的參與意識，同時，可以相互擴大知識面，加深學生對不同文化的了解。

第4篇：建構(gòu)主義學習理論的啟示范文

論文摘要：本文總結(jié)分析了我國目前工程碩士英語教學中取得的成績和存在的問題?；诮?gòu)主義學習理論，闡明英語學習是一個學生依靠自身已有知識結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗在良好的教學環(huán)境中建構(gòu)知識、培養(yǎng)英語交際能力的過程，從而對目前工程碩士英語教學提出了教學改革的思路和具體措施。

近年來，工程碩士作為我國研究生的主要專業(yè)學位之一迅速發(fā)展。在工程碩士的教學體系中，英語作為一門主要必修課程具有重要作用與意義?！度珖こ檀T士專業(yè)學位研究生英語課程教學大綱》指出，工程碩士研究生的英語教學目的是“培養(yǎng)攻讀該學位的在職人員具備碩士學位研究生應(yīng)有的實際英語運用能力”，即具有較熟練的閱讀理解能力，一定的翻譯寫作能力和基本的聽說能力，以適應(yīng)在本學科研究中大量查閱外國文獻和進行對外交流的需要。但工程碩士研究生是一個特殊群體，如何通過英語課程的學習來提高他們的英語交際能力?本文基于對目前工程碩士研究生英語教學實際情況的分析，闡明了建構(gòu)主義學習理論對提高本課程教學質(zhì)量的啟示作用。

一、當前工程碩士英語教學狀況分析

近五年來，筆者曾在華中科技大學為計算機專業(yè)以及軟件專業(yè)工程碩士研究生教授過學位英語課程，通過教學實踐，認為工程碩士研究生英語教學情況具有以下特殊性:

1從生源看。

(1)工程碩士研究生英語水平差距較大，總體上看基礎(chǔ)相對薄弱。具體表現(xiàn)在英語基礎(chǔ)較為薄弱，詞匯量、基礎(chǔ)語法知識、閱讀和翻譯能力及寫作水平都不十分理想，口語和聽大相比之下更差。因為相當一部分學生大學畢業(yè)多年，在工作中很少用英語。另有一些外資企業(yè)的員工，大部分為技術(shù)人員，平時接觸外文科技資料和外籍員工的機會較多，英語閱讀能力和翻譯能力都較好，但領(lǐng)域太狹窄，主要限于專業(yè)技術(shù)上的探討，因此口語交流也有困難，英語寫作能力也不算強。

(2)學生年齡偏大，大學畢業(yè)時間較長。本人曾經(jīng)教授的班級中，35歲以上的學員一般都達35%左右，有10%左右大學畢業(yè)近20年，嚴重影響了第二語言習得效果。如在詞匯記憶等方面劣勢明顯，語音語調(diào)的習得也常受負遷移的影響。

(3)學生的英語學習動力，無論是內(nèi)部動力還是外部動力都不足。英語對大部分學生而言，現(xiàn)實用途似乎并不太大，最關(guān)心的是能否通過課程考試。

2.從教學條件看。

(1)學生“進校不離崗”。教師到各教學點集中授課，一般每次至少印學時。

(2)面授課時少。教學大綱規(guī)定，工程碩士面授課時為80學時，而全日制研究生英語課時一般不少于240學時。

(3)教材單一。一般使用由清華大學出版社出版、全國工程碩士學位教育指導(dǎo)委員會推薦的《工程碩士英語研究生英語基礎(chǔ)教程》作為教材。

(4)課型單一。大多只開“基礎(chǔ)英語”，無聽力、口語等課程。

3.從教學手段和方法看。

各個教學點都使用多媒體方式授課，但教學方法比較單一，大多采用灌輸式的教學模式，不能有效激發(fā)學生自主學習興趣，不能達到最終使學生構(gòu)建知識、培養(yǎng)英語交際能力的目的。

二、建構(gòu)主義學習理論對工程碩士英語教學的啟示

建構(gòu)主義(Constructivism)又稱結(jié)構(gòu)主義，是認知理論的重要分支，最早由瑞士著名心理學家皮亞杰(Piager)于20世紀60年代提出。后來，許多心理學家和教育家，如維果茨基(Vygotsky)和布魯納(Bruner)等豐富和發(fā)展了建構(gòu)主義理論，也為其具體應(yīng)用于教學過程創(chuàng)造了條件。它揭示了人類學習過程的規(guī)律，闡明了學習如何發(fā)生，意義如何建構(gòu)以及學習環(huán)境對知識建構(gòu)的作用。

建構(gòu)主義學習理論強調(diào)學生是認知活動的主體，教師的任務(wù)是為學生的自主性學習提供引導(dǎo)。在教學過程中，教師可利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的卞動性、積極性和創(chuàng)造性，最終達到使學生有效實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)的目的，教材是學生進行主動學習的認知工具，而不是學習的終極目標，多媒體的應(yīng)用是為了學生的自主性學習和優(yōu)化學習資源，而不是作為灌輸型教學的工具。借助這一理論，能為我國目前工程碩士英語教學各個環(huán)節(jié)的改進提供有益的啟示。

1.教學計劃。

建構(gòu)主義學習理論認為，學生學習是一個積極主動的建構(gòu)過程。每個學習者都要對新舊知識經(jīng)驗進行反復(fù)發(fā)現(xiàn)，都以自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎(chǔ)對新信息進行編碼，建構(gòu)自己的理解，而原有知識又為新經(jīng)驗的進人發(fā)生調(diào)整和改變。同時，由于學生特點各異，建構(gòu)活動的方式也不盡相同，對意義的理解也因此不同。教學過程不再同步，不同學生可以沿著不同學習途徑，建構(gòu)相同結(jié)果。因此，每個教學點在遵守《全國工程碩士專業(yè)學位研究生英語課程教學大綱》的前提下，應(yīng)根據(jù)學生現(xiàn)有知識結(jié)構(gòu)特點，采用不同教學計劃。

建議每一教學點在第一次上課時，可對學生人學時的成績、年齡、大學畢業(yè)時間、目前工種、使用英語情況和英語學習動力等進行統(tǒng)計。在此基礎(chǔ)上，以統(tǒng)編教材為基礎(chǔ)制定出該教學點的教學內(nèi)容和計劃，既要充分考慮不同學生個性，又要盡可能使用學生期待的教學方法，同時解決好語言知識和交際能力間的矛盾。

2.充分利用有限面授時間。

建構(gòu)主義學習環(huán)境下的英語教學設(shè)計的流程應(yīng)該是:依據(jù)教學目標一進行情景創(chuàng)設(shè)一引人主題一進行自主學習或協(xié)作學習一加人強化練習一進行學習效果評價。換言之，依據(jù)培養(yǎng)目標及課程特色，結(jié)合學生實際，充分貫徹建構(gòu)主義教學觀，進行量體裁衣式教學設(shè)計。

建議將工程碩士英語面授時間分三階段來完成:一是溫故階段;二是提高階段;三是技能訓(xùn)練階段。溫故階段指復(fù)習原有基礎(chǔ)知識(包括語音、詞匯和語法等基礎(chǔ)知識)。此階段的課時數(shù)各個教學點可根據(jù)學生原有英語知識結(jié)構(gòu)來確定，不宜太長，不超過總課時的1/4為宜;提高階段是指針對語篇的閱讀、寫作和翻譯的教學，本階段是教學的主體，課時至少應(yīng)占總課時的2/4;技能訓(xùn)練I價段，著重培養(yǎng)學生基本的英語日常聽說能力，可根據(jù)學員工作的需要有選擇地訓(xùn)練。一般不超過總課時的1/40。

3.教學方法。

根據(jù)建構(gòu)主義學習理論，學生是自己知識的建構(gòu)者，不是被動接受外在信息的存儲器，而是經(jīng)過主動的選擇和加工，建構(gòu)信息的意義。因此，教師應(yīng)以學習者為中心來組織學習。在教學中，教師不宜逐字逐句地講解，同時需要采取措施激發(fā)學生學習的興趣和持久學習英語的動機，依據(jù)每個學生已有的認知結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)以及信念的差異來進行教學。不能只向?qū)W生提供脫離現(xiàn)實生活的純理論語法知識，讓他們機械記憶，而應(yīng)對統(tǒng)編教材的課文和訓(xùn)練內(nèi)容有所取舍，在教學中盡量引用流行詞匯、專業(yè)同匯和最實用句型，結(jié)合學生的專業(yè)，引用例句，鼓勵學生活學活用。還要注意到每個學生自身的優(yōu)勢和劣勢，不強求每個學生都遵守一種學習策略，允許他們采取適合自己的方法。其次，建構(gòu)主義主張只有在特定的情境中學生的學習才有意義，這種情境應(yīng)該具有多樣性、真實性和整合性。教師不應(yīng)總是將提前準備好的內(nèi)容教給學生，而是提供解決問題的原型，指導(dǎo)他們進行探索發(fā)現(xiàn)。

以閱讀能力的培養(yǎng)而言，教師要讓學生自己在規(guī)定的時間內(nèi)進行語篇閱讀，并提出和回答與所閱讀語篇有關(guān)的問題。在構(gòu)建英語情境教學模式下教師可讓學生用英語進行日常報告，也可就某個話題設(shè)計課堂小組活動或者個人演講等活動來營造英語氛圍，給學生足夠的時間思考和練習，在這些有趣情景下，學生不再盲目被動地接受知識，而是主動地進行自我探索，將學習過程變成積極參與建構(gòu)知識的高水平思維過程，使他們在解決問題的過程中掌握英語知識，更新原有知識結(jié)構(gòu)，建構(gòu)新的知識結(jié)構(gòu)，從而提高英語交際能力。

4.利用網(wǎng)絡(luò)優(yōu)勢，批改作業(yè)，答疑解惑。

建構(gòu)主義學習理論注重互動學習方式。學生通過與其他學生和教師的不斷交流，在一定情景下借助別人的幫助，利用相關(guān)的學習資料，在自己原有知識背景下建構(gòu)新的知識?；谶@樣的出發(fā)點，在目前的工程碩士英語教學中構(gòu)建信息化教學模式對促進學生主動學習有積極意義。鑒于面授時間有限，教師應(yīng)充分利用網(wǎng)絡(luò)資源輔助課堂教學，讓學生進行課外交流和協(xié)作式學習。針對課堂教學的內(nèi)容，教師應(yīng)布置一定量的書面作業(yè)，通過網(wǎng)絡(luò)群發(fā)給學生，規(guī)定他們在一定時間內(nèi)完成并反饋給教師。課外閱讀材料可為不少于10萬字的某個領(lǐng)域的專著，學生要交讀書報告，這樣既培養(yǎng)了學生的閱讀能力，也培養(yǎng)了他們的寫作能力;翻譯材料可指定也可自選，但譯文不少于1001)字。

教師也可通過QQ和MSN聊天群以及Email等網(wǎng)絡(luò)通訊方式，對學生的自主學習進行針對性指導(dǎo)。學生會在個性化自學中發(fā)現(xiàn)問題，并與同伴進行交流或與教師進行探討。這種教學模式不僅能激發(fā)學生學習英語的興趣，而且能促進學生自主學習，培養(yǎng)其語言交際能力。就寫作而言，教師利用Email可以監(jiān)控個別或群體學生的寫作過程，也使作文的批改更加迅捷、科學和合理。能將學生習作中的優(yōu)缺點發(fā)送給全體學生，給他們提供交流平臺，大大節(jié)省課堂教學時間，提高教學效率。Email對英語閱讀教學也有促進作用，如學生可通過Email進行交流閱讀英語文章的心得、難點、疑點，從而相互借鑒、引發(fā)思索，真正享受閱讀。對于老師布置的翻譯作業(yè)，學生也可就具體的翻譯方法進行切磋。此外，將信息技術(shù)自然滲透到學習中，能加深學生對信息技術(shù)的理解從而提高其運用信息技術(shù)的能力。

第5篇：建構(gòu)主義學習理論的啟示范文

論文摘要：本文總結(jié)分析了我國目前工程碩士英語教學中取得的成績和存在的問題?；诮?gòu)主義學習理論，闡明英語學習是一個學生依靠自身已有知識結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗在良好的教學環(huán)境中建構(gòu)知識、培養(yǎng)英語交際能力的過程，從而對目前工程碩士英語教學提出了教學改革的思路和具體措施。

近年來，工程碩士作為我國研究生的主要專業(yè)學位之一迅速發(fā)展。在工程碩士的教學體系中，英語作為一門主要必修課程具有重要作用與意義。《全國工程碩士專業(yè)學位研究生英語課程教學大綱》指出，工程碩士研究生的英語教學目的是“培養(yǎng)攻讀該學位的在職人員具備碩士學位研究生應(yīng)有的實際英語運用能力”，即具有較熟練的閱讀理解能力，一定的翻譯寫作能力和基本的聽說能力，以適應(yīng)在本學科研究中大量查閱外國文獻和進行對外交流的需要。但工程碩士研究生是一個特殊群體，如何通過英語課程的學習來提高他們的英語交際能力?本文基于對目前工程碩士研究生英語教學實際情況的分析，闡明了建構(gòu)主義學習理論對提高本課程教學質(zhì)量的啟示作用。

一、當前工程碩士英語教學狀況分析

近五年來，筆者曾在華中科技大學為計算機專業(yè)以及軟件專業(yè)工程碩士研究生教授過學位英語課程，通過教學實踐，認為工程碩士研究生英語教學情況具有以下特殊性:

1從生源看。Www.133229.coM

(1)工程碩士研究生英語水平差距較大，總體上看基礎(chǔ)相對薄弱。具體表現(xiàn)在英語基礎(chǔ)較為薄弱，詞匯量、基礎(chǔ)語法知識、閱讀和翻譯能力及寫作水平都不十分理想，口語和聽大相比之下更差。因為相當一部分學生大學畢業(yè)多年，在工作中很少用英語。另有一些外資企業(yè)的員工，大部分為技術(shù)人員，平時接觸外文科技資料和外籍員工的機會較多，英語閱讀能力和翻譯能力都較好，但領(lǐng)域太狹窄，主要限于專業(yè)技術(shù)上的探討，因此口語交流也有困難，英語寫作能力也不算強。

(2)學生年齡偏大，大學畢業(yè)時間較長。本人曾經(jīng)教授的班級中，35歲以上的學員一般都達35%左右，有10%左右大學畢業(yè)近20年，嚴重影響了第二語言習得效果。如在詞匯記憶等方面劣勢明顯，語音語調(diào)的習得也常受負遷移的影響。

(3)學生的英語學習動力，無論是內(nèi)部動力還是外部動力都不足。英語對大部分學生而言，現(xiàn)實用途似乎并不太大，最關(guān)心的是能否通過課程考試。

2.從教學條件看。

(1)學生“進校不離崗”。教師到各教學點集中授課，一般每次至少印學時。

(2)面授課時少。教學大綱規(guī)定，工程碩士面授課時為80學時，而全日制研究生英語課時一般不少于240學時。

(3)教材單一。一般使用由清華大學出版社出版、全國工程碩士學位教育指導(dǎo)委員會推薦的《工程碩士英語研究生英語基礎(chǔ)教程》作為教材。

(4)課型單一。大多只開“基礎(chǔ)英語”，無聽力、口語等課程。

3.從教學手段和方法看。

各個教學點都使用多媒體方式授課，但教學方法比較單一，大多采用灌輸式的教學模式，不能有效激發(fā)學生自主學習興趣，不能達到最終使學生構(gòu)建知識、培養(yǎng)英語交際能力的目的。

二、建構(gòu)主義學習理論對工程碩士英語教學的啟示

建構(gòu)主義(constructivism)又稱結(jié)構(gòu)主義，是認知理論的重要分支，最早由瑞士著名心理學家皮亞杰(piager)于20世紀60年代提出。后來，許多心理學家和教育家，如維果茨基(vygotsky)和布魯納(bruner)等豐富和發(fā)展了建構(gòu)主義理論，也為其具體應(yīng)用于教學過程創(chuàng)造了條件。它揭示了人類學習過程的規(guī)律，闡明了學習如何發(fā)生，意義如何建構(gòu)以及學習環(huán)境對知識建構(gòu)的作用。

建構(gòu)主義學習理論強調(diào)學生是認知活動的主體，教師的任務(wù)是為學生的自主性學習提供引導(dǎo)。在教學過程中，教師可利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的卞動性、積極性和創(chuàng)造性，最終達到使學生有效實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)的目的，教材是學生進行主動學習的認知工具，而不是學習的終極目標，多媒體的應(yīng)用是為了學生的自主性學習和優(yōu)化學習資源，而不是作為灌輸型教學的工具。借助這一理論，能為我國目前工程碩士英語教學各個環(huán)節(jié)的改進提供有益的啟示。

1.教學計劃。

建構(gòu)主義學習理論認為，學生學習是一個積極主動的建構(gòu)過程。每個學習者都要對新舊知識經(jīng)驗進行反復(fù)發(fā)現(xiàn)，都以自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎(chǔ)對新信息進行編碼，建構(gòu)自己的理解，而原有知識又為新經(jīng)驗的進人發(fā)生調(diào)整和改變。同時，由于學生特點各異，建構(gòu)活動的方式也不盡相同，對意義的理解也因此不同。教學過程不再同步，不同學生可以沿著不同學習途徑，建構(gòu)相同結(jié)果。因此，每個教學點在遵守《全國工程碩士專業(yè)學位研究生英語課程教學大綱》的前提下，應(yīng)根據(jù)學生現(xiàn)有知識結(jié)構(gòu)特點，采用不同教學計劃。

建議每一教學點在第一次上課時，可對學生人學時的成績、年齡、大學畢業(yè)時間、目前工種、使用英語情況和英語學習動力等進行統(tǒng)計。在此基礎(chǔ)上，以統(tǒng)編教材為基礎(chǔ)制定出該教學點的教學內(nèi)容和計劃，既要充分考慮不同學生個性，又要盡可能使用學生期待的教學方法，同時解決好語言知識和交際能力間的矛盾。

2.充分利用有限面授時間。

建構(gòu)主義學習環(huán)境下的英語教學設(shè)計的流程應(yīng)該是:依據(jù)教學目標一進行情景創(chuàng)設(shè)一引人主題一進行自主學習或協(xié)作學習一加人強化練習一進行學習效果評價。換言之，依據(jù)培養(yǎng)目標及課程特色，結(jié)合學生實際，充分貫徹建構(gòu)主義教學觀，進行量體裁衣式教學設(shè)計。

建議將工程碩士英語面授時間分三階段來完成:一是溫故階段;二是提高階段;三是技能訓(xùn)練階段。溫故階段指復(fù)習原有基礎(chǔ)知識(包括語音、詞匯和語法等基礎(chǔ)知識)。此階段的課時數(shù)各個教學點可根據(jù)學生原有英語知識結(jié)構(gòu)來確定，不宜太長，不超過總課時的1/4為宜;提高階段是指針對語篇的閱讀、寫作和翻譯的教學，本階段是教學的主體，課時至少應(yīng)占總課時的2/4;技能訓(xùn)練i價段，著重培養(yǎng)學生基本的英語日常聽說能力，可根據(jù)學員工作的需要有選擇地訓(xùn)練。一般不超過總課時的1/40。

3.教學方法。

根據(jù)建構(gòu)主義學習理論，學生是自己知識的建構(gòu)者，不是被動接受外在信息的存儲器，而是經(jīng)過主動的選擇和加工，建構(gòu)信息的意義。因此，教師應(yīng)以學習者為中心來組織學習。在教學中，教師不宜逐字逐句地講解，同時需要采取措施激發(fā)學生學習的興趣和持久學習英語的動機，依據(jù)每個學生已有的認知結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)以及信念的差異來進行教學。不能只向?qū)W生提供脫離現(xiàn)實生活的純理論語法知識，讓他們機械記憶，而應(yīng)對統(tǒng)編教材的課文和訓(xùn)練內(nèi)容有所取舍，在教學中盡量引用流行詞匯、專業(yè)同匯和最實用句型，結(jié)合學生的專業(yè)，引用例句，鼓勵學生活學活用。還要注意到每個學生自身的優(yōu)勢和劣勢，不強求每個學生都遵守一種學習策略，允許他們采取適合自己的方法。其次，建構(gòu)主義主張只有在特定的情境中學生的學習才有意義，這種情境應(yīng)該具有多樣性、真實性和整合性。教師不應(yīng)總是將提前準備好的內(nèi)容教給學生，而是提供解決問題的原型，指導(dǎo)他們進行探索發(fā)現(xiàn)。

以閱讀能力的培養(yǎng)而言，教師要讓學生自己在規(guī)定的時間內(nèi)進行語篇閱讀，并提出和回答與所閱讀語篇有關(guān)的問題。在構(gòu)建英語情境教學模式下教師可讓學生用英語進行日常報告，也可就某個話題設(shè)計課堂小組活動或者個人演講等活動來營造英語氛圍，給學生足夠的時間思考和練習，在這些有趣情景下，學生不再盲目被動地接受知識，而是主動地進行自我探索，將學習過程變成積極參與建構(gòu)知識的高水平思維過程，使他們在解決問題的過程中掌握英語知識，更新原有知識結(jié)構(gòu)，建構(gòu)新的知識結(jié)構(gòu)，從而提高英語交際能力。

4.利用網(wǎng)絡(luò)優(yōu)勢，批改作業(yè)，答疑解惑。

建構(gòu)主義學習理論注重互動學習方式。學生通過與其他學生和教師的不斷交流，在一定情景下借助別人的幫助，利用相關(guān)的學習資料，在自己原有知識背景下建構(gòu)新的知識?；谶@樣的出發(fā)點，在目前的工程碩士英語教學中構(gòu)建信息化教學模式對促進學生主動學習有積極意義。鑒于面授時間有限，教師應(yīng)充分利用網(wǎng)絡(luò)資源輔助課堂教學，讓學生進行課外交流和協(xié)作式學習。針對課堂教學的內(nèi)容，教師應(yīng)布置一定量的書面作業(yè)，通過網(wǎng)絡(luò)群發(fā)給學生，規(guī)定他們在一定時間內(nèi)完成并反饋給教師。課外閱讀材料可為不少于10萬字的某個領(lǐng)域的專著，學生要交讀書報告，這樣既培養(yǎng)了學生的閱讀能力，也培養(yǎng)了他們的寫作能力;翻譯材料可指定也可自選，但譯文不少于1001)字。

教師也可通過qq和msn聊天群以及email等網(wǎng)絡(luò)通訊方式，對學生的自主學習進行針對性指導(dǎo)。學生會在個性化自學中發(fā)現(xiàn)問題，并與同伴進行交流或與教師進行探討。這種教學模式不僅能激發(fā)學生學習英語的興趣，而且能促進學生自主學習，培養(yǎng)其語言交際能力。就寫作而言，教師利用email可以監(jiān)控個別或群體學生的寫作過程，也使作文的批改更加迅捷、科學和合理。能將學生習作中的優(yōu)缺點發(fā)送給全體學生，給他們提供交流平臺，大大節(jié)省課堂教學時間，提高教學效率。email對英語閱讀教學也有促進作用，如學生可通過email進行交流閱讀英語文章的心得、難點、疑點，從而相互借鑒、引發(fā)思索，真正享受閱讀。對于老師布置的翻譯作業(yè)，學生也可就具體的翻譯方法進行切磋。此外，將信息技術(shù)自然滲透到學習中，能加深學生對信息技術(shù)的理解從而提高其運用信息技術(shù)的能力。

第6篇：建構(gòu)主義學習理論的啟示范文

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義 學習 知識 教育

建構(gòu)主義（constructivism）是20世紀80年代末在西方興起的一種新的認知理論。它是在皮亞杰、布魯納等人的理論基礎(chǔ)上形成和發(fā)展起來的，它吸納了各種學習理論，尤其是維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”觀點。隨著信息技術(shù)的迅速普及，終身學習逐漸成為人們新世紀的生存理念，學習能力也將成為社會成員的基本能力。建構(gòu)主義作為一種學習哲學，對當前的知識觀和教學觀產(chǎn)生了很大的沖擊，對學習與教學也提供了許多新的見解和啟示。本文擬對近年來我國建構(gòu)主義學習觀的研究新進展作簡要概述，并在此基礎(chǔ)上進行反思。

一、對建構(gòu)主義的理解

建構(gòu)主義存在多種理論流派，當前影響較大的有個人建構(gòu)主義、激進建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義，此外還有社會文化認知觀點、信息加工的建構(gòu)主義、社會性建構(gòu)論及控制論的觀點等；建構(gòu)主義也被視為不同形式的表達，有外源建構(gòu)主義、內(nèi)源建構(gòu)主義及辯證建構(gòu)主義之分。

建構(gòu)主義理論被認為是目前最具前景的學習理論。建構(gòu)主義較之認知主義更強調(diào)學習者的主觀認識，強調(diào)以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)或解釋現(xiàn)實。由于各人的經(jīng)驗及對經(jīng)驗的信念不同，因此對外部世界的理解也不同。世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。因此，建構(gòu)主義學習理論特別強調(diào)在學與教的過程中學習者的主動參與、自主學習和意義建構(gòu)。

二、建構(gòu)主義學習觀的基本內(nèi)涵

隨著建構(gòu)主義理論研究的不斷深入，學術(shù)界對人的學習本質(zhì)認識的發(fā)展，有關(guān)知識創(chuàng)新人才的培養(yǎng)已經(jīng)成為社會極其迫切的實際需求。有關(guān)認知與學習的情境理論已成為一種能提供有意義學習并促進知識向真實生活情境轉(zhuǎn)化的重要學習理論。

1.對知識本質(zhì)的認識

在建構(gòu)主義學習觀的探討中都涉及對知識本質(zhì)的論述，有論者認為知識是對有關(guān)世界意義的建構(gòu)或創(chuàng)造，知識是個人與別人經(jīng)由磋商與和解的社會建構(gòu)。也有論者認為提出知識的本質(zhì)是解釋和假設(shè)，是學習者根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，以自己的方式積極建構(gòu)的人不同，看到的事物則不同，對于世界賦予的意義更不同。因此建構(gòu)主義認為知識具有建構(gòu)性、相對性、情境性、社會性、復(fù)雜性、默會性，同時強調(diào)知識的動態(tài)性。這種觀點反映在教學過程上，表明課本知識只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)，而不是解釋現(xiàn)實的“模板”。

2.對學習者的認識

在傳統(tǒng)的學習觀中，學生是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?，事實上學習者有著天然的主體性，學習者是自己知識的建構(gòu)者，有著自己去發(fā)現(xiàn)知識的潛能。學習者既是自我學習過程的主體，也是教學活動順利進行的決定性因素，建構(gòu)主義學習理論的觀點認為，學習者不是空著腦袋進入課堂，是以以往的生活、學習和交流經(jīng)驗來確定對各種現(xiàn)象的理解和看法。

3.學習過程的建構(gòu)主義理解

學習過程是學習者對知識的建構(gòu)過程，這是所有建構(gòu)主義理論者共同的宣告，它有以下特點：

3.1多元化的雙向建構(gòu)。首先學習是在對新的知識進行意義建構(gòu)時，在理解和消化的基礎(chǔ)上對原有知識進行改造和重組，即存在一個雙向的建構(gòu)過程，就是所謂的同化和順應(yīng)。再者，學習者在通過使用先前知識建構(gòu)當前事物的意義時要根據(jù)具體情況對被利用的先前知識進行改造和重組，為此學習者必須時刻保持“認知靈活性”。因事物存在復(fù)雜多樣性，所以建構(gòu)是多元化的。

3.2多維化的時空限制。在主體建構(gòu)的過程中不能忽視主體所處的社會環(huán)境，知識的建構(gòu)受時空和環(huán)境的制約。知識離開了時間、空間和環(huán)境，就失去了真實性，對于學習者來說就不是有意義的學習。網(wǎng)絡(luò)空間亦是不可忽視的一個維度，隨著網(wǎng)絡(luò)在教育中的逐步普及，有關(guān)網(wǎng)絡(luò)教育的問題越來越受到關(guān)注，有論者提出了基于建構(gòu)主義的網(wǎng)絡(luò)教育觀：學習自動的意義建構(gòu)過程。

三、建構(gòu)主義學習觀的啟示

隨著建構(gòu)主義理論的發(fā)展日漸顯示出其生命力，各種類別、各個層次的教學紛紛從中汲取營養(yǎng)，研究者也試圖以此發(fā)展新的教學理論來更好地指導(dǎo)教學。

1.對學科課程教學的啟示

在學校德育中要重視學生早期道德教育，創(chuàng)設(shè)有針對性的道德情境，同時德育內(nèi)容應(yīng)切入學生的經(jīng)驗系統(tǒng)，德育過程要注重學生主體化以尊重差異，實施個性化德育。英語教學要尊重學生個體，培養(yǎng)他們的自尊心，注重學習者對英語學習過程的感悟并培養(yǎng)自我激勵的學習者。生物教學則要優(yōu)化和激活學生原有認知結(jié)構(gòu)，創(chuàng)設(shè)良好的教學情境，通過問題解決來建構(gòu)知識，在合作與互動中學習。還有論者根據(jù)傳統(tǒng)體育教學的弊端提出有效的體育教學應(yīng)加強學生的學習參與性，加強師生之間的信息交流，應(yīng)使學生形成對運動項目的全面理解及采取因材施教的方式。

2.對不同類別教育的啟示

有論者提出成人教育應(yīng)采取以下方式：問題定向?qū)W習、自我監(jiān)控學習、情境化學習及合作學習，合作學習的任務(wù)最好是團體性任務(wù)。在學前教育中學習應(yīng)從屬于兒童的認知發(fā)展水平，引發(fā)最適宜的認知沖突，以便讓幼兒在積極的活動中學習，同時要接納幼兒的錯誤，并在幼兒的“最近發(fā)展區(qū)”提供“腳手架”，注重協(xié)作互動的學習方式，以創(chuàng)設(shè)自主探索的支持性環(huán)境。在普通學校教育中要改變傳統(tǒng)教師角色定位，尊重學生的主體地位，給學生的學習以更大的自由度，總之，一切支持學生的“學”，以使其樹立終身學習的觀念。

四、對建構(gòu)主義學習觀研究的反思

建構(gòu)主義學習觀是從建構(gòu)主義的視角來看待學習，對知識的本質(zhì)、學習者及學習過程進行新的詮釋，以期用新的理念來指導(dǎo)學習。從當前來看，建構(gòu)主義學習觀的研究使學生和教師在教學過程中的地位發(fā)生了一些變化，并對教育實踐產(chǎn)生了一定的影響，但仍顯不足。

首先，對建構(gòu)主義理論本身的認識還有待深化。現(xiàn)在對建構(gòu)主義理論強調(diào)較多的是主體對知識建構(gòu)的結(jié)果迥異，對建構(gòu)的方式涉及不多，建構(gòu)主義所偏重的是過程還是結(jié)果，它的特色是體現(xiàn)在過程還是結(jié)果上，或是過程和結(jié)果的統(tǒng)一還沒有達成一致。

其次，目前的建構(gòu)主義研究依然處于“搭架子”的階段，在對建構(gòu)的內(nèi)容研究上涉及較窄，除了知識的建構(gòu)，意志、情感的發(fā)展是否也能納入建構(gòu)的過程；就知識本身而言，是否所有的知識都具有可建構(gòu)性，知識的建構(gòu)是否有范圍限制抑或是應(yīng)有一個公認的標準，不能建構(gòu)的知識應(yīng)以怎樣的態(tài)度來對待。

最后，研究者從建構(gòu)主義理論中所得的啟示在實際運用中的可操作性不夠強，當然這與理論與實踐的差距有關(guān)，建構(gòu)主義理論本身依然處于發(fā)展的階段，再加上建構(gòu)主義作為一種“后結(jié)構(gòu)”主義，具有主觀唯心主義和相對主義的色彩，這是其自身難以克服的缺點，因此在研究建構(gòu)主義理論的實際運用的過程中，需要對建構(gòu)主義本身進行建構(gòu)。

參考文獻：

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［4］李冬青.建構(gòu)主義學習觀中教師角色探討［J］.內(nèi)江師范學院學報，2005.

第7篇：建構(gòu)主義學習理論的啟示范文

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義學習理論 英語觀摩課 英語教學

隨著教學改革的深入，把學生作為知識灌輸對象的行為主義學習理論已經(jīng)讓位于把學生作為信息加工主體的認知學習理論，其中，建構(gòu)主義學習理論備受關(guān)注，影響越來越大，對解決我國當前英語教學改革中的問題具有重要的指導(dǎo)意義。筆者從建構(gòu)主義學習理論的四大學習環(huán)境要素出發(fā)，對一堂高中英語觀摩課進行分析，試圖探究目前高中英語教學中存在的問題及其應(yīng)對策略，進而提高英語教學質(zhì)量。

1.建構(gòu)主義學習理論的基本觀點

建構(gòu)主義學習理論（constructivism learning theory）是認知學習理論的一個分支，其最早提出者皮亞杰認為，學習者的知識是在一定的情境，即社會文化背景下，借助于他人（包括老師和學習伙伴）的幫助，并利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。學習是通過新信息與學習者原有的知識經(jīng)驗雙向的相互作用而實現(xiàn)的，也就是學習者與學習環(huán)境之間互動的過程。因此，建構(gòu)主義提倡教師指導(dǎo)下的、以學生為中心的學習，認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是理想學習環(huán)境的四大要素。建構(gòu)主義認為，學習是發(fā)生在一定的情境中，學習者完成對所學知識的意義建構(gòu)，而不是被動地、機械地被灌輸。在學習過程中，學生是知識的主動建構(gòu)者，而不是外界刺激的被動接受者，老師是教學過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者。學習過程的最終目的是完成意義建構(gòu)，而非教學任務(wù)。情境的創(chuàng)設(shè)在意義建構(gòu)中發(fā)揮著重要的作用，協(xié)作、會話是實現(xiàn)意義建構(gòu)的有效途徑。

2.運用建構(gòu)主義學習理論對教學案例進行分析

2.1觀摩課中的“教學情境”創(chuàng)設(shè)

建構(gòu)主義認為，個體是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的認識，從而使自己的認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。學是與一定的社會文化背景，即“情境”相聯(lián)系的，學習者與情境相互作用涉及兩個基本過程：同化和順應(yīng)。在實際情境下進行學習，如果學習者能利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗把當前學習到的新知識整合到自己原有的認知結(jié)構(gòu)中，即知識的“同化”過程；如果原有經(jīng)驗與新知識發(fā)生沖突，就要引起“順應(yīng)”，即對原有認知結(jié)構(gòu)進行改造與重組。學習者只有通過“同化”與“順應(yīng)”才能達到對新知識意義的建構(gòu)。下面是觀摩課中的情境創(chuàng)設(shè)：

在課堂導(dǎo)入階段，老師通過多媒體給學生展現(xiàn)了一些句子，要求學生通過大聲讀進入語言學習環(huán)境。同時，提出探究問題：What are facts and what are opinions？進而為下一步尋求facts和opinions的定義做鋪墊。

教學情境就是知識在其中得以存在和應(yīng)用的環(huán)境背景或活動背景，學生所要學習的知識不但存在于其中，而且得以在其中應(yīng)用，能表達出知識學習的意義所在。老師結(jié)合學生已有的知識，從“問題”入手，幫助學生對新知識進行意義建構(gòu)。探究問題的提出使接下來整個教學內(nèi)容和教學進程圍繞這一主題展開。

2.2觀摩課中的“協(xié)作”和“會話”要素分析

建構(gòu)主義學習理論認為“協(xié)作”發(fā)生在學習過程的始終，“會話”是協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)，是達到意義建構(gòu)目的的重要手段之一。協(xié)作在意義建構(gòu)過程中發(fā)揮著極其重要的作用。通過協(xié)作，教師和學生、學生與同伴組成重要的學習共同體，共同完成新知識的意義建構(gòu)。學習者要想完成對所學知識的意義建構(gòu)，最好的辦法是讓學習者到真實環(huán)境中去感受、去體驗，而不是僅僅聆聽別人關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解，也不是由教師直接告訴學生應(yīng)當如何去解決面臨的問題，而是由教師向?qū)W生提供解決問題的有關(guān)線索，提供資料的支持，提供啟發(fā)與幫助，這些都體現(xiàn)了教師對學生學習活動的協(xié)作。下面是觀摩課中的“協(xié)作”和“會話”要素分析：

探究問題提出之后，老師讓學生進行小組討論，確定哪些句子是facts，哪些是opinions。老師通過探究任務(wù)去引領(lǐng)學生的“協(xié)作”和“會話”活動，促進學生學習方式的轉(zhuǎn)變。同時，在小組討論過程中，老師會針對個體學生提出具體問題，幫助他完成任務(wù)，體現(xiàn)了教師與學生的“會話”功能，體現(xiàn)了教師對學生自主建構(gòu)過程中給予的必要指導(dǎo)。在小組合作探究環(huán)節(jié)，組員們圍繞問題進行了爭辯，體現(xiàn)了學生與小組成員之間的“會話”與“協(xié)作”。在探究活動的匯報交流階段，體現(xiàn)了小組與小組之間的“會話”與“協(xié)作”。在最終老師讓學生給facts和opinions下定義時更是體現(xiàn)了多元主體間的“會話”與“協(xié)作”。

2.3觀摩課中的“意義建構(gòu)”要素分析

學習過程的最終目的是完成意義建構(gòu)，而不是完成教學任務(wù)。在以“學”為中心的建構(gòu)主義學習環(huán)境中，因為強調(diào)學生是認識主體，是意義的主動建構(gòu)者，所以把學生對知識的意義建構(gòu)作為整個學習過程的最終目的。無論是學生的獨立探索、協(xié)作學習還是教師輔導(dǎo)，都要有利于完成和深化對所學知識的意義構(gòu)建。在觀摩課中，老師組織學生完成“意義建構(gòu)”是在學生探究活動的基礎(chǔ)上，通過匯報交流進行的。下面是觀摩課中“意義建構(gòu)”要素分析：

老師為了讓學生自己建構(gòu)facts和opinions的定義，首先通過一些相關(guān)句子的呈現(xiàn)讓學生進入學習情境；然后讓學生運用自己原有的經(jīng)驗知識與小組成員進行探討；接著通過小組成員的匯報交流，學生與學生之間的“會話”呈現(xiàn)答案，當出現(xiàn)不同意見時，學生在其他同學和老師的提示下不斷地修正自己的答案，自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識；進而對facts和opinions進行有意義的建構(gòu)，最終給予它們一個滿意的定義。

3.教學案例中的存在問題及其對策

在觀摩課中，老師基于建構(gòu)主義學習理論對整個課堂進行了規(guī)劃與設(shè)計，最終也實現(xiàn)了學習者對新知識的有意義建構(gòu)，完成了教學任務(wù)，實現(xiàn)了預(yù)期的教學目標。然而，在具體的實施過程中還存在一些不足之處：首先，在學習情境創(chuàng)設(shè)階段，多媒體的使用過于單一，只是教學內(nèi)容的簡單呈現(xiàn)，情境有些單調(diào)，不能強烈地激發(fā)和調(diào)動學生的學習興趣和積極性；其次，在“協(xié)作”、“會話”過程中，學生不能緊緊圍繞主題展開，缺乏競爭意識，激勵機制，導(dǎo)致收效甚微，學習時間沒有得到有效利用；最后，在整個教學過程中，老師似乎忽略了個人情感因素對學生的積極影響作用。老師個人對話題表現(xiàn)出的興趣，上課時表現(xiàn)出的熱情與激情，語音語調(diào)的抑揚頓挫，甚至是一個肯定的微笑、眼神的善意都會對學生產(chǎn)生很大的影響。鑒于此，筆者提出以下幾點建議，僅供參考：第一，老師可以利用實際生活當中的一些例子去創(chuàng)設(shè)情境或者讓學生即興地說出一些句子或者尋找一些圖文并茂的相關(guān)資料，使實際情境生動、豐富，把學生帶入一種主動、積極的情境氛圍中，激發(fā)學習興趣，提高他們的課堂參與度；第二，在“協(xié)作”過程中，老師可以讓學生以小組為單位，展開競爭，對獲勝的小組成員給予獎勵，從而調(diào)動他們的學習積極性，從而進行自我協(xié)商和相互協(xié)商，全身心地投入課堂教學中；第三，老師要善于觀察學生，對學生的回答給予及時的反饋，并多給予學生鼓勵和肯定，不單單通過語言，更重要的是通過肢體語言，善于運用自己的情感去感染學生。

4.結(jié)語

建構(gòu)主義認為學習是一個動態(tài)建構(gòu)過程，是學習者本人在教師和學習伙伴的幫助下，在真實的情境里以協(xié)作會話的形式自覺主動地去建構(gòu)知識的過程，與此同時，學習者的認知結(jié)構(gòu)也得以重建。為幫助學習者積極有效地完成對所學知識的建構(gòu)，包含真實問題，具有豐富信息資源的學習情境的創(chuàng)設(shè)及協(xié)作學習模式的提供是意義建構(gòu)的必要前提。理想的學習情境應(yīng)該有利于學習者進行發(fā)現(xiàn)式學習和探究式學習，有效的協(xié)作學習模式應(yīng)該是在教師的指導(dǎo)下，學習者圍繞某一主題進行積極的思考，參與討論，分享成果的過程。在學習過程中，教師不僅應(yīng)該創(chuàng)設(shè)理想的學習情境，激發(fā)學習者的興趣，調(diào)動他們的積極性，更應(yīng)該提供有效的協(xié)作學習模式，使每位學習者都能參與其中，樂于建構(gòu)自己的知識體系。同時，也要注意自己的一舉一動，尤其是情感因素的投入對學生也會產(chǎn)生積極的影響。

參考文獻：

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[7]胡凡剛.建構(gòu)主義理論及對教育的啟示[J].比較教育研究，2004（2）.

第8篇：建構(gòu)主義學習理論的啟示范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；中學英語；情境教學

一、建構(gòu)主義學習理論概述

建構(gòu)主義學習理論作為近些年一種新興的理論，其主要觀點有：（1）知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。建構(gòu)主義學習理論認為“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。（2）學習是以學習者為中心，并在教師的指導(dǎo)下進行的。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。在建構(gòu)主義思想的指導(dǎo)下，其教學方法主要有：“支架式教學”“拋錨式教學”“隨機進入教學”。

二、建構(gòu)主義理論對于中學英語情境教學的啟示

根據(jù)建構(gòu)主義理論，教師創(chuàng)設(shè)合適的情境，對于學生進行真正意義的知識建構(gòu)有很大的幫助。

1.創(chuàng)設(shè)表現(xiàn)情境

語言的直接目的是交際，教師要多創(chuàng)設(shè)一些表現(xiàn)情境。除了角色扮演等方法外，可采用固定的課前5分鐘的個人展示。例如，課前指定一名學生展示其課下所收集的英文俗語或名言警句等并寫到黑板上，其他學生可嘗試著翻譯，期間教師給予適當?shù)脑u價和指導(dǎo)，最后經(jīng)過大家的探討，將該生所展示的意思及寓意揭示出來，此舉可以增強他們的自信心和表達能力。

2.創(chuàng)設(shè)教學情境

利用多媒體豐富動態(tài)的畫面及合適的音效來呈現(xiàn)所要教學的單元，可使教學情境更加真實化；通過教學環(huán)節(jié)的豐富可使教學情境更加多樣化和新奇化。

例如，七年級下冊Why do you like koalas？（1）課前導(dǎo)入：可用3～5分鐘的各種動物的動畫視頻導(dǎo)入，并通過視頻展示出各個動物的形象特征，引入相應(yīng)的修飾詞。（2）課中教學：①采用quick question的方式讓學生迅速記住應(yīng)掌握的單詞和短語；②在課堂進行動物園的展示，讓學生扮演不同的動物，通過真實的表演再現(xiàn)課文，并在此環(huán)境中鼓勵學生運用所學的知識進行交流對話。

3.創(chuàng)設(shè)問題情境

學起于思，思起于疑。要培養(yǎng)學生的批判性思維及解決問題的能力，就要不斷為學生創(chuàng)設(shè)一定的問題情境，積極鼓勵學生自主思考及小組協(xié)商，達到最終對知識意義建構(gòu)的目標。

例如，外研社七年級下冊My school的主要句型There be，在講解時，教師并不是直接給學生呈現(xiàn)其已經(jīng)歸納好的結(jié)構(gòu)，而是給學生呈現(xiàn)一個打亂邏輯順序的句子，如：table a on there book on is the.具體問答如下：

T：Is the sentence right？

Ss：No.

T：How should you organize the sentence in a right way？（教師提出問題）

S1：（thought for while）Maybe a book is on the table there？（學生利用以前所學的英語語法知識進行自主建構(gòu)）

T：Do you think it’s a right way to put the word“there” at the end of the sentence？Maybe you can put it in front of the sentence？（教師根據(jù)學生出現(xiàn)的問題進行進一步有針對性的提問，并提供適時的指引）

Ss：There a book is on the table.

T：Oh，it’s so close. Just think about it.（教師鼓勵學生進行進一步的建構(gòu)）

S2：（thought for a while）Oh， there is a book on the table，right？

T：Great， you’re so clever！ So，let’s look at other sentences，and try to organize them in the same way.You can have a discussion with your classmates.（教師在學生建構(gòu)完成后繼續(xù)呈現(xiàn)更多的例子來練習，并鼓勵學生相互協(xié)作，在這里不一一呈現(xiàn)了。學生相互討論之后，此時可不用依靠教師的提示，在對新知識的建構(gòu)后可自行解決問題，即達到了此次情境教學的目的）

T：OK. You are so great. Then let’s start our study on...（最后教師對新知識進行系統(tǒng)的總結(jié)）

在此例子中教師通過創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的問題情境，讓學生合理利用以前所學的知識對新知識進行自主建構(gòu)，并通過教師適時的指導(dǎo)和評價達到準確的建構(gòu)。

參考文獻：

第9篇：建構(gòu)主義學習理論的啟示范文

論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義　法語　教學

1建構(gòu)主義理論概述

建構(gòu)主義是西方教育心理學的最新教學理論，是認知理論的一個分支。建構(gòu)主義源于兒童認知發(fā)展的理論，20世紀80年代初由瑞士的皮亞杰提出。皮亞杰是認知領(lǐng)域最有影響的一位心理學家。他關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點是：個體的認知結(jié)構(gòu)是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富，提高和發(fā)展。在皮亞杰的理論基礎(chǔ)上，國外的科爾伯格、維果茨、斯騰伯格等學者又從不同的角度做了進一步的研究，豐富和發(fā)展了建構(gòu)主義的理論，從而為建構(gòu)主義實際應(yīng)用于教學過程創(chuàng)造了條件。建構(gòu)主義學習理論在認識論、學習觀、教學觀等方面都提出了自己的見解與觀點，并在國內(nèi)外教育教學領(lǐng)域產(chǎn)生了廣泛的影響。

2建構(gòu)主義關(guān)于學習的含義

自20世紀50年代起，學習理論經(jīng)歷了行為主義、認知主義和建構(gòu)主義等不同的發(fā)展階段。如果說行為主義注重外部刺激的設(shè)計，認知主義著重知識結(jié)構(gòu)的建立的話，建構(gòu)主義則更關(guān)心學習環(huán)境的設(shè)計。行為主義和部分認知主義偏重于教師的教，而建構(gòu)主義則特別注重學生的學。

建構(gòu)主義學習理論認為，知識的獲得主要不是通過教師傳授，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，利用必要的學習資源，通過與老師和學習伙伴的交流、協(xié)作，最終以意義建構(gòu)的方式來獲得。建構(gòu)主義學習的基本特征突出表現(xiàn)在學習的自主性、學習的情境性和學習的社會性這三個方面。建構(gòu)主義改變過去只重視知識傳授的傳統(tǒng)教學方式，重新對教師與學生的角色進行定位，充分發(fā)揮學生的主動性和創(chuàng)造性，讓他們在適當?shù)沫h(huán)境中通過探索和交流主動地參與學習過程，最終獲得知識。建構(gòu)主義鼓勵學習者發(fā)揮學習的主動性，積極地參與到實踐中去解決問題，并在學習過程中不斷提高自己的認知能力，使新知識的學習不斷得到攀升，同時注重教師在學習過程中的牽引作用。

3建構(gòu)主義學習理論對法語教學的影響

從法語教學的角度我們可以看出，建構(gòu)主義學習理論認為，學生是法語知識的實踐者，教師是法語學習的設(shè)計者、組織者和指導(dǎo)者；法語教學的最終目標是使學生能夠建構(gòu)當前所學知識的意義，從而能夠運用到實踐中；學習的方式應(yīng)以合作學習為主，運用會話和討論。這種理論對法語教學產(chǎn)生的影響可歸納為以下幾個方面。

3．1對師生角色定位的影響

在建構(gòu)主義學習環(huán)境下，教師和學生的地位、作用和傳統(tǒng)教學相比發(fā)生很大的變化。建構(gòu)主義學習理論認為，在法語教學中，學生是學習的主體、是中心，是知識意義的主動建構(gòu)者。學生的地位將由傳統(tǒng)的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訁⑴c者，學生將成為知識的探索者和學習過程中真正的認識主體老師是學生法語學習過程中的指導(dǎo)者，老師對學生的學習起指導(dǎo)作用；法語學習過程中的互動和協(xié)作也是學生學好法語的前提與重要的保證。教師要改變傳統(tǒng)講授者與灌輸者的角色，在整個教學過程中起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用。在高職法語教學過程中，教師不僅要使學生學會自主學習，還要學會與他人合作。教師應(yīng)引導(dǎo)學生積極主動的學習，幫助學生實現(xiàn)自主學習，最終達到使學生有效地建構(gòu)當前所學知識的意義的目的，真正發(fā)揮學生在學習過程中的主體作用。

3．2對法語教學設(shè)計的影響

隨著情境認知、真實生活中非正式學習研究的深入，以及多媒體計算機和網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學習理論的觀點對教學設(shè)計產(chǎn)生的影響越來越引人注目。根據(jù)建構(gòu)主義學習理論，學習是學生心理的積極運作，而不是對教學的被動接受。在學生的學習過程中，其他人可以提供援助，但是，發(fā)揮重要作用的是學生本身。從這種教學觀出發(fā)，對直接教學的質(zhì)疑變成了法語教學設(shè)計的一種需要，即要求學生借助于他人的幫助對所接受到的法語知識進行建構(gòu)。這樣，高職法語教師對課堂的精心設(shè)計顯得尤為重要。老師所設(shè)計的課堂教學活動既要符合學生的認知規(guī)律，又要能引起學生學習的興趣。同時，還要他們學會協(xié)作學習，使學生形成個性化學習方法，發(fā)展他們的自主學習法語的能力。在教學設(shè)計中，教師對學生的直接灌輸減少甚至取消了，但教師的啟發(fā)、引導(dǎo)作用和事先的準備工作、組織工作都大大增加。因此，依據(jù)教學原理對教學過程和教學資源進行科學的設(shè)計成了教師的主要任務(wù)。

4對法語教學模式的影響

與建構(gòu)主義學習理論以及建構(gòu)主義學習環(huán)境相適應(yīng)的教學模式為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用，利用情境協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學的主動性積極性和首創(chuàng)精神，最終達到學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構(gòu)的目的。”在這種模式中，學生是知識意義的主動建構(gòu)者；教師是教學過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進者，教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容而是學生主動建構(gòu)意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進行協(xié)作學習和會話交流即作為學生主動學習、協(xié)作式探索的認知工具。在信息技術(shù)飛速發(fā)展的今天，學生的網(wǎng)絡(luò)化學習成為生活的一個重要組成部分。網(wǎng)絡(luò)化學習拓寬了學生的知識面、開闊了學生的視野。網(wǎng)絡(luò)的普及對高職法語教學內(nèi)容與學習方式產(chǎn)生了深遠的影響。學生學習法語不再僅僅是一本教材，而是通過各種媒體完成自己對聽說讀寫譯的學習。在建構(gòu)主義學習過程中，學生主動去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗證。對于教師來說，原來個人的教學工作可以利用計算機和通訊網(wǎng)絡(luò)進行。教學方式也由原來的老師講學生聽變成與網(wǎng)絡(luò)化學習相結(jié)合。教師和學生可以加入網(wǎng)上討論，通過網(wǎng)絡(luò)共享學習資料，討論解決問題的方法以此來提高師生的教學與學習水平。