問(wèn)題引領(lǐng)式教學(xué)全文(5篇)

摘要：道德與法治課程在初中教學(xué)階段占據(jù)了重要的地位，該門課程與現(xiàn)實(shí)生活有著緊密的聯(lián)系，教師在教學(xué)過(guò)程中要想依靠道德與法治課程的優(yōu)化提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)，就需要改變過(guò)去傳統(tǒng)的教學(xué)模式，意識(shí)到單一的教學(xué)形式無(wú)法真正發(fā)揮教育的成效，從而在此前提下專注于促進(jìn)學(xué)生能力的全面發(fā)展，創(chuàng)新多樣的教育手段和方式，有效提高教學(xué)效率，促進(jìn)學(xué)生道德素養(yǎng)的提升。本文筆者結(jié)合自身的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，從以下方面著手探析如何優(yōu)化道德與法治的課堂教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：初中教學(xué)；道德與法治教學(xué)；新課改

素質(zhì)教育要求教師在教學(xué)過(guò)程中能夠?qū)Ｗ⒂诖龠M(jìn)學(xué)生綜合能力的全面發(fā)展，為了提升學(xué)生的道德素養(yǎng)，教師要能夠始終堅(jiān)持生本教育理念，引領(lǐng)學(xué)生積極參與到道德與法治的課堂中，在探究相應(yīng)道德與法治知識(shí)的過(guò)程中促使學(xué)生的德育素養(yǎng)得以提升，促使學(xué)生的世界觀、價(jià)值觀、人生觀得以確立，讓學(xué)生的道德與法治綜合素養(yǎng)得以生成。為了構(gòu)建高效的初中道德與法治課堂，教師可以在明確問(wèn)題的基礎(chǔ)上從五個(gè)方面著手創(chuàng)新教育方法，在無(wú)形中將道德與法治知識(shí)植入到學(xué)生的深層次思想中。

一、初中道德與法治教學(xué)問(wèn)題

對(duì)于初中學(xué)生而言，他們?cè)趯W(xué)習(xí)道德與法治知識(shí)時(shí)會(huì)覺(jué)得其中的一些理論知識(shí)晦澀難懂，對(duì)于涉及到法律法條的知識(shí)更是由于儲(chǔ)備量薄弱而無(wú)法消化，加之教師及家長(zhǎng)在傳統(tǒng)教育思想的影響下很少關(guān)注對(duì)學(xué)生綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)，為了提升學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，教師通常會(huì)采用單一的授課方式給學(xué)生傳授相應(yīng)的道德與法治知識(shí)，導(dǎo)致教學(xué)效率較低。很多時(shí)候，教師在教學(xué)目標(biāo)的制訂過(guò)程中通常依據(jù)傳統(tǒng)教育的思想側(cè)重知識(shí)與技能目標(biāo)的達(dá)成，教學(xué)與現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系不足，導(dǎo)致課堂教學(xué)形式化，學(xué)生無(wú)法真正理解和掌握道德與法治知識(shí)，有些教師還刻板地傳授課本上的知識(shí)，學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容不理解自然會(huì)導(dǎo)致教學(xué)效率較低。同時(shí)部分學(xué)校的軟硬件設(shè)備不完備，教師沒(méi)有組織學(xué)生參加社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)及實(shí)地觀察的意識(shí)，導(dǎo)致學(xué)生的參與度較低，學(xué)習(xí)積極性不足。

二、優(yōu)化初中道德與法治教學(xué)的策略

（一）借助生活化教學(xué)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣

［摘要］為了提高中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量、培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力的高素質(zhì)人才，教師應(yīng)做好課堂教學(xué)問(wèn)題的設(shè)計(jì)工作，既要遵守“問(wèn)題式教學(xué)”的普遍規(guī)律，又要根據(jù)中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程性質(zhì)和特點(diǎn)，遵循價(jià)值引領(lǐng)、文化熏陶、思維訓(xùn)練、審美教育、技能培養(yǎng)等方面的教學(xué)原則，在設(shè)計(jì)策略方面注重多維度的問(wèn)題指向、多層面的問(wèn)題反思、多視角的問(wèn)題聚焦、多階段的問(wèn)題呈現(xiàn)、多樣化的問(wèn)題類型，從而使中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課堂教學(xué)體現(xiàn)出鮮明的人文性、思想性、審美性、時(shí)代性、民族性、開(kāi)放性的課程特色。

［關(guān)鍵詞］中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué);課堂教學(xué);問(wèn)題設(shè)計(jì);教學(xué)策略

中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)是高校中文專業(yè)的基礎(chǔ)課程，該課程的教學(xué)能夠幫助學(xué)生系統(tǒng)地了解“五四”以來(lái)的中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)發(fā)展過(guò)程及其特點(diǎn)，提高學(xué)生分析和鑒賞文學(xué)作品的能力，并且使學(xué)生在感受中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品的人文內(nèi)涵和審美風(fēng)格基礎(chǔ)上，樹(shù)立積極健康的人生觀和價(jià)值觀，不斷增強(qiáng)民族文化自信心和自豪感。切實(shí)做好這門課程的教學(xué)工作，對(duì)于提升學(xué)生的專業(yè)素養(yǎng)和文化素質(zhì)具有非常重要的意義。然而，從目前國(guó)內(nèi)高校的中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)整體情況來(lái)看，出現(xiàn)了一些對(duì)該課程教學(xué)頗為不利的因素，這些不利因素主要表現(xiàn)為課時(shí)壓縮、學(xué)生學(xué)習(xí)熱情減弱以及學(xué)生對(duì)文學(xué)作品閱讀量的減少，等等［1］。為了有效地解決這些問(wèn)題，教師需要從多個(gè)方面加以努力，而改善中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)方法、進(jìn)一步提升課堂教學(xué)效果，可以說(shuō)是亟須加強(qiáng)的工作。為了推進(jìn)高校文學(xué)教育教學(xué)改革，研究者提出了文學(xué)課程教學(xué)的一些基本理念，其中包括“強(qiáng)化研究性教學(xué)、問(wèn)題式教學(xué)、啟發(fā)式教學(xué)”，借此“促進(jìn)和增強(qiáng)學(xué)生的批判思維能力”［2］(P7)。在這些教學(xué)模式與方法當(dāng)中，“問(wèn)題式教學(xué)”所體現(xiàn)的“問(wèn)題導(dǎo)向”意識(shí)較有代表性，因?yàn)閱l(fā)式、合作式、探究式、討論式教學(xué)都離不開(kāi)教學(xué)問(wèn)題的設(shè)計(jì)與應(yīng)用。從高校教師實(shí)施“問(wèn)題式教學(xué)”的實(shí)際情況來(lái)看，有人發(fā)現(xiàn)部分教師“提出的問(wèn)題往往質(zhì)量和水平不夠高”，以至于“大多時(shí)候教師的簡(jiǎn)單提問(wèn)和自問(wèn)自答占用了大部分的時(shí)間，學(xué)生多半扮演‘聽(tīng)眾’的角色，教師獨(dú)占了課堂教學(xué)舞臺(tái)，失去了提問(wèn)的意義”［3］。針對(duì)這種情況，本文主要探討中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課堂教學(xué)問(wèn)題設(shè)計(jì)的有關(guān)策略。

一、中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課堂教學(xué)問(wèn)題設(shè)計(jì)的若干原則

有研究者指出:“教師只有深入理解各項(xiàng)教學(xué)原則，掌握教學(xué)原則的體系，有機(jī)地結(jié)合教學(xué)活動(dòng)，恰當(dāng)?shù)剡x用教學(xué)方法，才能有效地完成教學(xué)任務(wù)，提高教學(xué)質(zhì)量。”［4］中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課堂教學(xué)若要高效開(kāi)展“問(wèn)題式教學(xué)”，教師首先應(yīng)當(dāng)對(duì)該課程的課堂教學(xué)問(wèn)題設(shè)計(jì)原則形成科學(xué)的理解與把握。一般而言，中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課堂教學(xué)問(wèn)題設(shè)計(jì)工作需要遵循價(jià)值引領(lǐng)、文化熏陶、思維訓(xùn)練、審美教育、技能培養(yǎng)的教學(xué)原則。中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課堂教學(xué)需要圍繞思想教育的課程目標(biāo)來(lái)實(shí)施各項(xiàng)具體工作，因此，中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課堂教學(xué)問(wèn)題的設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)貫徹價(jià)值引領(lǐng)的原則。教師在設(shè)計(jì)教學(xué)問(wèn)題時(shí)，應(yīng)當(dāng)意識(shí)到該課程對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生健康向上的人生觀和價(jià)值觀的功能與作用，重視教學(xué)問(wèn)題設(shè)置的價(jià)值導(dǎo)向。中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)應(yīng)當(dāng)“貫徹社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育”［5］，在教學(xué)實(shí)踐中做到真理維度和價(jià)值維度相統(tǒng)一，使學(xué)生不僅掌握中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)方面的基礎(chǔ)知識(shí)，而且能夠?qū)χ袊?guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史上的各類現(xiàn)象作出合理的、恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)。教師需要引導(dǎo)學(xué)生在問(wèn)題探究的過(guò)程中追求真善美、弘揚(yáng)民族精神和家國(guó)情懷，比如說(shuō)，在講解“五四”文學(xué)、抗戰(zhàn)文學(xué)、改革文學(xué)、新寫實(shí)主義文學(xué)等文學(xué)思潮時(shí)，教師可以設(shè)置一些與個(gè)性主義價(jià)值觀和集體主義價(jià)值觀有關(guān)的思考題，讓學(xué)生聯(lián)系社會(huì)歷史語(yǔ)境特點(diǎn)來(lái)反思中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代作家的人格修養(yǎng)、文藝觀念以及社會(huì)責(zé)任感。中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課堂教學(xué)不僅要指導(dǎo)學(xué)生了解文學(xué)史事實(shí)、解讀文學(xué)作品、掌握重要作家的創(chuàng)作概況，還要讓學(xué)生接受文化熏陶，使學(xué)生更好地理解文化多樣性，鼓勵(lì)學(xué)生積極參與當(dāng)代文化思考與交流。鑒于中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的學(xué)科性質(zhì)，中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程所要達(dá)到的文化傳承目標(biāo)與外國(guó)文學(xué)和中國(guó)古代文學(xué)課程有所不同，盡管它們之間存在一定的交集。中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)應(yīng)當(dāng)傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，但它同時(shí)又需要引入國(guó)際視野、滲透現(xiàn)代文化觀念;中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)固然需要適當(dāng)介紹外國(guó)文化知識(shí)，但它必須以考察中國(guó)文學(xué)為本體、以探究中國(guó)作家的文化心理為導(dǎo)向。在堅(jiān)持這一文化立場(chǎng)的前提之下，中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)問(wèn)題的設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)重視文化因素的融入，適當(dāng)借鑒“大文學(xué)史觀”和“大文化觀”的學(xué)術(shù)理念，從文學(xué)與文化雙向互動(dòng)的視角，設(shè)置一些與中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文化發(fā)展規(guī)律有關(guān)的思考題。幾乎所有課程都承擔(dān)著訓(xùn)練學(xué)生思維的教學(xué)目標(biāo)，中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)在發(fā)展學(xué)生思維能力方面同樣發(fā)揮著重要作用，它體現(xiàn)了“教會(huì)學(xué)生運(yùn)用分析與綜合、歸納與演繹等高級(jí)心理活動(dòng)去發(fā)現(xiàn)新知識(shí)的現(xiàn)代素質(zhì)教育的思想”［6］。由于“問(wèn)題式教學(xué)”在促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展方面富有成效，中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)充分重視這種教學(xué)方法的使用，以便更好地訓(xùn)練學(xué)生的邏輯推理能力和創(chuàng)造思維能力，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神。依據(jù)中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程的內(nèi)容及特點(diǎn)，在課堂教學(xué)中可以通過(guò)案例解讀、現(xiàn)象比較、疑點(diǎn)透視、理論探析等方式，就文學(xué)思潮演變的軌跡、文學(xué)論爭(zhēng)發(fā)生的緣由、文學(xué)流派興衰的過(guò)程、創(chuàng)作風(fēng)格轉(zhuǎn)變的原因等問(wèn)題啟發(fā)學(xué)生深度思考，使學(xué)生對(duì)中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)現(xiàn)象的概括、理解、分析、綜合、判斷、推理、論證等思維能力均有所提高。文學(xué)類課程應(yīng)當(dāng)重視審美教育，中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)理應(yīng)“回歸到文學(xué)本體，注重對(duì)學(xué)生審美能力的培養(yǎng)，鍛煉學(xué)生一種正常的文學(xué)感覺(jué)和想象力”［7］。為了貫徹該課程的審美教育目標(biāo)，教師講解中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史以及中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品，均應(yīng)設(shè)置一些與文學(xué)作品鑒賞尤其是文本細(xì)讀相關(guān)的思考題，讓學(xué)生對(duì)文學(xué)作品產(chǎn)生真切細(xì)膩的閱讀感受，能夠?qū)ψ骷业膭?chuàng)作手法和文本藝術(shù)形式獲得直接、具體的觀感，從而在學(xué)習(xí)該課程的過(guò)程中不斷提高其“審美感受力、審美理解力和審美創(chuàng)造力”［8］。為了在中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程的“問(wèn)題式教學(xué)”中真正貫徹審美教育的原則，教師應(yīng)當(dāng)有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文學(xué)作品的結(jié)構(gòu)安排、敘事技巧、修辭手法、意象選擇、話語(yǔ)特色、藝術(shù)風(fēng)格等各類美學(xué)元素，幫助學(xué)生培養(yǎng)高尚的審美情趣，不斷提升學(xué)生的文學(xué)鑒賞能力。中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程的教學(xué)還應(yīng)當(dāng)基于該課程所蘊(yùn)含的人文性、學(xué)術(shù)性、科學(xué)性品格，注重學(xué)生的技能訓(xùn)練與培養(yǎng)。根據(jù)該課程的性質(zhì)，有研究者提出，“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程除了培養(yǎng)學(xué)生讀寫能力之外，必須充分利用這一文學(xué)傳統(tǒng)中的人學(xué)資源，培養(yǎng)學(xué)生的人文意識(shí)?！保?］這種“人文意識(shí)”的培養(yǎng)固然是非常重要的，但它無(wú)法經(jīng)由空洞的、抽象的說(shuō)教而形成，而只能在教師的精心指導(dǎo)下，幫助學(xué)生獲得一些必要的課程學(xué)習(xí)技能之后，方能通過(guò)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與獨(dú)立研究而逐步培養(yǎng)其“人文意識(shí)”。這些必要的課程學(xué)習(xí)技能包括文獻(xiàn)調(diào)查能力、作品解讀能力、信息整合能力、比較分析能力、發(fā)散思維能力、形象思維能力、語(yǔ)言表達(dá)能力，等等。在中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課堂教學(xué)中，教師若將這些能力培養(yǎng)目標(biāo)自覺(jué)地融入“問(wèn)題式教學(xué)”方法中，將對(duì)學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)提高和人文精神培育大有裨益。

二、中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課堂教學(xué)問(wèn)題設(shè)計(jì)的相關(guān)策略

由于“問(wèn)題式教學(xué)”方法在教育界一直備受重視，有不少學(xué)者在這方面進(jìn)行了深入的考察，形成了較為豐碩的研究成果。有人指出:“問(wèn)題式教學(xué)”中的“問(wèn)題”有多種形式，如“師生口頭或書(shū)面提問(wèn)”“教師布置課堂作業(yè)練習(xí)”以及“提出討論或辯論題目”等;課堂教學(xué)中的“問(wèn)題”往往“是多個(gè)而有序有理的，符合某種邏輯的”問(wèn)題，這些問(wèn)題類型包括“鏈?zhǔn)絾?wèn)題”“梯式問(wèn)題”“環(huán)式問(wèn)題”“傘式問(wèn)題”等［10］。有人總結(jié)了“問(wèn)題式教學(xué)”法的常規(guī)步驟，依次為:“試探練習(xí)，提出問(wèn)題”→“學(xué)術(shù)討論，探索問(wèn)題”→“自學(xué)課本，解決問(wèn)題”→“反饋練習(xí)，提出新問(wèn)題”→“師生共同討論”→“教師講解，長(zhǎng)善救失”［11］。諸多研究者闡明的“問(wèn)題式教學(xué)”普遍規(guī)律對(duì)于中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課堂教學(xué)問(wèn)題設(shè)計(jì)均有一定的參考價(jià)值，本文在此基礎(chǔ)上，依據(jù)上文提出的中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課堂教學(xué)問(wèn)題設(shè)計(jì)原則，提出更具針對(duì)性的策略建議。其一，多維度的問(wèn)題指向。中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課堂教學(xué)問(wèn)題設(shè)計(jì)不應(yīng)局限于“純”文學(xué)知識(shí)的考察，而要兼及其他維度的教育，包括對(duì)學(xué)生人生觀和價(jià)值觀的啟示、思維發(fā)展與提升的訓(xùn)練、審美鑒賞與判斷的激發(fā)、文化體驗(yàn)與傳承的支撐、語(yǔ)言建構(gòu)與交流的促進(jìn)，等等。比如說(shuō)，教師在講解20世紀(jì)20年代末期到30年代初期的“新感覺(jué)派”小說(shuō)創(chuàng)作現(xiàn)象時(shí)，可采用“環(huán)式問(wèn)題”的形式，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合現(xiàn)代上海的都市文化語(yǔ)境特點(diǎn)，探討中國(guó)“新感覺(jué)派”作家的文化立場(chǎng)和思想意識(shí)，以及“新感覺(jué)派”小說(shuō)的表現(xiàn)手法、語(yǔ)言藝術(shù)、審美風(fēng)格等問(wèn)題，并且反思“新感覺(jué)派”作家的敘事技巧及語(yǔ)言特色與現(xiàn)代中國(guó)人的都市文化心理之關(guān)系，等等。若教學(xué)時(shí)間允許的話，還可指導(dǎo)學(xué)生將“新感覺(jué)派”小說(shuō)與沈從文等“京派”作家的小說(shuō)技法進(jìn)行局部比較，有助于學(xué)生感受1930年代的中國(guó)現(xiàn)代作家多元化的文化立場(chǎng)對(duì)文學(xué)風(fēng)格多樣化的規(guī)約作用。其二，多層面的問(wèn)題反思。根據(jù)主體對(duì)客體對(duì)象的認(rèn)知特點(diǎn)，中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課堂教學(xué)活動(dòng)需要從宏觀、中觀和微觀的三個(gè)層面來(lái)設(shè)計(jì)。正如某些研究者指出的那樣，“教學(xué)問(wèn)題”可以分為“大”問(wèn)題和“小”問(wèn)題，它們涵蓋了宏觀、中觀和微觀的多層面問(wèn)題［12］。中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課堂教學(xué)中的問(wèn)題設(shè)計(jì)需要多層級(jí)安排與搭配，以避免課堂提問(wèn)過(guò)“粗”或過(guò)“細(xì)”。在講授中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)思潮時(shí)，教師設(shè)置的問(wèn)題模塊當(dāng)中，宜配置一些與文學(xué)史細(xì)節(jié)和典型文本解讀有關(guān)的思考題;而在講解單個(gè)作家的文學(xué)創(chuàng)作情況時(shí)，教師不僅要針對(duì)具體作品進(jìn)行提問(wèn)，還要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)作家文化觀念、文藝思想甚至人生哲學(xué)進(jìn)行宏觀思考，如果作家可以劃入某個(gè)文學(xué)流派或者屬于某個(gè)文學(xué)社團(tuán)的成員，師生還可以適當(dāng)討論與中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)社團(tuán)流派有關(guān)的部分問(wèn)題。其三，多視角的問(wèn)題聚焦。中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課堂教學(xué)需要對(duì)學(xué)生進(jìn)行文學(xué)教育，它包含審美教育，但文學(xué)教育畢竟不囿于審美教育，其內(nèi)涵更為豐富，除“審美”之外，文學(xué)教育還涉及“知識(shí)”和“情感”以及“思想、價(jià)值、精神、生命、德行、信仰、自由”等多種“質(zhì)素”［2］(P113)。所以，中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課堂教學(xué)需要從多個(gè)視角來(lái)設(shè)計(jì)問(wèn)題內(nèi)容。例如，在講解魯迅的小說(shuō)創(chuàng)作時(shí)，為了幫助學(xué)生更好地理解教學(xué)內(nèi)容，教師可以聯(lián)系魯迅的生命體驗(yàn)、情感心理、人生哲學(xué)、美學(xué)觀念、政治信仰、文藝思想等多方面的特質(zhì)來(lái)引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生思考，不妨從魯迅小說(shuō)、散文、散文詩(shī)、雜文等多種體裁的作品中摘錄相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行“混合式”問(wèn)題設(shè)計(jì)，為學(xué)生進(jìn)行多視角的問(wèn)題探索提供“互文”式分析材料。其四，多階段的問(wèn)題呈現(xiàn)。中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課堂教學(xué)的各階段都可以向?qū)W生提出問(wèn)題，以發(fā)揮不同階段的問(wèn)題設(shè)計(jì)的教學(xué)功能。譬如說(shuō)，在講授新課內(nèi)容之前，教師可以以預(yù)習(xí)題的形式讓學(xué)生進(jìn)行思考，也可在新課導(dǎo)入階段出示問(wèn)題，讓學(xué)生根據(jù)問(wèn)題的提示去自學(xué)教材內(nèi)容，有助于學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)和要求。在講授新知識(shí)階段，教師可以通過(guò)案例教學(xué)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生深入思考，以拓展學(xué)生的視野，促進(jìn)學(xué)生的理解。在課內(nèi)實(shí)踐階段，教師可采用師生互問(wèn)、小組交流、互評(píng)互改的形式開(kāi)展問(wèn)題研討，以深化學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的掌握程度。在課堂總結(jié)階段，教師可讓學(xué)生概述學(xué)習(xí)內(nèi)容和心得體會(huì)，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)情況進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，還可提出一些與課堂教學(xué)內(nèi)容有關(guān)的、帶有一定學(xué)術(shù)前沿性的理論問(wèn)題，以促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。其五，多樣化的問(wèn)題類型。由于中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品在表達(dá)現(xiàn)代人的豐富復(fù)雜的情感體驗(yàn)方面極具精神厚度，中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)中，若僅憑課堂上的口頭提問(wèn)方式，某些問(wèn)題的研討可能無(wú)法充分展開(kāi)，在這種情況下，教師可以配合使用小組討論、自由辯論、讀書(shū)報(bào)告等形式來(lái)開(kāi)展“問(wèn)題式教學(xué)”。比方說(shuō)，在講解曹禺的話劇藝術(shù)時(shí)，對(duì)于《雷雨》中的蘩漪和周樸園等人物形象評(píng)析，可以組織學(xué)生進(jìn)行課堂辯論，教師要事先設(shè)計(jì)好辯論的主題;對(duì)于《雷雨》《日出》《原野》等劇本揭示人類生存困境的藝術(shù)手法，可指導(dǎo)學(xué)生以小組討論的方式加以把握，教師利用具有邏輯關(guān)系的“鏈?zhǔn)健彼伎碱}幫助學(xué)生理解;對(duì)于曹禺劇作中表現(xiàn)生命激情的詩(shī)意化描寫，可讓學(xué)生以讀書(shū)報(bào)告的形式闡述其思考與感悟，等等。

摘要：學(xué)生在學(xué)習(xí)美術(shù)的過(guò)程中，觀察能力、動(dòng)手能力和思維能力可以得到鍛煉。教師要轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，運(yùn)用探究式教學(xué)方法，在自主探究、合作探究、課外探究活動(dòng)等方面積極創(chuàng)新教學(xué)策略，指導(dǎo)學(xué)生有效學(xué)習(xí)美術(shù)。

關(guān)鍵詞：美術(shù)；探究式學(xué)習(xí)；指導(dǎo)策略；合作探究

一、引領(lǐng)自主探究，激活探究式學(xué)習(xí)思維

激活探究式學(xué)習(xí)思維是指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效美術(shù)探究式學(xué)習(xí)的關(guān)鍵點(diǎn)，而自主化探究是一種有效途徑。教師要在堅(jiān)持因材施教原則的基礎(chǔ)上，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行自主探究，在理解、掌握美術(shù)新知識(shí)中激活探究式學(xué)習(xí)思維，同時(shí)提升自主學(xué)習(xí)能力。以教學(xué)“色彩的冷暖”為例，教師不要直奔教學(xué)內(nèi)容，可以先讓班級(jí)學(xué)生說(shuō)說(shuō)自己喜歡的顏色以及對(duì)顏色的直觀感受。在與學(xué)生互動(dòng)過(guò)程中播放課前制作好的“色彩的冷暖”課題圖片、視頻，讓學(xué)生在自主欣賞、體會(huì)過(guò)程中說(shuō)說(shuō)自己對(duì)它們有著怎樣的感覺(jué)，在活躍課堂氛圍、吸引學(xué)生注意力的基礎(chǔ)上順利引領(lǐng)其走進(jìn)基于探究式學(xué)習(xí)的美術(shù)課堂。隨后，教師可以利用多媒體教學(xué)手段，形象、具體、生動(dòng)呈現(xiàn)“色彩的冷暖”的知識(shí)點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生自主探究相關(guān)問(wèn)題，在解決問(wèn)題過(guò)程中進(jìn)行有效探究式學(xué)習(xí)，在積極思考過(guò)程中正確理解冷色與暖色的定義，掌握正確判斷冷、暖色的方法。在此過(guò)程中，教師可以聯(lián)系日常生活實(shí)際，客觀呈現(xiàn)冷、暖色在日常生活中的具體應(yīng)用，在整合“色彩的冷暖”知識(shí)過(guò)程中進(jìn)行師生互動(dòng)，并進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)際，自主探究如何利用冷色與暖色布置房間、搭配衣服鞋子等。學(xué)生在生活化元素啟發(fā)下可深入理解教學(xué)內(nèi)容，順利激活探究式學(xué)習(xí)思維。在此基礎(chǔ)上，教師可以分析、總結(jié)“色彩的冷暖”知識(shí)要點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生在自主探究中巧用相關(guān)的色彩知識(shí)，巧用水粉顏料、繪畫(huà)本等學(xué)具，繪制一幅冷色調(diào)或暖色調(diào)的作品。這樣，學(xué)生就在動(dòng)手操作中培養(yǎng)了探究式學(xué)習(xí)思維與意識(shí)。

二、強(qiáng)調(diào)合作探究，發(fā)展探究式學(xué)習(xí)能力

合作探究是美術(shù)探究式學(xué)習(xí)過(guò)程的重要環(huán)節(jié)。教師要在把握美術(shù)課程內(nèi)容基礎(chǔ)上深入設(shè)置探究問(wèn)題，引領(lǐng)學(xué)生在合作探究實(shí)踐中提升分析問(wèn)題、解決問(wèn)題及探究式學(xué)習(xí)的能力，更好地構(gòu)建并完善美術(shù)知識(shí)體系，為美術(shù)課內(nèi)外實(shí)踐奠定理論基礎(chǔ)。以“夢(mèng)幻的城堡”的教學(xué)為例，教師要將合作探究巧妙融入美術(shù)探究式學(xué)習(xí)中，在多媒體輔助下，讓班級(jí)學(xué)生觀看色彩繽紛的城堡，并說(shuō)說(shuō)視頻中的城堡由哪些形狀組成，引導(dǎo)學(xué)生動(dòng)手將紙張撕成可組成城堡的不同形狀。例如，撕成長(zhǎng)方形、圓形、三角形，在拼一拼、組一組過(guò)程中感受不同圖形組成的不同城堡形狀。隨后，教師可以在講解“夢(mèng)幻的城堡”制作的過(guò)程中深化合作探究環(huán)節(jié)，引領(lǐng)學(xué)生在合作探究過(guò)程中制作“夢(mèng)幻的城堡”。在合理提示、點(diǎn)撥過(guò)程中，教師要不斷挖掘各小組學(xué)生潛力，在合作學(xué)習(xí)過(guò)程中結(jié)合多樣化的幾何圖形，探究城堡制作中需要的工具材料，以及制作步驟、制作方法，共同分析、解決探究實(shí)踐中遇到的問(wèn)題。教師要通過(guò)具體問(wèn)題對(duì)學(xué)生進(jìn)行針對(duì)性指導(dǎo)，在看一看、想一想、動(dòng)一動(dòng)過(guò)程中引領(lǐng)學(xué)生繼續(xù)深層次合作探究，巧用多樣化的制作方法。例如，運(yùn)用對(duì)折、鏤空方式合作創(chuàng)作極具特色的“夢(mèng)幻城堡”。同時(shí)，學(xué)生的想象、創(chuàng)造等能力也有所提高，為提高美術(shù)綜合素質(zhì)提供了重要保障，實(shí)現(xiàn)了美術(shù)課程教學(xué)目標(biāo)。

三、課外探究活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)探究式學(xué)習(xí)

［摘要］為了提高中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量、培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力的高素質(zhì)人才，教師應(yīng)做好課堂教學(xué)問(wèn)題的設(shè)計(jì)工作，既要遵守“問(wèn)題式教學(xué)”的普遍規(guī)律，又要根據(jù)中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程性質(zhì)和特點(diǎn)，遵循價(jià)值引領(lǐng)、文化熏陶、思維訓(xùn)練、審美教育、技能培養(yǎng)等方面的教學(xué)原則，在設(shè)計(jì)策略方面注重多維度的問(wèn)題指向、多層面的問(wèn)題反思、多視角的問(wèn)題聚焦、多階段的問(wèn)題呈現(xiàn)、多樣化的問(wèn)題類型，從而使中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課堂教學(xué)體現(xiàn)出鮮明的人文性、思想性、審美性、時(shí)代性、民族性、開(kāi)放性的課程特色。

［關(guān)鍵詞］中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué);課堂教學(xué);問(wèn)題設(shè)計(jì);教學(xué)策略

中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)是高校中文專業(yè)的基礎(chǔ)課程，該課程的教學(xué)能夠幫助學(xué)生系統(tǒng)地了解“五四”以來(lái)的中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)發(fā)展過(guò)程及其特點(diǎn)，提高學(xué)生分析和鑒賞文學(xué)作品的能力，并且使學(xué)生在感受中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品的人文內(nèi)涵和審美風(fēng)格基礎(chǔ)上，樹(shù)立積極健康的人生觀和價(jià)值觀，不斷增強(qiáng)民族文化自信心和自豪感。切實(shí)做好這門課程的教學(xué)工作，對(duì)于提升學(xué)生的專業(yè)素養(yǎng)和文化素質(zhì)具有非常重要的意義。然而，從目前國(guó)內(nèi)高校的中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)整體情況來(lái)看，出現(xiàn)了一些對(duì)該課程教學(xué)頗為不利的因素，這些不利因素主要表現(xiàn)為課時(shí)壓縮、學(xué)生學(xué)習(xí)熱情減弱以及學(xué)生對(duì)文學(xué)作品閱讀量的減少，等等［1］。為了有效地解決這些問(wèn)題，教師需要從多個(gè)方面加以努力，而改善中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)方法、進(jìn)一步提升課堂教學(xué)效果，可以說(shuō)是亟須加強(qiáng)的工作。為了推進(jìn)高校文學(xué)教育教學(xué)改革，研究者提出了文學(xué)課程教學(xué)的一些基本理念，其中包括“強(qiáng)化研究性教學(xué)、問(wèn)題式教學(xué)、啟發(fā)式教學(xué)”，借此“促進(jìn)和增強(qiáng)學(xué)生的批判思維能力”［2］(P7)。在這些教學(xué)模式與方法當(dāng)中，“問(wèn)題式教學(xué)”所體現(xiàn)的“問(wèn)題導(dǎo)向”意識(shí)較有代表性，因?yàn)閱l(fā)式、合作式、探究式、討論式教學(xué)都離不開(kāi)教學(xué)問(wèn)題的設(shè)計(jì)與應(yīng)用。從高校教師實(shí)施“問(wèn)題式教學(xué)”的實(shí)際情況來(lái)看，有人發(fā)現(xiàn)部分教師“提出的問(wèn)題往往質(zhì)量和水平不夠高”，以至于“大多時(shí)候教師的簡(jiǎn)單提問(wèn)和自問(wèn)自答占用了大部分的時(shí)間，學(xué)生多半扮演‘聽(tīng)眾’的角色，教師獨(dú)占了課堂教學(xué)舞臺(tái)，失去了提問(wèn)的意義”［3］。針對(duì)這種情況，本文主要探討中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課堂教學(xué)問(wèn)題設(shè)計(jì)的有關(guān)策略。

一、中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課堂教學(xué)問(wèn)題設(shè)計(jì)的若干原則

有研究者指出:“教師只有深入理解各項(xiàng)教學(xué)原則，掌握教學(xué)原則的體系，有機(jī)地結(jié)合教學(xué)活動(dòng)，恰當(dāng)?shù)剡x用教學(xué)方法，才能有效地完成教學(xué)任務(wù)，提高教學(xué)質(zhì)量?！保?］中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課堂教學(xué)若要高效開(kāi)展“問(wèn)題式教學(xué)”，教師首先應(yīng)當(dāng)對(duì)該課程的課堂教學(xué)問(wèn)題設(shè)計(jì)原則形成科學(xué)的理解與把握。一般而言，中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課堂教學(xué)問(wèn)題設(shè)計(jì)工作需要遵循價(jià)值引領(lǐng)、文化熏陶、思維訓(xùn)練、審美教育、技能培養(yǎng)的教學(xué)原則。中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課堂教學(xué)需要圍繞思想教育的課程目標(biāo)來(lái)實(shí)施各項(xiàng)具體工作，因此，中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課堂教學(xué)問(wèn)題的設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)貫徹價(jià)值引領(lǐng)的原則。教師在設(shè)計(jì)教學(xué)問(wèn)題時(shí)，應(yīng)當(dāng)意識(shí)到該課程對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生健康向上的人生觀和價(jià)值觀的功能與作用，重視教學(xué)問(wèn)題設(shè)置的價(jià)值導(dǎo)向。中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)應(yīng)當(dāng)“貫徹社會(huì)主義核心價(jià)值觀教育”［5］，在教學(xué)實(shí)踐中做到真理維度和價(jià)值維度相統(tǒng)一，使學(xué)生不僅掌握中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)方面的基礎(chǔ)知識(shí)，而且能夠?qū)χ袊?guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史上的各類現(xiàn)象作出合理的、恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)。教師需要引導(dǎo)學(xué)生在問(wèn)題探究的過(guò)程中追求真善美、弘揚(yáng)民族精神和家國(guó)情懷，比如說(shuō)，在講解“五四”文學(xué)、抗戰(zhàn)文學(xué)、改革文學(xué)、新寫實(shí)主義文學(xué)等文學(xué)思潮時(shí)，教師可以設(shè)置一些與個(gè)性主義價(jià)值觀和集體主義價(jià)值觀有關(guān)的思考題，讓學(xué)生聯(lián)系社會(huì)歷史語(yǔ)境特點(diǎn)來(lái)反思中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代作家的人格修養(yǎng)、文藝觀念以及社會(huì)責(zé)任感。中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課堂教學(xué)不僅要指導(dǎo)學(xué)生了解文學(xué)史事實(shí)、解讀文學(xué)作品、掌握重要作家的創(chuàng)作概況，還要讓學(xué)生接受文化熏陶，使學(xué)生更好地理解文化多樣性，鼓勵(lì)學(xué)生積極參與當(dāng)代文化思考與交流。鑒于中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的學(xué)科性質(zhì)，中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程所要達(dá)到的文化傳承目標(biāo)與外國(guó)文學(xué)和中國(guó)古代文學(xué)課程有所不同，盡管它們之間存在一定的交集。中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)應(yīng)當(dāng)傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，但它同時(shí)又需要引入國(guó)際視野、滲透現(xiàn)代文化觀念;中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)固然需要適當(dāng)介紹外國(guó)文化知識(shí)，但它必須以考察中國(guó)文學(xué)為本體、以探究中國(guó)作家的文化心理為導(dǎo)向。在堅(jiān)持這一文化立場(chǎng)的前提之下，中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)問(wèn)題的設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)重視文化因素的融入，適當(dāng)借鑒“大文學(xué)史觀”和“大文化觀”的學(xué)術(shù)理念，從文學(xué)與文化雙向互動(dòng)的視角，設(shè)置一些與中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文化發(fā)展規(guī)律有關(guān)的思考題。幾乎所有課程都承擔(dān)著訓(xùn)練學(xué)生思維的教學(xué)目標(biāo)，中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)在發(fā)展學(xué)生思維能力方面同樣發(fā)揮著重要作用，它體現(xiàn)了“教會(huì)學(xué)生運(yùn)用分析與綜合、歸納與演繹等高級(jí)心理活動(dòng)去發(fā)現(xiàn)新知識(shí)的現(xiàn)代素質(zhì)教育的思想”［6］。由于“問(wèn)題式教學(xué)”在促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展方面富有成效，中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)充分重視這種教學(xué)方法的使用，以便更好地訓(xùn)練學(xué)生的邏輯推理能力和創(chuàng)造思維能力，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神。依據(jù)中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程的內(nèi)容及特點(diǎn)，在課堂教學(xué)中可以通過(guò)案例解讀、現(xiàn)象比較、疑點(diǎn)透視、理論探析等方式，就文學(xué)思潮演變的軌跡、文學(xué)論爭(zhēng)發(fā)生的緣由、文學(xué)流派興衰的過(guò)程、創(chuàng)作風(fēng)格轉(zhuǎn)變的原因等問(wèn)題啟發(fā)學(xué)生深度思考，使學(xué)生對(duì)中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)現(xiàn)象的概括、理解、分析、綜合、判斷、推理、論證等思維能力均有所提高。文學(xué)類課程應(yīng)當(dāng)重視審美教育，中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)理應(yīng)“回歸到文學(xué)本體，注重對(duì)學(xué)生審美能力的培養(yǎng)，鍛煉學(xué)生一種正常的文學(xué)感覺(jué)和想象力”［7］。為了貫徹該課程的審美教育目標(biāo)，教師講解中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史以及中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品，均應(yīng)設(shè)置一些與文學(xué)作品鑒賞尤其是文本細(xì)讀相關(guān)的思考題，讓學(xué)生對(duì)文學(xué)作品產(chǎn)生真切細(xì)膩的閱讀感受，能夠?qū)ψ骷业膭?chuàng)作手法和文本藝術(shù)形式獲得直接、具體的觀感，從而在學(xué)習(xí)該課程的過(guò)程中不斷提高其“審美感受力、審美理解力和審美創(chuàng)造力”［8］。為了在中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程的“問(wèn)題式教學(xué)”中真正貫徹審美教育的原則，教師應(yīng)當(dāng)有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文學(xué)作品的結(jié)構(gòu)安排、敘事技巧、修辭手法、意象選擇、話語(yǔ)特色、藝術(shù)風(fēng)格等各類美學(xué)元素，幫助學(xué)生培養(yǎng)高尚的審美情趣，不斷提升學(xué)生的文學(xué)鑒賞能力。中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程的教學(xué)還應(yīng)當(dāng)基于該課程所蘊(yùn)含的人文性、學(xué)術(shù)性、科學(xué)性品格，注重學(xué)生的技能訓(xùn)練與培養(yǎng)。根據(jù)該課程的性質(zhì)，有研究者提出，“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程除了培養(yǎng)學(xué)生讀寫能力之外，必須充分利用這一文學(xué)傳統(tǒng)中的人學(xué)資源，培養(yǎng)學(xué)生的人文意識(shí)?！保?］這種“人文意識(shí)”的培養(yǎng)固然是非常重要的，但它無(wú)法經(jīng)由空洞的、抽象的說(shuō)教而形成，而只能在教師的精心指導(dǎo)下，幫助學(xué)生獲得一些必要的課程學(xué)習(xí)技能之后，方能通過(guò)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與獨(dú)立研究而逐步培養(yǎng)其“人文意識(shí)”。這些必要的課程學(xué)習(xí)技能包括文獻(xiàn)調(diào)查能力、作品解讀能力、信息整合能力、比較分析能力、發(fā)散思維能力、形象思維能力、語(yǔ)言表達(dá)能力，等等。在中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課堂教學(xué)中，教師若將這些能力培養(yǎng)目標(biāo)自覺(jué)地融入“問(wèn)題式教學(xué)”方法中，將對(duì)學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)提高和人文精神培育大有裨益。

二、中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課堂教學(xué)問(wèn)題設(shè)計(jì)的相關(guān)策略

由于“問(wèn)題式教學(xué)”方法在教育界一直備受重視，有不少學(xué)者在這方面進(jìn)行了深入的考察，形成了較為豐碩的研究成果。有人指出:“問(wèn)題式教學(xué)”中的“問(wèn)題”有多種形式，如“師生口頭或書(shū)面提問(wèn)”“教師布置課堂作業(yè)練習(xí)”以及“提出討論或辯論題目”等;課堂教學(xué)中的“問(wèn)題”往往“是多個(gè)而有序有理的，符合某種邏輯的”問(wèn)題，這些問(wèn)題類型包括“鏈?zhǔn)絾?wèn)題”“梯式問(wèn)題”“環(huán)式問(wèn)題”“傘式問(wèn)題”等［10］。有人總結(jié)了“問(wèn)題式教學(xué)”法的常規(guī)步驟，依次為:“試探練習(xí)，提出問(wèn)題”→“學(xué)術(shù)討論，探索問(wèn)題”→“自學(xué)課本，解決問(wèn)題”→“反饋練習(xí)，提出新問(wèn)題”→“師生共同討論”→“教師講解，長(zhǎng)善救失”［11］。諸多研究者闡明的“問(wèn)題式教學(xué)”普遍規(guī)律對(duì)于中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課堂教學(xué)問(wèn)題設(shè)計(jì)均有一定的參考價(jià)值，本文在此基礎(chǔ)上，依據(jù)上文提出的中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課堂教學(xué)問(wèn)題設(shè)計(jì)原則，提出更具針對(duì)性的策略建議。其一，多維度的問(wèn)題指向。中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課堂教學(xué)問(wèn)題設(shè)計(jì)不應(yīng)局限于“純”文學(xué)知識(shí)的考察，而要兼及其他維度的教育，包括對(duì)學(xué)生人生觀和價(jià)值觀的啟示、思維發(fā)展與提升的訓(xùn)練、審美鑒賞與判斷的激發(fā)、文化體驗(yàn)與傳承的支撐、語(yǔ)言建構(gòu)與交流的促進(jìn)，等等。比如說(shuō)，教師在講解20世紀(jì)20年代末期到30年代初期的“新感覺(jué)派”小說(shuō)創(chuàng)作現(xiàn)象時(shí)，可采用“環(huán)式問(wèn)題”的形式，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合現(xiàn)代上海的都市文化語(yǔ)境特點(diǎn)，探討中國(guó)“新感覺(jué)派”作家的文化立場(chǎng)和思想意識(shí)，以及“新感覺(jué)派”小說(shuō)的表現(xiàn)手法、語(yǔ)言藝術(shù)、審美風(fēng)格等問(wèn)題，并且反思“新感覺(jué)派”作家的敘事技巧及語(yǔ)言特色與現(xiàn)代中國(guó)人的都市文化心理之關(guān)系，等等。若教學(xué)時(shí)間允許的話，還可指導(dǎo)學(xué)生將“新感覺(jué)派”小說(shuō)與沈從文等“京派”作家的小說(shuō)技法進(jìn)行局部比較，有助于學(xué)生感受1930年代的中國(guó)現(xiàn)代作家多元化的文化立場(chǎng)對(duì)文學(xué)風(fēng)格多樣化的規(guī)約作用。其二，多層面的問(wèn)題反思。根據(jù)主體對(duì)客體對(duì)象的認(rèn)知特點(diǎn)，中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課堂教學(xué)活動(dòng)需要從宏觀、中觀和微觀的三個(gè)層面來(lái)設(shè)計(jì)。正如某些研究者指出的那樣，“教學(xué)問(wèn)題”可以分為“大”問(wèn)題和“小”問(wèn)題，它們涵蓋了宏觀、中觀和微觀的多層面問(wèn)題［12］。中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課堂教學(xué)中的問(wèn)題設(shè)計(jì)需要多層級(jí)安排與搭配，以避免課堂提問(wèn)過(guò)“粗”或過(guò)“細(xì)”。在講授中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)思潮時(shí)，教師設(shè)置的問(wèn)題模塊當(dāng)中，宜配置一些與文學(xué)史細(xì)節(jié)和典型文本解讀有關(guān)的思考題;而在講解單個(gè)作家的文學(xué)創(chuàng)作情況時(shí)，教師不僅要針對(duì)具體作品進(jìn)行提問(wèn)，還要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)作家文化觀念、文藝思想甚至人生哲學(xué)進(jìn)行宏觀思考，如果作家可以劃入某個(gè)文學(xué)流派或者屬于某個(gè)文學(xué)社團(tuán)的成員，師生還可以適當(dāng)討論與中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)社團(tuán)流派有關(guān)的部分問(wèn)題。其三，多視角的問(wèn)題聚焦。中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課堂教學(xué)需要對(duì)學(xué)生進(jìn)行文學(xué)教育，它包含審美教育，但文學(xué)教育畢竟不囿于審美教育，其內(nèi)涵更為豐富，除“審美”之外，文學(xué)教育還涉及“知識(shí)”和“情感”以及“思想、價(jià)值、精神、生命、德行、信仰、自由”等多種“質(zhì)素”［2］(P113)。所以，中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課堂教學(xué)需要從多個(gè)視角來(lái)設(shè)計(jì)問(wèn)題內(nèi)容。例如，在講解魯迅的小說(shuō)創(chuàng)作時(shí)，為了幫助學(xué)生更好地理解教學(xué)內(nèi)容，教師可以聯(lián)系魯迅的生命體驗(yàn)、情感心理、人生哲學(xué)、美學(xué)觀念、政治信仰、文藝思想等多方面的特質(zhì)來(lái)引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生思考，不妨從魯迅小說(shuō)、散文、散文詩(shī)、雜文等多種體裁的作品中摘錄相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行“混合式”問(wèn)題設(shè)計(jì)，為學(xué)生進(jìn)行多視角的問(wèn)題探索提供“互文”式分析材料。其四，多階段的問(wèn)題呈現(xiàn)。中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課堂教學(xué)的各階段都可以向?qū)W生提出問(wèn)題，以發(fā)揮不同階段的問(wèn)題設(shè)計(jì)的教學(xué)功能。譬如說(shuō)，在講授新課內(nèi)容之前，教師可以以預(yù)習(xí)題的形式讓學(xué)生進(jìn)行思考，也可在新課導(dǎo)入階段出示問(wèn)題，讓學(xué)生根據(jù)問(wèn)題的提示去自學(xué)教材內(nèi)容，有助于學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)和要求。在講授新知識(shí)階段，教師可以通過(guò)案例教學(xué)來(lái)引導(dǎo)學(xué)生深入思考，以拓展學(xué)生的視野，促進(jìn)學(xué)生的理解。在課內(nèi)實(shí)踐階段，教師可采用師生互問(wèn)、小組交流、互評(píng)互改的形式開(kāi)展問(wèn)題研討，以深化學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的掌握程度。在課堂總結(jié)階段，教師可讓學(xué)生概述學(xué)習(xí)內(nèi)容和心得體會(huì)，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)情況進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，還可提出一些與課堂教學(xué)內(nèi)容有關(guān)的、帶有一定學(xué)術(shù)前沿性的理論問(wèn)題，以促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。其五，多樣化的問(wèn)題類型。由于中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品在表達(dá)現(xiàn)代人的豐富復(fù)雜的情感體驗(yàn)方面極具精神厚度，中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)中，若僅憑課堂上的口頭提問(wèn)方式，某些問(wèn)題的研討可能無(wú)法充分展開(kāi)，在這種情況下，教師可以配合使用小組討論、自由辯論、讀書(shū)報(bào)告等形式來(lái)開(kāi)展“問(wèn)題式教學(xué)”。比方說(shuō)，在講解曹禺的話劇藝術(shù)時(shí)，對(duì)于《雷雨》中的蘩漪和周樸園等人物形象評(píng)析，可以組織學(xué)生進(jìn)行課堂辯論，教師要事先設(shè)計(jì)好辯論的主題;對(duì)于《雷雨》《日出》《原野》等劇本揭示人類生存困境的藝術(shù)手法，可指導(dǎo)學(xué)生以小組討論的方式加以把握，教師利用具有邏輯關(guān)系的“鏈?zhǔn)健彼伎碱}幫助學(xué)生理解;對(duì)于曹禺劇作中表現(xiàn)生命激情的詩(shī)意化描寫，可讓學(xué)生以讀書(shū)報(bào)告的形式闡述其思考與感悟，等等。

【摘要】目的分析多學(xué)科診療引領(lǐng)模式在急診外科臨床護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用價(jià)值。方法以2018年1月—2018年12月在本院急診外科進(jìn)行護(hù)理教學(xué)培訓(xùn)的36名護(hù)士作對(duì)照組，予以傳統(tǒng)護(hù)理教學(xué)；以2019年1月—2019年12月在本院急診外科進(jìn)行護(hù)理教學(xué)培訓(xùn)的36名護(hù)士作試驗(yàn)組，予以多學(xué)科診療引領(lǐng)模式教學(xué)。對(duì)比兩組急診外科護(hù)士的考核成績(jī)、臨床思維能力及急救思維能力。結(jié)果教學(xué)培訓(xùn)后，試驗(yàn)組急診外科護(hù)士的理論、技能考核成績(jī)均比對(duì)照組高，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）；試驗(yàn)組急診外科護(hù)士的臨床思維能力評(píng)分為（88.03±11.83）分，比對(duì)照組的（73.97±11.02）分高，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）；試驗(yàn)組急診外科護(hù)士的急救思維能力評(píng)分為（67.48±6.96）分，比對(duì)照組的（58.40±8.16）分高，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。結(jié)論多學(xué)科診療引領(lǐng)模式在急診外科臨床護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用價(jià)值顯著，有助于豐富急診外科護(hù)士知識(shí)儲(chǔ)備、操作能力，并促使其臨床思維能力、急救思維能力的有效提高。

【關(guān)鍵詞】教育；多學(xué)科診療引領(lǐng)模式；急診外科；臨床護(hù)理；教學(xué)；臨床思維能力；急救思維能力

急診外科收治的患者病情嚴(yán)重且復(fù)雜，需要護(hù)士具備充足的理論知識(shí)及精湛的操作技術(shù)，以及較強(qiáng)的臨床思維、急救思維能力[1-2]，因此，除了要給護(hù)士傳輸急救護(hù)理知識(shí)及技巧外，還需重點(diǎn)培養(yǎng)其臨床思維與急救思維能力[3]。急診外科臨床護(hù)理教學(xué)工作中，多以傳統(tǒng)的單一護(hù)理教學(xué)模式進(jìn)行，忽視了護(hù)士的主觀能動(dòng)性，影響培訓(xùn)質(zhì)量，加之單一的?？圃\療方案已無(wú)法滿足急診外科患者需求，因此需進(jìn)一步改進(jìn)護(hù)理教學(xué)培訓(xùn)工作[4]。此次以2018年1月—2019年12月在本院教學(xué)培訓(xùn)的72名護(hù)士為對(duì)象展開(kāi)分析，現(xiàn)報(bào)告如下。

1一般資料與方法

1.1一般資料

以2018年1月—2018年12月在本院急診外科進(jìn)行護(hù)理教學(xué)培訓(xùn)的36名護(hù)士作對(duì)照組，均為女性，年齡22～45歲，平均（35.61±3.78）歲；工作年限2～22年，平均（9.85±1.37）年；學(xué)歷水平：24例本科及以上，12例?？?。以2019年1月—2019年12月在本院急診外科進(jìn)行護(hù)理教學(xué)培訓(xùn)的36名護(hù)士作試驗(yàn)組，均為女性，年齡23～45歲，平均（35.70±3.82）歲；工作年限2～23年，平均（9.91±1.35）年；學(xué)歷水平：25例本科及以上，11例?？?。本研究已經(jīng)醫(yī)院倫理委員會(huì)批準(zhǔn)。兩組急診科護(hù)士的一般資料對(duì)比，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），有可比性。

1.2方法