談幼兒園創(chuàng)造性戲劇實踐考察審思

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［摘要］創(chuàng)造性戲劇是一種特殊的戲劇形式，相對于戲劇表演，它更是一種學(xué)習(xí)手段，其目標(biāo)是通過引導(dǎo)者與參與者的共同建構(gòu)，在即興的扮演中嘗試解決問題，從而獲得認(rèn)知、情感、社會等各方面的發(fā)展。實踐中，戲劇教學(xué)仍存在呈現(xiàn)結(jié)果抑或體驗過程的矛盾、無秩序抑或遵循內(nèi)在規(guī)則的矛盾、預(yù)設(shè)抑或生成的矛盾等?；趧?chuàng)造性戲劇的內(nèi)涵與價值，教師可采取如下措施解決戲劇教學(xué)中存在的矛盾:創(chuàng)造條件，支持幼兒享受過程;重新定義教師權(quán)威，尊重幼兒的內(nèi)在規(guī)則;追隨幼兒，持續(xù)醞釀。

［關(guān)鍵詞］創(chuàng)造性戲劇;幼兒園;過程取向;生成課程

創(chuàng)造性戲劇作為一種有意義的學(xué)習(xí)方式，符合以幼兒為主體、體驗學(xué)習(xí)的教育價值取向，近幾年在幼兒園課程改革中得到實踐。調(diào)查表明，雖然教師接受了一些創(chuàng)造性戲劇培訓(xùn)，在觀念上認(rèn)同創(chuàng)造性戲劇作為一種教育方式應(yīng)以過程為取向，但是在實踐中仍然存在一些矛盾。本研究回歸創(chuàng)造性戲劇的內(nèi)涵與價值，采用田野調(diào)查法，深入幼兒園進行考察，以發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造性戲劇在實踐中存在的矛盾，并給出解決策略。

一、創(chuàng)造性戲劇的內(nèi)涵及價值

在教育實踐中，戲劇的運用形式多種多樣，主要有創(chuàng)造性戲劇、教育戲劇以及劇場教育。創(chuàng)造性戲劇源于杜威的“做中學(xué)”“以兒童為中心”的教育哲學(xué)。1977年，美國劇場與教育聯(lián)盟組織給“創(chuàng)造性戲劇”下了定義:它是一種即興的、非演出的、以過程為中心的戲劇形式，參與者在引導(dǎo)者的指導(dǎo)下想象、扮演和反思人類真實的或想象的經(jīng)驗。在創(chuàng)造性戲劇中，每個人都是活動的主體，他們共同推動活動的開展。戲劇教育研究者林玫君教授基于國內(nèi)外學(xué)者的研究，認(rèn)為創(chuàng)造性戲劇是一種即興的活動，教育者常常運用問題引導(dǎo)、故事講述、道具使用等方法激發(fā)參與者的主動性，利用人類假裝游戲的本能，讓參與者在肢體表達、即興默劇、情境創(chuàng)造、對話互動中達到經(jīng)驗重構(gòu)的目的。［1］創(chuàng)造性戲劇不同于正式的表演活動，它介于幼兒自發(fā)游戲與教育劇場之間，既沒有自發(fā)扮演游戲的隨意性，也沒有劇場表演過度重視結(jié)果的特點。林玫君教授提出各種戲劇形式可歸結(jié)為一種線性關(guān)系，見圖1。綜上，本文認(rèn)為當(dāng)我們在幼兒園談及創(chuàng)造性戲劇時，它至少包含以下內(nèi)涵:一是植根于幼兒自發(fā)的想象游戲。想象游戲源于幼兒模仿大人的心理需求，是一種兒童扮演現(xiàn)實生活或文學(xué)作品中的形象的早期活動。［3］創(chuàng)造性戲劇應(yīng)運用幼兒假裝游戲的本能，將其延展開去，與幼兒一起共同想象、體驗。二是自由的表達。創(chuàng)造性戲劇區(qū)別于正式的舞臺演出，它不強調(diào)訓(xùn)練參與者的表演技巧，其目的是通過戲劇培養(yǎng)兒童的批判性思維與創(chuàng)造性表達能力。幼兒園的創(chuàng)造性戲劇實踐也應(yīng)遵循這樣的目標(biāo)，鼓勵和引導(dǎo)幼兒結(jié)合自己的已有經(jīng)驗，投入創(chuàng)造的情境中，自由想象與表達。在創(chuàng)造性戲劇活動中，創(chuàng)造來自參與者的經(jīng)驗，而非引導(dǎo)者的觀點。三是過程取向。創(chuàng)造性戲劇活動以過程為導(dǎo)向，是一種伴隨情境的“自然學(xué)習(xí)”。在活動中，引導(dǎo)者并不會直接告知參與者將從活動中獲得什么，而是創(chuàng)設(shè)問題情境，讓參與者在解決問題的過程中，在參與、想象、合作的體驗中對已有經(jīng)驗進行重構(gòu)，從而獲得新的經(jīng)驗。總之，創(chuàng)造性戲劇是一種師幼雙向建構(gòu)的活動，對幼兒的發(fā)展有著重要的意義。在歐美國家，創(chuàng)造性戲劇被廣泛應(yīng)用于兒童理解自我與社會、批判性思考、審美與創(chuàng)造能力的發(fā)展等多方面，且產(chǎn)生了切實有效的教育作用。［4］戲劇作為學(xué)習(xí)的媒介，已被證實對幼兒的社會交往與合作、情緒、身體和認(rèn)知協(xié)調(diào)能力、心理健康、智力與創(chuàng)造力等方面的發(fā)展有重要的推動作用。［5］創(chuàng)造性戲劇的多元表達方式符合幼兒體驗學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)特點。一方面，創(chuàng)造性戲劇中情境化的空間打破了師幼嚴(yán)格的界限，創(chuàng)設(shè)了安全的想象空間，有助于幼兒主動參與，獲得身心的解放;另一方面，在活動中幼兒可以汲取和整合已有經(jīng)驗，在自己或他人的故事中感受不同的主題，解決問題，獲得新的經(jīng)驗與成長。［6］

二、A幼兒園創(chuàng)造性戲劇實踐考察

然而，在幼兒園的創(chuàng)造性戲劇實踐中，教師仍然傾向于以表演為主，幼兒常常被動地接受教師給予的內(nèi)容，活動過程缺乏想象與創(chuàng)造，背離了創(chuàng)造性戲劇的本質(zhì)特征。為呈現(xiàn)當(dāng)前幼兒園創(chuàng)造性戲劇實踐的真實狀態(tài)，研究者采用田野調(diào)查的方式，深入廣西壯族自治區(qū)A幼兒園，每周與教師共同生活兩天，調(diào)查共持續(xù)三個月。本研究的對象為廣西壯族自治區(qū)A幼兒園的一個大班的教師和幼兒。教師接受過系統(tǒng)的創(chuàng)造性戲劇培訓(xùn)，經(jīng)過一個學(xué)期的創(chuàng)造性戲劇實踐，教師遇到了一些困難。通過對該班的觀察與研究，發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造性戲劇實踐中存在如下矛盾。

(一)呈現(xiàn)結(jié)果抑或體驗過程的矛盾研究者發(fā)現(xiàn)，教師容易過度引導(dǎo)幼兒的表現(xiàn)，常常用一些程式化的劇場表演代替幼兒自然真實的表達。例如，教師常常會提前準(zhǔn)備好文本，帶著幼兒閱讀文本后，讓幼兒表演文本中的角色形象，幼兒被動地呈現(xiàn)劇本。面對這樣的活動狀態(tài)，教師也很無奈。執(zhí)教教師說:“我知道創(chuàng)造性戲劇需要從幼兒的想象開始，然后集中、組織幼兒的想法，形成他們自己的理解與思考，進而扮演。但是，我總是不自覺地想控制整個活動，怕自己把握不準(zhǔn)，活動就會很亂。而且，幼兒園要求最后要有表演展示活動，如果隨便演，很難出成果?！苯?jīng)過接受創(chuàng)造性戲劇的培訓(xùn)，教師似乎知道創(chuàng)造性戲劇不同于傳統(tǒng)的教育模式，也不同于由教師主導(dǎo)的表演訓(xùn)練，它是一種注重過程而非結(jié)果的活動，但是教師既有的教育觀念與行為模式根深蒂固，以及幼兒園的一些要求有意無意地影響著教師的行為。這樣的矛盾既影響教師自身專業(yè)能力的提升，又不利于幼兒的身心健康發(fā)展。

(二)無秩序抑或遵循內(nèi)在規(guī)則的矛盾創(chuàng)造性戲劇鼓勵幼兒通過即興的自我表達去創(chuàng)造，界限的模糊給予幼兒充分的自由。有一次，研究者帶領(lǐng)幼兒進行“神奇的泡泡”活動，在塑造“泡泡”環(huán)節(jié)，有的幼兒趴在地上伸展身體，有的張開四肢，有的小組合作拉出“超級泡泡”，他們自由、夸張地表現(xiàn)自己想象的大泡泡……帶班教師見狀，緊張地說:“怎么都趴在地上呀，快起來!”帶班教師認(rèn)為“亂”容易導(dǎo)致一些安全問題，這是教師最關(guān)心的問題。教師所說的“亂”應(yīng)該是指幼兒沒有坐在板凳上聽講，幼兒擴大的自由空間也違背了教師日常一次只請一兩名幼兒在其他幼兒面前展示的形式。的確，創(chuàng)造性戲劇活動中既有即興表現(xiàn)的不確定因素，又有幼兒自發(fā)的游戲因素，其動態(tài)性使集體活動不再那么整齊劃一、井然有序。但由于習(xí)慣了讓幼兒坐好聽講這樣的集體活動形式，教師在創(chuàng)造性戲劇活動中常常會直接下指令，一再強調(diào)外在規(guī)則，從而使活動中斷。一位執(zhí)教教師說:“培訓(xùn)的時候，我們看到培訓(xùn)導(dǎo)師帶得很輕松，好像跟孩子融在了一起，好像也不亂，但是到自己的時候就不行，總是忍不住去強調(diào)規(guī)則?！边@也是大部分教師在進行創(chuàng)造性戲劇活動時遇到的問題———沒有真正理解戲劇活動中應(yīng)遵循的內(nèi)在規(guī)則，沒有看到幼兒所表現(xiàn)出的自發(fā)的主動性，幼兒專注于扮演自己想象中的內(nèi)容，而教師卻從外在的教師權(quán)威的角度看待幼兒身體的解放與“無秩序”。

(三)預(yù)設(shè)抑或生成的矛盾創(chuàng)造性戲劇引導(dǎo)幼兒在問題情境中進行即興創(chuàng)作，對于習(xí)慣了按教案上課的教師而言，會過度控制而把幼兒引導(dǎo)到教師所希望的方向上，沒有讓幼兒連接自己的經(jīng)驗碎片。當(dāng)幼兒生成新的想法時，教師又不知如何延展。執(zhí)教教師提到:“我也覺得不能被前置文本局限了。但是，有時候孩子的想法很多，我覺得很難把握，并且很難在這個基礎(chǔ)上去提升他們的經(jīng)驗。而且，我們的活動都是斷斷續(xù)續(xù)的，不完整?！边@是創(chuàng)造性戲劇在幼兒園實踐中的普遍存在的問題，幼兒被教學(xué)進度追著往前跑，教學(xué)沒有以幼兒的理解速度來進行?；顒釉陬A(yù)設(shè)和生成之間搖擺的原因，除教師本身的專業(yè)能力的影響外，還包括幼兒園其他事物的干擾，如幼兒園里一周的其他活動安排，情境數(shù)學(xué)、成長音樂等。實際上，預(yù)設(shè)和生成的問題本質(zhì)上是成人的節(jié)奏與幼兒的節(jié)奏的沖突問題。如何追隨幼兒，在原定課程計劃中融入創(chuàng)造性戲劇課程，持續(xù)挖掘，保持課程的連續(xù)性，是教師需要進一步思考的問題。

三、建議

(一)創(chuàng)造條件，支持幼兒享受過程在幼兒階段，人無法單純運用認(rèn)知加工來認(rèn)識世界，只能通過主動體驗。教師需要認(rèn)識到幼兒的體驗本身即教育。教師與家長的任務(wù)是豐富幼兒的相關(guān)經(jīng)驗，創(chuàng)設(shè)問題情境，幫助幼兒將已有經(jīng)驗與當(dāng)下的主題聯(lián)系起來。當(dāng)幼兒主動去建構(gòu)意義時，生動的表演會自然發(fā)生。例如，在“蝸牛與向日葵”的創(chuàng)造性戲劇活動中，教師可引導(dǎo)幼兒觀察蝸牛的外形特征，了解蝸牛的生活習(xí)性，同時關(guān)注向日葵的生長需求，借助繪本支持幼兒創(chuàng)編故事情境，讓幼兒感受蝸牛與向日葵生長過程中的趣事。而可與這些同時開啟的是創(chuàng)造性戲劇活動，教師可以讓幼兒表達與表現(xiàn)這些已有認(rèn)知與經(jīng)驗，進行肢體創(chuàng)作、語言交流，或相關(guān)道具的制作。在這一過程中，幼兒可以體驗蝸牛的成長，體驗成長的快樂。最后，教師可以與幼兒一起將課程建構(gòu)過程整合起來，形成班級匯報的舞臺劇，成果便自然而然形成了。研究者建議教師在開始活動時，不用急著讓幼兒分組表演展示，也不要用“像不像”“好不好”去定義幼兒的表現(xiàn)，而是要給幼兒足夠的時間和空間去體驗，讓幼兒享受創(chuàng)造的過程。漸漸地，當(dāng)幼兒熟悉了這樣的活動形式，獲得身心的解放后，教師再在學(xué)期末對平時的活動進行適當(dāng)加工，自然會形成可演出的舞臺劇，在節(jié)日慶典、班級匯報等活動中展示。因此，教師不必急于獲得結(jié)果而忽視幼兒的體驗過程。

(二)重新定義教師權(quán)威，尊重幼兒的內(nèi)在規(guī)則教師權(quán)威可以認(rèn)為是教師個體憑借國家和社會所賦予的外在的教育權(quán)力，以及個體自身內(nèi)在因素而產(chǎn)生的被尊重和被認(rèn)同的一種持續(xù)的教育影響力。［7］關(guān)于教師權(quán)威，本研究認(rèn)為，教師權(quán)威應(yīng)是雙向的認(rèn)同，它應(yīng)遵循受教育者的個性特點，是受教育者自覺接受與表現(xiàn)出來的秩序感。若教師僅僅作為成人對幼兒擁有權(quán)威，它就會表現(xiàn)為一種不平等的支配力量，成為僵化而機械的教條。教師作為中介者，若想讓幼兒沉浸于活動中，自己也要對活動興奮不已并參與其中，認(rèn)同幼兒的“自由”。正如艾里康寧曾描述過的中介作用的心理機制:“只有當(dāng)成人自己開始試著把他的思想轉(zhuǎn)變?yōu)橛變焊信d趣與嘗試的對象時，他才發(fā)揮著中介者的作用。”作為中介者，教師的權(quán)威并非由單向的指令、教師制定的規(guī)則塑造，而是雙向互動的結(jié)果。在創(chuàng)造性戲劇活動里，首要的是支持幼兒浸入活動，規(guī)則是通過象征的形式表現(xiàn)的。如“魔法棒”的使用，它通過情境塑造讓幼兒自覺融入活動中。再如“空間建構(gòu)”，通過建立空間界限，讓幼兒知道活動的范圍。在師幼共享的各種游戲中，幼兒尊重和認(rèn)同教師的行為，逐漸建立起內(nèi)在邊界，知道如何尊重他人的空間，從而避免帶班教師所說的危險行為的出現(xiàn)。教師只有了解了規(guī)則作為一種精神力量是如何發(fā)揮作用的，才能獲得對規(guī)則的深刻認(rèn)識并付諸實踐。

(三)追隨幼兒，持續(xù)醞釀創(chuàng)造性戲劇是一種連續(xù)醞釀的氛圍。教師是與幼兒進行互動的直接互動者，應(yīng)經(jīng)常停下來思考:我要繼續(xù)下去嗎?怎么繼續(xù)?我在其中處于什么樣的位置?對于我和我面對的幼兒來說，什么樣的戲劇創(chuàng)造是可能的，需要怎樣的空間?在有限的時間里，我手邊有哪些東西是可利用的?在活動實施的過程中，教師要進行反思性實踐，不斷打破既有的教育觀念，仔細觀察、感受、分析幼兒的情緒、體驗與表達需要，追隨幼兒，經(jīng)常從幼兒的視角看問題，與幼兒一起探尋創(chuàng)造的可能性。如果幼兒有自己的故事，教師就要抓住機會，讓大家共同繼續(xù)這一主題。延展的主題可以根據(jù)幼兒的共同興趣與需求不斷變化?；顒邮欠窭^續(xù)的依據(jù)是幼兒是否存有持續(xù)投入的熱情。［8］例如，“超級小廚師”的活動源于幼兒對食物的好奇，表現(xiàn)的是“小廚師們”一起合作，努力做一個對他們來說超級大的三明治的故事，故事生動，游戲性的畫面有助幼兒想象。在“超級小廚師”的活動中，從想象游戲開始，幼兒對廚師的形象進行探索，由廚師引申出家里的“超級廚師”———爸爸媽媽，再延展出廚房、食物、制作食物的主題。在活動中，教師要不斷與幼兒對話，支持幼兒持續(xù)的熱情。幼兒在活動中探討人物形象、美食、工作、愛、合作等主題，“表演—討論”的過程不斷循環(huán)提升。如果幼兒沒有熱情，活動則不能持續(xù)，會失去前后的銜接，情境塑造、戲劇沖突很難形成，從而無法激發(fā)幼兒主動表達與探索的動機。對于這一問題，教師可借助一些戲劇的方法，如定格、故事線，引導(dǎo)幼兒回顧活動內(nèi)容，喚醒幼兒已有經(jīng)驗，繼續(xù)接下來的環(huán)節(jié)，從而更好地激發(fā)幼兒持續(xù)參與活動的動機。幼兒園應(yīng)給予教師足夠的空間醞釀活動的持續(xù)發(fā)生，如支持教師將創(chuàng)造性戲劇課程與幼兒園原有的課程融合起來，定期開展研討活動，在行動研究中推進活動的發(fā)展。

參考文獻:

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［7］趙晨穎．論中學(xué)生對教師權(quán)威的認(rèn)同與中學(xué)教師的權(quán)威獲得［D］．上海:華東師范大學(xué)，2018:29．

［8］許卓婭．從怎么看到怎么辦———對創(chuàng)意戲劇教育實踐問題的思考［J］．幼兒教育，2011(12):10－12．

作者：黃婉圣 單位：廣西幼兒師范高等?？茖W(xué)校