我國古代文學課程革新思索
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（一）教學上重文學史輕文學作品，重教師主體輕學生個體
中國古代文學在課程設(shè)置上主要由文學史和作品選兩大部分組成，其中文學作品是核心。通過對中國古代文學作品的研讀，學生可以逐漸熟悉中國文字的特點、古代漢語的基本規(guī)律、古代文學創(chuàng)作理論，理解古代作家的創(chuàng)作用心、創(chuàng)作手法和古代文學作品不同的體裁分類及其不同的文體特點。然而很多教師在教學中仍然偏愛文學史教學，他們樂于從宏觀的角度出發(fā)，占用大量面授課時，向?qū)W生講授文學史基本知識，梳理文學發(fā)展脈絡(luò)；而對于作品教學，則多是把文學作品當作印證文學史的輔助材料，泛泛帶過，錯失了培養(yǎng)學生中國古代文學自主學習能力的機會。在教學過程中，教師多居于主導(dǎo)地位，其講授內(nèi)容往往被視為“金科玉律”，難容質(zhì)疑；學生居于被支配地位，其實際學習能力和不同興趣訴求常常遭受漠視。課程教學很多情況下只是出于授課教師的一廂情愿，難以調(diào)動學生的學習積極性。
（二）考核上重知識輕能力，重終結(jié)性考試輕學習過程考察
與中國古代文學傳統(tǒng)的授受教學情況相對應(yīng)，中國古代文學課程考核也相對較為僵化刻板。其一是考核構(gòu)成上存在“一考定終身”的傾向，即以期末終結(jié)性考試的成績作為課程成績認定的絕對標準，忽略學習過程的監(jiān)控和考核?？己私Y(jié)果并不能準確地反映出學生的真實學習狀況和學習需求。其二是考試內(nèi)容編設(shè)較為教條。教師的命題多依據(jù)平日的教學講義或教材，命題內(nèi)容多限于文學史上的主要文學現(xiàn)象、文學思潮、文學大家及其代表作品，如建安風骨、李白詩歌的浪漫主義精神等，這樣的問題限定性、指向性強，難以讓學生開展獨立評議，提出創(chuàng)造性的識見。其三是考核缺乏科學的評價模式。平時作業(yè)的批閱、考試試題的評閱，一般都是由教師獨立完成的，即便有學生參與其中，也多是根據(jù)教師提供的標準答案來評判，從而忽視了文學評論的多元性特征和學習的個體化特點。考核完成后，則多是通報成績了事，很少有針對性的考核分析和評價反饋。
二、地方文獻對推進中國古代文學課程考核改革的積極作用
地方文獻指的是記錄某一地域政治、經(jīng)濟、文化、歷史、地理、科技、教育、風俗等內(nèi)容的地域性文獻資料，具有地域性、原始性、多樣性、長久性、稀缺性等特點。地方文獻因其“包羅萬象”的內(nèi)涵，在服務(wù)地方經(jīng)濟建設(shè)、文化事業(yè)建設(shè)、學術(shù)研究、教育發(fā)展等方面起著重要作用。在中國古代文學課程考核中適當引入地方文獻，既可以推動學生開展自主學習，激發(fā)學習興趣，又可以增加考核的學術(shù)含量，提高課程的關(guān)注度，擴大課程的影響力，對中國古代文學傳統(tǒng)教學模式起到一定的糾偏作用。
（一）樹立作品教學觀念和研讀原典意識
地方文獻匯集了某一地域長期科技文化發(fā)展的成果，內(nèi)容龐雜，其中很多屬于未經(jīng)整理的原始文獻。研讀這樣的地方文獻，可以引導(dǎo)學生綜合運用所學中國古代文學專業(yè)知識，調(diào)動豐富的知識儲備———尤其是古代漢語基礎(chǔ)知識和中國古代文學作品閱讀知識來解決實際問題。為了讓學生能夠研讀地方文獻，教師在中國古代文學課程教學中就必然要將教學重心從文學史轉(zhuǎn)到作品上，通過作品教學切實提高學生的古文閱讀水平。地方文獻多是第一手的資料，將其引入考核中可以幫助學生樹立研讀原典的意識和不從俗眾、唯己是信的科學探索精神，培養(yǎng)研究性學習習慣。對于教師而言，地方文獻的原始性特點也可以督促他們積極關(guān)注學術(shù)研究的最新動態(tài)，不斷拓寬學術(shù)視野，提高科研水平，實現(xiàn)教學相長。
（二）深化課程考核改革，克服學習功利化傾向
近年來，基于高校過于注重實用的專業(yè)及課程體系設(shè)置、以分數(shù)為核心的較為單一的考核評價標準和脫離學生學習實際的教材編設(shè)等多重因素，很多大學生缺乏內(nèi)在學習動力，在學習上越來越功利化。中國古代文學所面臨的學習功利化現(xiàn)象更加嚴重，“陳舊無聊”、“脫離實際”之類的評價甚囂塵上。在中國古代文學課程考核中引入地方文獻，可以在內(nèi)容上增加課程考核的深度，激發(fā)學生的好奇心、求知欲、歸屬感和成就感，促進學生良好學習動機的形成，克服功利化傾向。如針對浙江嘉興地區(qū)的學生可以根據(jù)《萬歷嘉興府志》、《光緒桐鄉(xiāng)縣志》等地方志的相關(guān)記載編設(shè)關(guān)于明清時期嘉興地區(qū)佛寺興廢、民間興學等方面考題；針對杭州地區(qū)的學生則可以根據(jù)《湖山便覽》、《西湖志》等地方文獻編設(shè)諸如西湖的歷史沿革、西湖歷代名人題記等方面的考題，讓考題充分體現(xiàn)出地域特色，符合學生的認知水平和學習期待。
三、地方文獻在中國古代文學課程考核改革中的具體應(yīng)用
將地方文獻應(yīng)用于中國古代文學課程考核，并不是僅僅集中在課程終結(jié)性考試上，而是要融入到教學全過程，從日常課程教學中的隨堂考核到專題性實踐教學活動，再到終結(jié)性考試，都應(yīng)當有所安排。隨堂考核即在日常教學中適時引入地方文獻材料，供學生開展獨立評議研討，以檢查學生內(nèi)化古代文學知識的程度和水平。一般來說，隨堂考核引入的地方文獻材料要與所授課程內(nèi)容有一定的關(guān)聯(lián)性，供學生拓展提高之用。如在講授《浣紗記》后，引入《長興縣志》中“范蠡廟”條所錄衛(wèi)琨詩“愛向煙波學釣篷，我來野廟拜高風。紅顏終是國家禍，烏喙難教安樂同。一樹聲稠群鳥亂，五湖影落萬山空。至今俎豆有常主，文種當年恨不窮”[1]，要求學生結(jié)合梁辰魚《浣紗記》故事，談?wù)剬υ姼杷枷胫黝}的看法。問題的設(shè)置來源于教材，又跳離教材之外。學生既要學習原劇，理解作者寄寓在劇中的深沉思考，又要能明確衛(wèi)琨詩的意旨，并結(jié)合相關(guān)歷史材料，才能對詩歌的思想主題進行正確評價。實踐教學是課堂教學的拓展與延伸，其中的地方文獻材料在內(nèi)容上并不強調(diào)與課程教學的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。教師可著重做好實踐教學的計劃、指導(dǎo)、組織、材料評價與歸檔等工作。其一是開設(shè)專題課，定期交流，培養(yǎng)學生的文獻閱讀能力。其二是與學生共同議定實踐教學內(nèi)容，要結(jié)合地方文獻，具備較強的可操作性，內(nèi)容可以涉及文學、文化、歷史、經(jīng)濟等多個方面。如“陳霸先與長興”、“清代湖州的養(yǎng)蠶習俗”、“蘇堤的修繕與歷代題詠”等。其三是指導(dǎo)學生在文獻搜集與實地調(diào)研基礎(chǔ)上撰寫研究論文或調(diào)查報告，經(jīng)師生共同評議后以文本的形式存檔。終結(jié)性考試中引入地方文獻可以利用考試形式的多樣化特點來不拘體例、分類安排。如傳統(tǒng)的卷面考試，答題時間緊張，教師可以多安排一些日常教學中曾經(jīng)研討過的地方文獻材料，變換提問的角度，供學生作答；基于網(wǎng)絡(luò)的考試，可以開放考試時間，增設(shè)一些資料搜集整理類的試題，考察學生的文獻材料搜集、閱讀與處理能力；筆試與口試相結(jié)合的考試，則可以安排一些諸如文獻點校與地方文化推介相結(jié)合的實踐性較強的試題，讓試題能盡可能與社會實踐和應(yīng)用產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，實現(xiàn)“學以致用”的教育理念。地方文獻雖然對推進中國古代文學考核改革起著積極作用，但它只是輔助者，不能弱化甚至取代中國古代文學課程教學的本體地位。中國古代文學課程考核中若過分突出地方文獻，則未免本末倒置了。