論計(jì)算機(jī)學(xué)科的認(rèn)知策略

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一、問(wèn)題的基本教學(xué)對(duì)策

事實(shí)上，這一問(wèn)題的解決并不復(fù)雜，對(duì)于教師而言，只需要教師在傳授“是什么”、“怎么辦”的同時(shí)，提供知識(shí)的來(lái)源或依據(jù)，做到“言有宗，事有君”即可。簡(jiǎn)單的說(shuō)，要說(shuō)明“根據(jù)什么”或“為什么”。從計(jì)算機(jī)知識(shí)學(xué)習(xí)的角度看，這種依據(jù)的重要性幾乎和被傳授的知識(shí)本身同等重要。不妨假定一個(gè)學(xué)習(xí)者在以后的職業(yè)崗位實(shí)踐中，發(fā)現(xiàn)某種在學(xué)校學(xué)習(xí)的知識(shí)出了問(wèn)題，如果這時(shí)他只記得這些知識(shí)來(lái)源于教師或教材，那么通常教師已經(jīng)不在身邊，教材已經(jīng)過(guò)時(shí)，也就是說(shuō)，他將找不到可供追溯的權(quán)威渠道，要弄清這種知識(shí)到底哪里出了問(wèn)題，就要大費(fèi)周章了。但在高等學(xué)校的教學(xué)實(shí)施中，要想使學(xué)生記住知識(shí)的依據(jù)，卻要克服一個(gè)障礙：從小學(xué)到高中，多數(shù)情況下，學(xué)生一直在從教師那里接受毋庸置疑的知識(shí)（也即所謂陳述性知識(shí)），并未養(yǎng)成記憶知識(shí)來(lái)源的習(xí)慣。顯然，這就需要學(xué)生學(xué)習(xí)的時(shí)候，能夠形成一種記憶知識(shí)來(lái)源的認(rèn)知策略。

二、學(xué)生的認(rèn)知策略設(shè)想

既然計(jì)算機(jī)課程涉及的許多知識(shí)相對(duì)不可靠，那么其學(xué)習(xí)方法顯然不能以對(duì)知識(shí)的全盤(pán)接受為起始，應(yīng)有所不同。我們的初步設(shè)想是，學(xué)生要把知識(shí)學(xué)習(xí)三個(gè)階段（習(xí)得、鞏固、應(yīng)用）的“習(xí)得”階段分割成兩個(gè)子階段“：質(zhì)疑”和“評(píng)估”。

1.質(zhì)疑。學(xué)生對(duì)于教師和教材傳授的知識(shí)，首先要持懷疑態(tài)度，這一點(diǎn)上要顛覆完備技術(shù)“沒(méi)有理由不懷疑”的學(xué)習(xí)態(tài)度，轉(zhuǎn)變成“沒(méi)有依據(jù)不接受”的逆反心理。質(zhì)疑的目的不是為了推翻教師或教材的論斷，而是為了建立追問(wèn)依據(jù)的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：碰到一個(gè)論斷，首先在心里問(wèn)一句，為什么這樣說(shuō)？質(zhì)疑的收獲可能有三種，第一種情況：此論斷在課程甚至專業(yè)范圍之內(nèi)，無(wú)法回答“為什么”，只能回答“根據(jù)什么”，因此學(xué)生將收獲到“規(guī)定”，指論斷的依據(jù)是某種概念或定義，比如由標(biāo)準(zhǔn)化組織制定的標(biāo)準(zhǔn)、設(shè)備的操作流程或書(shū)籍作者自己做出的定義。例如：論斷“USBA型4PIN接口引腳定義為VBUS、D-、D+、GND”，根據(jù)什么？根據(jù)是USB-IF（USB設(shè)計(jì)者論壇）制定的機(jī)械規(guī)范。當(dāng)然制定這樣的標(biāo)準(zhǔn)一定有理由，但是在教學(xué)中我們卻無(wú)法且不必向?qū)W生傳授其理由。第二種情況：此論斷可以在課程范圍之內(nèi)，可以回答“為什么”，也即學(xué)生可以依據(jù)公理或自己的原有其他知識(shí)，通過(guò)運(yùn)用智力技能，推導(dǎo)得出這一論斷，因此學(xué)生將收獲到“原理”，指論斷的依據(jù)是邏輯推理。第三種情況：此論斷的依據(jù)不是某種理論知識(shí)，而是某些操作技能的歸納總結(jié)，因此學(xué)生將收獲到“經(jīng)驗(yàn)”，指論斷的依據(jù)是操作人員在工作中積累起來(lái)的內(nèi)在體驗(yàn)。不同于前兩種情況，由于此種論斷不能通過(guò)顯式的回答“為什么”或“根據(jù)什么”，因此必須通過(guò)操作經(jīng)驗(yàn)的積累才能得到鞏固。當(dāng)質(zhì)疑取得了預(yù)期的收獲（教師或教材提供了依據(jù)，或者學(xué)生通過(guò)自學(xué)找到了依據(jù)），就進(jìn)入了下一子階段。

2.評(píng)估。顯然，有依據(jù)并不等價(jià)于論斷成立，依據(jù)本身也要接受評(píng)估。評(píng)估的目的不僅僅是考察其權(quán)威性、可靠性，如前所述，還要考察其有效性以及適用范圍。對(duì)于質(zhì)疑階段取得各種收獲，其評(píng)估策略和對(duì)象也應(yīng)有所區(qū)別。如果收獲是“規(guī)定”，主要評(píng)估的是第三方組織或個(gè)人的公信力及其定義的時(shí)效性；如果收獲是“原理”，在推理牢靠的前提下，主要考察的是推理依據(jù)的信度和有效性；如果收獲是“經(jīng)驗(yàn)”，由于缺乏外顯依據(jù)，則首先要對(duì)其可靠性存疑，并期望以后有更多的體驗(yàn)支撐（或推翻）這一論斷。完成了這一階段，學(xué)生就能夠大體上對(duì)所學(xué)知識(shí)有一個(gè)客觀、全面的認(rèn)知，可以進(jìn)入“鞏固”“、應(yīng)用”的學(xué)習(xí)階段。

三、教師的教學(xué)方法設(shè)計(jì)

顯然，學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣并非一朝一夕形成的，要想使學(xué)生能夠?qū)嵺`上述認(rèn)知策略，僅憑學(xué)生自己的主觀努力是不夠的，還需要教師提供必要的外在條件。在教學(xué)方法這一方面，我們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，常用的諸如“案例”、“項(xiàng)目”等教學(xué)方法雖然可以引發(fā)學(xué)生的思考，但還不足以支撐上述學(xué)習(xí)策略，使學(xué)生建立良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。因此在教學(xué)實(shí)施中，我們?cè)凇绊?xiàng)目”“、案例”教學(xué)方法的基礎(chǔ)上，借鑒采用了一種標(biāo)準(zhǔn)化的啟發(fā)引導(dǎo)教學(xué)法———“WPHB教學(xué)法”。WPHB是（Why-Principle-How-Best）的英文字頭縮寫(xiě)。此種教學(xué)法實(shí)施過(guò)程如下：W：Why（為什么）。以一種典型案例為基礎(chǔ)，提出若干問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生“質(zhì)疑”。P：Principle（原理是什么）。給出這些問(wèn)題的權(quán)威解釋，或引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用智力技能推導(dǎo)其原理，提供給學(xué)生“評(píng)估”。完成了這兩個(gè)階段之后，可以認(rèn)為學(xué)生對(duì)知識(shí)已經(jīng)“習(xí)得”。H：How（怎么辦）。在學(xué)生掌握了案例原理的基礎(chǔ)上，理論聯(lián)系實(shí)際“，鞏固”所學(xué)到的原理，并指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行操作演練，掌握所需的操作技能，實(shí)現(xiàn)這一案例，使學(xué)生能夠初步“應(yīng)用”。B：Bes（t怎樣做到最好）。引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)所學(xué)原理、技能的基礎(chǔ)上，結(jié)合應(yīng)用需求，思考怎樣更全面、更有效地實(shí)現(xiàn)案例，做到最好，使學(xué)生所學(xué)的知識(shí)、技能得到最終“鞏固”和靈活“應(yīng)用”。

雖然上述討論主要針對(duì)計(jì)算機(jī)課程，但是我們認(rèn)為，凡屬于技術(shù)發(fā)展迅猛的其他類技術(shù)課程也或多或少面臨著同樣的問(wèn)題，因此這里提出的認(rèn)知策略和教學(xué)方法對(duì)其他課程也具有一定的適用性。（本文作者：王均民、孟程、劉靜 單位：黑龍江農(nóng)業(yè)工程職業(yè)學(xué)院）