社會學(xué)轉(zhuǎn)向二語習(xí)得研究

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一、理論基礎(chǔ)

社會文化理論和語言社會化理論均側(cè)重研究學(xué)習(xí)者如何通過與社會環(huán)境的互動來發(fā)展語言認(rèn)知能力，但其理論基礎(chǔ)并不完全相同。社會文化理論基于前蘇聯(lián)心理學(xué)家Vygotsky［3］對兒童心理與認(rèn)知發(fā)展的研究，認(rèn)為語言符號具有社會屬性，語言學(xué)習(xí)就是社會活動和認(rèn)知過程聯(lián)系在一起的社會文化現(xiàn)象。兒童在與社會環(huán)境的互動過程中，借助語言符號的中介作用不斷重構(gòu)自己的心理結(jié)構(gòu)。因此，在Vygotsky看來，語言學(xué)習(xí)過程就是連接社會語言和心理語言的支架，學(xué)習(xí)者則是在復(fù)雜的社會認(rèn)知任務(wù)中的積極參與者［4］。Vygotsky關(guān)于調(diào)節(jié)、活動、支架和最近發(fā)展區(qū)等概念的論述形成了社會文化理論的基本內(nèi)核。20世紀(jì)90年代以來，以Lantolf為代表的一些研究者將Vygotsky的理論在二語習(xí)得領(lǐng)域進(jìn)行了不斷的解讀，并嘗試通過實(shí)證研究的方式揭示二語學(xué)習(xí)者的自我建構(gòu)過程［5］。語言社會化理論最早是由人類學(xué)研究者Schieffelin和Ochs［6］提出的，后來被Watson-Gegeo等一批學(xué)者廣泛應(yīng)用于二語習(xí)得研究。根據(jù)Schieffelin和Ochs的研究，將語言社會化定義為兒童或初學(xué)者通過語言形式的學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)其社會化的過程，其間包括接受相應(yīng)的價值觀、行為方式和社會習(xí)俗。其概念的形成可追溯到早期人類學(xué)家Sapir和Whorf等人對語言和文化關(guān)系的論述，即認(rèn)為兒童在獲得語言的同時亦形成了自己觀察世界的視角。然而從其心理學(xué)基礎(chǔ)看，語言社會化理論同樣受到了Vygotsky的學(xué)習(xí)理論影響，即強(qiáng)調(diào)交際活動中的語言運(yùn)用在心智功能發(fā)展中所起的核心作用［3］。另外，生態(tài)語言學(xué)的整體論思想也為語言社會化研究提供了部分理論依據(jù)，為此，學(xué)界有人主張從語言與環(huán)境的相互依存關(guān)系出發(fā)分析和研究語言，把語言的學(xué)習(xí)和社會文化的適應(yīng)看作同一過程，即個體的社會化過程。作為二語習(xí)得領(lǐng)域的兩大新興流派，社會文化理論和語言社會化理論均吸收了其他學(xué)科的研究成果。前者的理論來源為認(rèn)知心理學(xué)，后者則主要源于語言人類學(xué)的研究；社會文化理論著眼于社會心理的互動與語言習(xí)得之間的關(guān)系，語言社會化理論則把兒童對語言、文化和社會行為的學(xué)習(xí)看作三位一體的連續(xù)性的過程。

二、主要觀點(diǎn)

在語言研究的社會學(xué)轉(zhuǎn)向背景下，社會文化理論和語言社會化理論從不同側(cè)面對語言習(xí)得現(xiàn)象進(jìn)行了解釋，兩者雖有一些重疊的地方，但仍不難看出其觀點(diǎn)上的差異。根據(jù)社會文化理論，人類獨(dú)特的高級認(rèn)知功能需要借助語言這一輔助工具的調(diào)節(jié)才能得以發(fā)展起來。由于認(rèn)知能力有限，兒童或不成熟的個體總是離不開父母、老師等他人的指導(dǎo)或調(diào)節(jié)，所以兒童的語言主要經(jīng)歷了從社會言語、自我中心言語、自我言語到內(nèi)在言語的發(fā)展路徑。其中，自我言語是學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我調(diào)節(jié)的一種常見形式，兒童的這種自我話語不是針對外在的談話伙伴，而是有意或無意的自言自語。兒童常用的自我話語形式包括模仿、重復(fù)等，在交互作用中具有特殊的功能，可以作為語言發(fā)展從外部轉(zhuǎn)向內(nèi)部的過渡階段。近年來的研究發(fā)現(xiàn)，兒童的這種自我言語對第二語言習(xí)得具有明顯的促進(jìn)作用［7］。隨后進(jìn)行的針對成人二語學(xué)習(xí)者的研究也得出了類似的結(jié)論。因此，在許多情況下，學(xué)習(xí)者的自我言語能夠幫助他們進(jìn)行自我糾正，從而提高語言表達(dá)的準(zhǔn)確程度。除了調(diào)節(jié)理論和自我言語之外，社會文化理論還闡述了活動在語言交際中的作用。社會文化學(xué)派的研究者將活動定義為心理發(fā)展得以實(shí)現(xiàn)的社會實(shí)踐，包括主體、客體、行動和操作的集合。對語言習(xí)得而言，活動的意義在于為學(xué)習(xí)者提供增進(jìn)語言規(guī)則內(nèi)化的社會文化背景。目前，活動理論在二語發(fā)展研究中的應(yīng)用包括主體性研究、詞匯學(xué)習(xí)、交互活動分析等。另外，社會文化理論認(rèn)為，語言的作用在于協(xié)調(diào)社會互動和更高層次的心理發(fā)展之間的關(guān)系。Vygotsky的最近發(fā)展區(qū)概念為揭示二語學(xué)習(xí)者可能達(dá)到的心理表征水平提供了理論依據(jù)。最近發(fā)展區(qū)指的是兒童獨(dú)立解決問題時的實(shí)際水平和教師指導(dǎo)下解決問題時的潛在發(fā)展水平之間的距離。Kinginer從技能、支架和元語言等三個方面闡述了最近發(fā)展區(qū)在二語習(xí)得中的作用［8］。

就技能習(xí)得而言，Kinginer認(rèn)為，就是在語言課堂中，學(xué)習(xí)者通過參與各種類型的交際活動，發(fā)展其語言使用的技能。而所謂支架就是能在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，幫助兒童通過他人調(diào)節(jié)的方式完成原本無法獨(dú)立完成的任務(wù)，獲得新的知識技能的一種輔助物。Kinginer提出了支架在二語習(xí)得過程中發(fā)揮作用的兩種途徑，即RIF（激發(fā)—反應(yīng)—反饋）模式和IRE（激發(fā)—反應(yīng)—評價）模式。Ellis的研究認(rèn)為，支架對第二語言學(xué)習(xí)具有認(rèn)知和情感兩個方面的促進(jìn)作用。初學(xué)者由于語言能力有限，如果缺少教師交互性的反饋，就很難在課堂上獲得提高語言技能的機(jī)會［9］。與社會文化理論相似的是，語言社會化理論同樣著眼于學(xué)習(xí)者語言能力的發(fā)展與社會文化環(huán)境的交互作用關(guān)系，但其關(guān)注的焦點(diǎn)是學(xué)習(xí)者如何在語言學(xué)習(xí)過程中實(shí)現(xiàn)個體的社會化。語言社會化理論認(rèn)為，語言的學(xué)習(xí)并不是孤立的，而是與學(xué)習(xí)者所參與的社會交互過程密切相關(guān)。在兒童個體的社會化過程中，許多社會文化信息，如社會習(xí)俗和規(guī)范、社會觀念和價值觀等都是通過語言的習(xí)得內(nèi)化為學(xué)習(xí)者的知識系統(tǒng)的。因此，在兒童母語習(xí)得中，認(rèn)知能力的建立與兒童的環(huán)境體驗(yàn)和社會交際密切相關(guān)，語言習(xí)得過程與兒童個體的社會化屬于同一過程［10］。由此可見，特定的社會、文化和政治環(huán)境必然會制約兒童所接觸的語言形式，同時也對兒童如何使用語言產(chǎn)生影響。

由于語言集中反映了文化，語言中蘊(yùn)含的知識、規(guī)范與觀念必然對掌握這種語言的個體產(chǎn)生深刻的影響，因此，句法、語義和語篇能力的習(xí)得對兒童構(gòu)建其語言與文化知識起著特別重要的作用。基于上述思考，一些學(xué)者（Watson-Gegeo和Neilsen［2］，Zuengler和Cole［11］等）指出，語言社會化理論不僅適用于兒童母語習(xí)得研究，而且也能解釋第二語言習(xí)得現(xiàn)象。因?yàn)檎Z言學(xué)是離不開特定的社會環(huán)境，各種社會、文化和政治因素直接影響所教語言的具體形式以及語言的表征方式。就課堂學(xué)習(xí)環(huán)境而言，其中蘊(yùn)含的語言社會化過程也是不容忽視的。第二語言課堂雖然無法復(fù)制外界的真實(shí)社會環(huán)境，但能夠在很大程度上體現(xiàn)一種不同于母語文化的全新文化體系，有助于兒童和成人克服第二語言學(xué)習(xí)中的文化障礙，促進(jìn)語言社會化的進(jìn)程。把語言社會化概念引入第二語言教學(xué)領(lǐng)域使語言、學(xué)習(xí)和認(rèn)知等概念獲得了新的解釋。與傳統(tǒng)的語言習(xí)得觀不同，語言社會化理論不再把語言看作單一、孤立、理想化的系統(tǒng)，而是把語言和社會文化行為看作一個有機(jī)的整體，從而使二語習(xí)得研究擺脫了模塊化的語言觀。雖然社會文化理論和語言社會化理論對語言習(xí)得的解釋不盡相同，但兩者均認(rèn)為，語言與文化的習(xí)得以及認(rèn)知水平的發(fā)展均取決于特定社會歷史情境下的社會互動，這與過去基于普遍語法的二語習(xí)得流派形成了鮮明的對照。以普遍語法為導(dǎo)向的研究剝離了語言的社會屬性，著重研究語言內(nèi)在的原則與參數(shù)在二語習(xí)得中的作用。二語習(xí)得研究的社會學(xué)轉(zhuǎn)向體現(xiàn)了人們對語言屬性本質(zhì)的再認(rèn)識。

三、簡要評價

二語習(xí)得研究領(lǐng)域出現(xiàn)的社會學(xué)轉(zhuǎn)向并不是偶然的，這與長期以來人們對語言習(xí)得規(guī)律的認(rèn)識不斷深化有關(guān)。從二語習(xí)得理論的發(fā)展歷史來看，普遍語法學(xué)派的影響由來已久。根據(jù)Chomsky的普遍語法理論（簡稱UG），世界上所有的語言都有著某些共同的語言原則和尚未定值的語言參數(shù)，由于每個人的語言認(rèn)知體系中都有UG知識系統(tǒng)，而UG體現(xiàn)了每個人的心腦語言機(jī)制，因而UG由一套高度抽象、高度概括的廣義規(guī)則和原則構(gòu)成［12］。20世紀(jì)80—90年代的二語習(xí)得研究大都是在上述UG的框架里進(jìn)行，并成為當(dāng)時二語習(xí)得研究的主要流派?；谡Z言普遍性的觀點(diǎn)，也有學(xué)者（如Anderson［13］，Kasper［14］等）主張把二語習(xí)得納入認(rèn)知科學(xué)的領(lǐng)域進(jìn)行研究，認(rèn)為習(xí)得一門語言意味著建立一套新的知識結(jié)構(gòu)，應(yīng)該在認(rèn)知科學(xué)的框架內(nèi)解釋二語習(xí)得現(xiàn)象，社會文化在語言習(xí)得研究中則僅僅起著輔助性的作用。社會文化理論和語言社會化理論在不同程度上吸收了Vygotsky的認(rèn)知心理學(xué)觀點(diǎn)，因此，兩者都不否認(rèn)認(rèn)知在第二語言學(xué)習(xí)中的作用，但與傳統(tǒng)的普遍語法學(xué)派和認(rèn)知學(xué)派觀點(diǎn)明顯不同。語言社會化理論強(qiáng)調(diào)認(rèn)知源于人的社會交互作用，因此，構(gòu)建新的知識體系既是一個認(rèn)知過程，也是一個社會過程。社會文化理論則把語言學(xué)習(xí)看作社會活動與認(rèn)知過程聯(lián)系在一起的社會文化現(xiàn)象。二語習(xí)得研究的社會學(xué)轉(zhuǎn)向不僅展現(xiàn)了這一問題的多維視角，而且也是對語言習(xí)得認(rèn)知過程復(fù)雜性的全新解讀。不過，無論是社會文化理論還是語言社會化理論，還都有一些不夠完善的地方。就前者而言，有的學(xué)者指出，社會文化理論沒有將語言本質(zhì)作為一個系統(tǒng)做出深入細(xì)致的研究，難以回答一些涉及語言本體習(xí)得方面的問題［15］。

例如，二語初學(xué)者在習(xí)得英語過去式時，可能會將不規(guī)則動詞（如go）誤用為規(guī)則動詞形式（goed），這種不正確的用法顯然是學(xué)習(xí)者錯誤推論的結(jié)果，單從社會文化因素的角度很難對此作出合理的解釋。另外，也有學(xué)者批評說，社會文化理論的最近發(fā)展區(qū)概念與Krashen［16］的可理解性語言輸入（“i+1”）沒有本質(zhì)的區(qū)別，因此很難在實(shí)際研究中確定最近發(fā)展區(qū)的內(nèi)涵。針對這一點(diǎn)，社會文化學(xué)派的研究者解釋說，最近發(fā)展區(qū)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者之間的協(xié)同活動，Krashen的可理解性語言輸入則涉及被動性的接受過程［8］。Lantolf也曾辯護(hù)說，把最近發(fā)展區(qū)等同于Krashen的可理解性語言輸入完全是一個誤解［17］。不過筆者認(rèn)為，人們對最近發(fā)展區(qū)概念的批評是有一定道理的，無論是在實(shí)證研究中還是在課堂教學(xué)中都難以準(zhǔn)確把握最近發(fā)展區(qū)的邊界，這也使得人們把對Krashen的批評指向了社會文化理論。作為一個新興的流派，語言社會化理論也存在概念解釋不清的問題。就語言社會化這一概念本身而言，大多數(shù)研究者依然沿用Schieffelin和Ochs在人類學(xué)早期研究中所下的定義。其實(shí)，正如Zuengler和Cole所指出的那樣，這一定義并沒有揭示語言社會化概念所蘊(yùn)含的深層含義［11］。從廣義上說，語言社會化是一個伴隨人們終身的過程，不是僅限于兒童時期。因此，學(xué)者們在把語言社會化概念引入二語習(xí)得研究時，應(yīng)該對其涉及的各種關(guān)系和因素進(jìn)行明確界定，否則，就會由于概念的模糊而導(dǎo)致實(shí)證研究的解釋力被削弱。其次，二語習(xí)得領(lǐng)域的語言社會化研究起步較晚，許多基礎(chǔ)性的研究比較薄弱，這一點(diǎn)也得到了語言社會化研究者（如Watson-Gegeo和Neilsen［2］）的承認(rèn)。另外，從研究方法來說，語言社會化研究不僅需要對學(xué)習(xí)者的語料進(jìn)行微觀的分析，發(fā)現(xiàn)語言認(rèn)知的細(xì)微變化，而且還要研究宏觀的社會文化結(jié)構(gòu)對語言認(rèn)知的影響。而如何將這兩方面的影響結(jié)合起來進(jìn)行研究，是擺在研究者面前的一個難題。

四、結(jié)語

二語習(xí)得研究的社會學(xué)轉(zhuǎn)向，說明這一領(lǐng)域的研究越來越明顯地呈現(xiàn)出多學(xué)科融合的趨勢。雖然社會文化理論和語言社會化理論對二語習(xí)得作出的解釋不盡相同，但其遵循的路線是一致的，即從社會情景互動的視角考察語言習(xí)得的認(rèn)知過程，為認(rèn)識二語習(xí)得的過程和規(guī)律提供新的視角。同時這也為我們提供了一些教學(xué)方面的啟示。例如，教師可以根據(jù)社會文化理論對支架概念的論述，在課堂中組織合作學(xué)習(xí)，開展同伴互評作文等。同樣，我們也可以把語言社會化的概念引入課堂，通過分析師生之間或?qū)W生之間的課堂交際，發(fā)現(xiàn)課堂話語所蘊(yùn)含的認(rèn)知價值傾向，進(jìn)而幫助學(xué)生更加有效地實(shí)現(xiàn)第二語言的社會化。因此，在社會學(xué)轉(zhuǎn)向的背景下如何將社會文化理論和語言社會化理論應(yīng)用于課堂實(shí)踐，是二語習(xí)得研究者和語言教師需要共同思考的問題。