對特殊教育的理解精選(九篇)

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第1篇：對特殊教育的理解范文

關(guān)鍵詞　特殊教育　特殊教育學　理論基礎(chǔ)

分類號G760

恩格斯說過：“一個民族要想站在科學的最高峰，就一刻也不能沒有理論思維?！碧厥饨逃陌l(fā)展需要運用理論思維來探討特殊教育的基本理論問題，以為特殊教育的科學發(fā)展指明方向。因此，特殊教育的發(fā)展需要加強理論建設(shè)，特別是要加強理論體系的建設(shè)。特殊教育理論體系建設(shè)的程度不但標志著特殊教育作為一門學科發(fā)展的成熟度，而且決定著特殊教育作為一種實踐活動的深入度，因為沒有理論指導的實踐是盲目的實踐，容易中途夭折或迷失方向。特殊教育理論體系的建設(shè)中的一個重要方面就是學科理論基礎(chǔ)的構(gòu)建與探討。本文試圖從“特殊教育”的語詞理解出發(fā)，來闡述特殊教育活動的理論基礎(chǔ)與特殊教育學科的理論基礎(chǔ)以及它們彼此之間的關(guān)系，以求教于大方。

1　特殊教育的語詞理解

一般認為，特殊教育包含兩個概念：一是特殊教育科學，二是特殊教育活動。前者是研究特殊教育現(xiàn)象及其規(guī)律、原則和方法，以指導特殊教育活動；后者是社會與學校的工作。美英等國多用“special educa－fion”(即特殊教育)表示這門學科和活動，我國臺灣地區(qū)對特殊教育的理解：一是專業(yè)或教育工作；二是學問。

將“特殊教育”作為學科與活動兩種理解思路的現(xiàn)象存在于相關(guān)著作中，如劉全禮教授在《特殊教育導論》中將特殊教育作為活動，如將特殊教育定義為“對特殊兒童開展的、有目的的、旨在滿足他們的一切教育需要的活動，這些活動既可能是增進特殊兒童的知識技能、影響特殊兒童的思想品德、增強特殊兒童的體質(zhì)的活動，也可能是改變或矯正他們的缺陷或行為的活動”；同時，又作為學科來認識，如“特殊教育是一門自然科學和社會科學相結(jié)合的綜合學科，它要依賴醫(yī)學、工程學和心理學等自然學科的研究成果，同時，它還依賴社會學、普通教育學等社會科學的研究成果，但它不是這些學科的大雜燴，而是有機地按照自己的系統(tǒng)和規(guī)律來組織相應(yīng)的內(nèi)容，從而形成自己的體系。它本身就是科學”。

將“特殊教育”、“特殊教育學”分別作為活動、學科來理解的情況在樸永馨先生主編的《特殊教育辭典》中有所體現(xiàn)，可以說，這為我們的言辯提供了術(shù)語的規(guī)范。該詞典將“特殊教育”解釋為是“教育的一個組成部分。使用一般的或經(jīng)過特別設(shè)計的課程、教材、教法和教學組織形式及教學設(shè)備，對有特殊需要的兒童進行的旨在達到一般和特殊培養(yǎng)目標的教育”；“特殊教育學”是“教育學的一個分支。研究特殊教育現(xiàn)象及其規(guī)律的科學”為此，特殊教育理論基礎(chǔ)之探討可從三種不同的路向來進行，一是從學科的角度來談理論基礎(chǔ)，亦即特殊教育學的理論基礎(chǔ)。錢志亮從學科的視角提出特殊教育學科的理論基礎(chǔ)包括哲學基礎(chǔ)、心理學基礎(chǔ)、社會學基礎(chǔ)、康復學基礎(chǔ)、教育學基礎(chǔ)五大理論基礎(chǔ)。二是從作為特殊教育活動的角度來談理論基礎(chǔ)。盧子洲從特殊教育活動的角度認為，特殊教育培養(yǎng)目標的理論基礎(chǔ)包括人道主義基礎(chǔ)、科學基礎(chǔ)、經(jīng)濟學基礎(chǔ)。三是將從學科與活動的雙重視角來談理論基礎(chǔ)。樸永馨從學科與活動的角度探討了特殊教育的理論基礎(chǔ)。他指出，特殊教育作為教育學科的一個分支和作為教育事業(yè)的一個組成部分，它也有其兩個方面的理論基礎(chǔ)：關(guān)于教育的理論和唯物辯證法、補償理論。

2　從活動的視角來審視特殊教育的理論基礎(chǔ)

從特殊教育活動來談理論基礎(chǔ)有兩個角度，一個是談特殊教育活動開展所關(guān)涉的具體理論是什么(圖1)，這些理論既有可能單獨支撐著特殊教育活動，也可能兩兩聯(lián)合或多者融合共同作用于特殊教育活動，例如：特殊教育活動從過去單純的醫(yī)學模式或教學訓練模式走向醫(yī)教結(jié)合的模式就可說明這一問題。二是談特殊教育活動開展所關(guān)涉的學科是什么(圖2)，嚴格意義上說，這里實際上談的是特殊教育活動的學科基礎(chǔ)，即特殊教育活動關(guān)涉到哪些學科，當然學科內(nèi)部可能有些理論在支持著特殊教育活動。這也就是為什么有的特殊教育的理論基礎(chǔ)在談具體的理論或觀點，有的特殊教育活動的理論基礎(chǔ)在談具體的學科，后者跨越了具體理論、觀點直接來談學科，甚或?qū)W科先列出，再在學科中來談具體的理論及其基本觀點。

注：其中T是“理論”的英文(theory)縮寫，T1代表的是第一個理論基礎(chǔ)，Tn代表的是第n個理論基礎(chǔ)，下同。

注：D是“學科”的英文(discipline)縮寫，D1代表的是第一個學科理論基礎(chǔ)，Dn代表的是第n個學科理論基礎(chǔ)，下同；T11。代表的是第一個學科的第一個理論基礎(chǔ)，T1。代表的是第一個學科的第n個理論基礎(chǔ)，如此類推，下同。

從活動的視角來審視特殊教育的理論基礎(chǔ)可從特殊教育活動組織的程度以及發(fā)展的特性來看，組織程度低且處于低級發(fā)展階段的特殊教育活動可主要從特殊教育對象發(fā)展的影響因素來談其理論基礎(chǔ)，組織程度高且處于高級發(fā)展階段的特殊教育活動則可從特殊教育模式的視角來闡述其理論基礎(chǔ)。

2.1　從特殊教育對象發(fā)展的影響因素來看特殊教育的理論基礎(chǔ)

從特殊教育對象發(fā)展影響因素的角度來看特殊教育活動的理論基礎(chǔ)，可直接利用圖1中所示的方式來談具體的理論支持系統(tǒng)或理論依據(jù)，也可根據(jù)圖2呈現(xiàn)的方式來先談所涉及的相關(guān)學科，再闡述特殊教育活動的具體支持理論，因為只有把握了影響特殊兒童身心發(fā)展影響因素的特點，才有可能在特殊教育過程中通過科學調(diào)控外在的影響因素以作用于特殊兒童個體的發(fā)展。按照特殊兒童影響因素的一般理解，一般認為，影響因素主要有遺傳、環(huán)境、教育和個體的主觀能動性，其中遺傳關(guān)涉到生物學、醫(yī)學；環(huán)境關(guān)涉到生態(tài)學、社會學等；教育關(guān)涉到教育學、心理學等，個體主觀能動性關(guān)涉到心理學、哲學等。雷江華組織編寫的《學前特殊兒童教育》以及與方俊明先生合編的《特殊教育學》主要從影響特殊兒童身心發(fā)展的四大因素(可將圖2中下方的D1到Dn之n理解為4)分別闡述了生物學、發(fā)展生態(tài)學、心理學、教育學的學科基礎(chǔ)，以及各自學科內(nèi)部對應(yīng)的理論與所衍生出的具體教育教學訓練模式等。其中，關(guān)于特殊教育活動的理論基礎(chǔ)推演之邏輯是：從特殊教育活動出發(fā)來尋找其中比較具有特色的特殊教育教學(訓練)模式，進而找到模式所支持的不同理論或觀點，最后發(fā)掘這些理論所關(guān)

涉的不同學科，但上述2本編寫的教材在介紹時則從不同學科理論體系出發(fā)闡述學科的理論觀點，進而闡述具體的模式。

特殊教育活動的理論基礎(chǔ)為特殊教育實踐提供了科學的依據(jù)，正如常說的“沒有理論的實踐是盲目的實踐，沒有實踐的理論是空洞的理論”一樣，理論只有與實踐緊密結(jié)合，才能導致理論的豐富與實踐的拓展。從特殊教育活動來看，其理論基礎(chǔ)往往先關(guān)涉的是具體的理論或某一理論的某個方面，或多個理論，而這一個理論或多個理論又涉及到相關(guān)的學科，因此，有的特殊教育活動的理論基礎(chǔ)介紹直接將該學科作為理論基礎(chǔ)，出現(xiàn)了明顯中間理論斷層與模式缺失的現(xiàn)象，甚至出現(xiàn)理論基礎(chǔ)的泛化與擴大化的傾向。

2.2　從特殊教育模式出發(fā)來尋找特殊教育活動的理論基礎(chǔ)

特殊教育活動如果不能通過模式來進行闡述，說明該活動僅僅停留在簡單的實踐操作水平，而不是自成系統(tǒng)的特殊教育活動，如果用簡單實踐操作狀態(tài)之特殊教育活動來尋找其理論的依據(jù)，就可能出現(xiàn)所有的學科中的相關(guān)理論都有可能成為特殊教育的理論基礎(chǔ)，極易使特殊教育失去自身的獨特性，進而追求特殊教育與普通教育的共性，最終導致特殊教育活動的存否顯得元足輕重。因此，特殊教育活動需要上升到特殊教育模式的層面來尋找其理論基礎(chǔ)(該理論基礎(chǔ)可稱為特殊教育模式的理論基礎(chǔ)，見圖3)并將特殊教育模式作為特殊教育活動成熟度的標志以及特殊教育獨特性的體現(xiàn)。當然，每一種特殊教育模式不一定就只有一種理論的支持，同樣可能有多種理論的支持，根據(jù)圖3推而廣之則同樣可從特殊教育活動的學科基礎(chǔ)中來考察模式在中間的過渡環(huán)節(jié)。

注：M是“模式”的英文(model)縮寫，M1代表的是第一個模式，Mn代表的是第n個模式。

3　從學科的視角來審視特殊教育學的理論基礎(chǔ)

特殊教育學的理論基礎(chǔ)需要根據(jù)學科的劃分從不同的層面探討。一般認為，哲學是所有學科的學科，是世界觀與方法論的概括，因此，所有的學科都可以將最高層次的哲學作為特殊教育學的理論基礎(chǔ)；第二層次的學科是自然科學與社會科學，特殊教育學同樣也關(guān)涉自然科學與社會科學；第三層次的學科是自然科學與社會科學中分別分化出現(xiàn)的具體學科，如自然科學中的醫(yī)學、生理學、工程技術(shù)學等，社會科學中的教育學、心理學、社會學等。特殊教育學作為教育學的子學科，談其學科基礎(chǔ)似乎只要從其母學科作為社會科學的出發(fā)點來探討其理論基礎(chǔ)，但實際情況并非如此簡單，現(xiàn)分別從學科歸屬與獨立特性兩個角度來闡述其理論基礎(chǔ)。

3.1 從學科歸屬來看特殊教育學的理論基礎(chǔ)

特殊教育學作為教育學的分支學科已成共識，但過去特殊教育作為一門專業(yè)在高等師范院校的附屬地位也給特殊教育學的發(fā)展帶來了很多問題。例如，有的高校將特殊教育專業(yè)設(shè)置在教育系(現(xiàn)在的教育學院)中，有的高校將特殊教育專業(yè)設(shè)置在心理系(現(xiàn)在的心理學院)，這樣特殊教育專業(yè)課程的設(shè)置就分別從不同的學科視角構(gòu)建出自身獨特的課程體系。因此，在探討特殊教育學的理論基礎(chǔ)時，有人從特殊教育學所從屬的教育學來看其理論基礎(chǔ)，甚至將教育學的理論基礎(chǔ)移植過來作為特殊教育學的理論基礎(chǔ)，這樣恰恰導致了很多人認為，既然特殊教育學與教育學有同樣的理論基礎(chǔ)，特殊教育專業(yè)也就與教育學原理專業(yè)可以合并了，沒有存在的必要。因此，如果按照這樣的思路來探討特殊教育學的理論基礎(chǔ)極有可能重視特殊教育學與教育學的共性而忽略了特殊教育學的特殊性，進而在實踐領(lǐng)域?qū)⑻厥饨逃c普通教育(抑或其它教育)混淆起來。就目前我國特殊教育專業(yè)的設(shè)置情況來看，大體設(shè)置在教育學或心理學的下面作為子學科存在，因此，將教育學、心理學的理論基礎(chǔ)(圖4)搬過來作為特殊教育學的理論基礎(chǔ)，最后導致了很多人認為特殊教育學沒有自己的理論基礎(chǔ)，作為一門學科難以扎根生存。這從目前教育學子學科在院系中的設(shè)置及其地位中可窺見一斑。在二級學科紛紛成為獨立的系或?qū)W院的情況下，特殊教育仍然大多作為附屬學科附屬在其它學科門下，或與其它二級學科聯(lián)合成立獨立的系，其實仍然沒有擺脫依附的狀況，有的院校特殊教育專業(yè)無奈只好存留于特殊教育研究所。

注：圖中的s是“自然科學”的英文(science)縮寫，S1代表的是自然科學中的第一個學科，Sn代表的是自然科學中的第n個學科，下同；SS是“社會科學”的英文(social science)縮寫，SS1代表的是社會科學中的第一個學科，SSn代表的是社會科學中的第n個學科，下同。

3.2　從獨立屬性來看特殊教育的理論基礎(chǔ)

從獨立屬性來看特殊教育學的理論基礎(chǔ)需要借鑒教育學(或心理學)比較成熟的子學科的經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)屬于特殊教育學自身的理論基礎(chǔ)(見圖5)，擺脫特殊教育學作為依附地位的狀態(tài)，既明確自身的學科歸屬，又能構(gòu)建屬于自身具有特色的特殊教育學的理論基礎(chǔ)。也就是說，特殊教育學作為一門學科要探討其理論基礎(chǔ)，必須從過去的附屬狀態(tài)走向獨立的狀態(tài)，吸引更多的專家學者來從事特殊教育的理論研究與實踐研究，只有這樣才能促進學科充分有效的發(fā)展。

獨立屬性的特殊教育學理論基礎(chǔ)與從屬屬性的特殊教育學理論基礎(chǔ)兩者之間既有聯(lián)系也有區(qū)別，從屬屬性的特殊教育學理論基礎(chǔ)極有可能將母學科的所有理論基礎(chǔ)移植過來作為自身的理論基礎(chǔ)，包括學科中的理論，這樣會使用特殊教育學不“特”而“普”；獨立屬性的特殊教育學理論基礎(chǔ)則從特殊教育學的具體實際出發(fā)來發(fā)現(xiàn)與特殊教育學緊密聯(lián)系的學科基礎(chǔ)，兩者的學科基礎(chǔ)既可能有共同的學科，甚至是同一學科中的同一理論，也有不同的學科(如醫(yī)學、康復學等)，也會有同一學科中的不同理論。

4　特殊教育活動理論基礎(chǔ)與學科理論基礎(chǔ)之間關(guān)系的綜合分析

根據(jù)上述的分析，其實特殊教育的理論基礎(chǔ)中根據(jù)語詞所推演出的特殊教育活動的理論基礎(chǔ)與特殊教育學科的理論基礎(chǔ)兩者之間并非存在截然對立的關(guān)系，而是彼此可以組織成自恰(self-consistent，即內(nèi)在一致性)的體系圖(即特殊教育活動理論基礎(chǔ)所包含的理論可在特殊教育學科理論基礎(chǔ)中找到所對應(yīng)的學科，進而將特殊教育活動的理論基礎(chǔ)與特殊教育學科的理論基礎(chǔ)聯(lián)系起來形成自洽的體系圖，如圖6、圖7)。圖6說明了特殊教育活動作為一種從屬的活動進而推演到學科作為從屬學科的邏輯思維過程。圖7說明了特殊教育活動作為獨立屬性的活動進而推演到學科作為獨立學科的邏輯推演過程。圖6和圖7如果考慮到特殊教育模式在中間的中介作用，可從根據(jù)圖3的思路在理論與活動之間加上模式，以進一步理順彼此之間的簡單邏輯關(guān)系。當然，特殊教育活動發(fā)展所形成的一種特殊教育模式可能來源多個理論的支持，這些理論既可來自于一個學科，也可來自于多個學科，因此，可由圖6、圖7推演出眾多的分圖，以說明特殊教育的理論基礎(chǔ)，包括特殊教育活動與特殊教育學科理論基礎(chǔ)之間的關(guān)系，且兩者之間不是單向的被動作用關(guān)系，而是彼此之間雙向的相互作用關(guān)系。

同時值得注意的是，一個理論來源于多個學科，這樣就將多個學科作為其理論基礎(chǔ)。例如，班杜拉的社會學習理論既是心理學中的理論，是社會學中的理論；馬斯洛的需要層次理論既是心理學中的理論，也是管理學中的理論等。當然，同一個學科同樣也有多個理論(圖2)，例如，心理學中有聯(lián)結(jié)理論、認知理論、人本理論、建構(gòu)理論等；教育學中有自由主義、要素主義、永恒主義等流派。同樣，理論與學科之間也存在著多重交叉關(guān)系的現(xiàn)象。

5　總結(jié)

結(jié)合當前特殊教育研究的實際情況，筆者認為特殊教育理論基礎(chǔ)的探討首先需要從規(guī)范特殊教育的語詞運用開始，否則可能大家的探討并非在同一語境下進行，即在談特殊教育理論基礎(chǔ)時需要首先界定“特殊教育”是一種實踐活動，還是一門學科，否則極易游離于學科與活動的兩種狀態(tài)中進行無謂的辯駁，甚至是在混淆的邏輯狀態(tài)下進行辯論，結(jié)果辯論得越來越糊涂，有點“你不說我還知道點，你越說我還糊涂”。當然，從事特殊教育研究與教育教學實踐的工作人員在閱讀相關(guān)文獻著作時也需注意將“特殊教育”這一語詞結(jié)合上下文的語義邏輯背景來進行解讀，不然同樣會出現(xiàn)誤解或曲解。其次，要明晰特殊教育活動的理論基礎(chǔ)與特殊教育學的理論基礎(chǔ)各自探討的思路以及彼此之間的關(guān)系，更要注意特殊教育活動理論基礎(chǔ)中理論背后的理論，理論背后的學科，學科背后的學科，……只有這樣，才能將特殊教育的理論基礎(chǔ)思考透徹。第三，特殊教育的理論基礎(chǔ)之思考其實也關(guān)涉到特殊教育學的元思考，教育學經(jīng)歷了從活動的教育到學科的教育學，再到理論反思的元教育學的發(fā)展歷程，特殊教育學的發(fā)展要學會從“母”學科那里吸取營養(yǎng)的精華，促進“母子共榮”的學科發(fā)展局面。

參考文獻

第2篇：對特殊教育的理解范文

[關(guān)鍵詞]、民族地區(qū)、民族特殊教育

[中圖分類號]G750 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009 ― 2234（2016）1 ― 0005 ― 02

一、前言

我國是一個典型的多民族多語言多元文化的國家，少數(shù)民族教育是我國教育重要的組成部分。近年來，中央和地方各級政府投入及其他相關(guān)民族政策的扶持下，使民族地區(qū)教育事業(yè)得到很大程度的改善和發(fā)展。 2015年國務(wù)院《關(guān)于加快發(fā)展民族教育的決定》中提出“重點支持特殊教育，在民族地區(qū)的地市州盟和 30 萬人口以上、殘疾兒童較多的縣市區(qū)旗建好一所特殊教育學校，配齊特教專業(yè)教師，完善配套設(shè)施。鼓勵和支持普通學校為殘疾學生創(chuàng)造學習生活條件，提高隨班就讀和特教班的教學質(zhì)量”。這使得社會各界越來越多地開始關(guān)注少數(shù)民族特殊兒童的教育問題。本文主要利用現(xiàn)有文獻資料探討少數(shù)民族地區(qū)特殊教育在發(fā)展中遇到的實際問題，并從理論視角對這些問題加以分析與闡述，以期引起更多學者對民族特殊教育領(lǐng)域的關(guān)注。

二、理論視角下的民族教育與特殊教育

學說是指導中國革命和社會建設(shè)的重要理論基礎(chǔ)，因此在中國教育實踐中也同樣具有重要的理論指導意義。理論學說對民族地區(qū)特殊教育的指導意義可以從民族學說和人學等兩個理論視角進行解釋和闡述。

（一）民族理論視角下的民族教育

民族理論是由馬克思和恩格斯在19世紀創(chuàng)立的關(guān)于民族和民族問題的科學理論。民族理論是研究民族和民族問題發(fā)展規(guī)律的科學，它科學地揭示了民族的形成、發(fā)展和消亡的規(guī)律 ，發(fā)現(xiàn)了民族壓迫的社會根源和階級實質(zhì)， 闡明了民族平等，民族團結(jié)的現(xiàn)實意義，論證了無產(chǎn)階級革命和被壓迫民族爭取解放斗爭的相互關(guān)系以及無產(chǎn)階級政黨必須實行民主集中制建立統(tǒng)一的共和國的思想（金炳鎬，2007）〔1〕。根據(jù)民族理論，我們黨經(jīng)過半個多世紀的探索，又逐步形成了有中國特色的民族理論。有中國特色的民族理論既體現(xiàn)了民族理論的實質(zhì)，又結(jié)合了中國當代民族問題的實際， 是對民族理論的發(fā)展和具體化，因而它對少數(shù)民族地區(qū)教育的發(fā)展具有很強的指導意義。民族學說以科學嚴密的哲學、政治經(jīng)濟學基礎(chǔ)，寬廣扎實的歷史學、人類學基礎(chǔ)以及預(yù)示人類進步方向的社會發(fā)展學說為基礎(chǔ)，是民族教育研究的學科理論基礎(chǔ)（寶玉柱，2009）〔2〕。建國以來我國民族教育取得了較好的成績，保障和發(fā)展了少數(shù)民族教育的改革和發(fā)展，歷史和實踐證明了民族理論在實踐指導的正確性。

（二） 人學理論視角下的特殊教育

人具有兩種屬性，一種是自然屬性，一種是社會屬性。自然屬性揭示人和其他動物所共同具有的性質(zhì)。社會屬性揭示出只有在人與人的相互關(guān)系中才能相互確認作為人的全部方面。對于人的本質(zhì)屬性的認識是理論非常重要的方面。馬克思認為人的社會性是人的本質(zhì)屬性，揭示出了作為一個人最根本的一個方面。王培峰（2010）〔3〕運用人學視角對殘疾兒童少年的屬性進行了如下闡釋：殘疾兒童少年自然屬性中存有生命體器官缺損或資質(zhì)、能力的不足等自然存在的差異，這主要是生物遺傳性獲得和環(huán)境因素的后天性獲得；殘疾兒童少年的社會屬性的差異，如態(tài)度、情感、價值觀、素質(zhì)、能力、社會行為等的不同，盡管受其自然存在差異的影響，但不是他們自然存在差異的必然結(jié)果，而是在社會實踐、社會關(guān)系中，由社會分工及其活動、勞動（如隔離的特殊教育等）造成的，是社會實踐的產(chǎn)物。馬克思認為人們在社會中所發(fā)生的社會關(guān)系，既是人存在與發(fā)展的一種表現(xiàn)，又是人存在與發(fā)展的一種需要。這就告訴我們殘疾兒童的特殊性可以從其自然屬性上理解，但同時也要了解社會關(guān)系層面賦予殘疾兒童的“特殊性”，而后者是影響殘疾兒童存在與發(fā)展的重要因素。

三、我國少數(shù)民族特殊教育發(fā)展面臨的問題

（一）少數(shù)民族地區(qū)關(guān)于特殊教育的觀念相對落后

關(guān)于少數(shù)民族特殊兒童的教育觀念可以從兩個方面理解。一是、非殘疾群體對特殊教育的認識。在我國，對特殊教育重要性的認識雖然比起建國初期已經(jīng)有了很大的進步，但仍然有區(qū)域差異。我國少數(shù)民族聚居的幾個省份處在中西部社會經(jīng)濟、教育文化發(fā)展相對落后的地區(qū)，一定程度上影響了該地區(qū)公眾對特殊教育的認識程度。非殘疾群體（公眾）對民族殘疾群體的觀念深刻影響著該群體平等地接受更好的教育服務(wù)的機會。因此解決民族殘疾群體教育的實際問題，須從改善普通公眾對民族殘疾群體的看法和觀念入手。這里指的“普通公眾”也包括民族殘疾群體的家長、監(jiān)護人等與殘疾群體密切接觸，并發(fā)揮著重要作用的社會角色。二是殘疾群體自身對特殊教育的認識。少數(shù)民族地區(qū)六歲以上殘疾人口的受教育程度普遍較低，教育文化程度相對落后影響其對自身處境和未來發(fā)展的客觀評價和主觀態(tài)度，并在大多數(shù)時候易被非殘疾群體的觀念和看法所影響。

（二）針對少數(shù)民族特殊教育的社會支持體系不完善

在我國，少數(shù)民族殘疾人社會保障體系較為薄弱。這直接或間接導致民族殘疾群體成為處境不利的社會群體，進而影響其整體的生活質(zhì)量。民族殘疾群體的生活質(zhì)量無法得到保障直接影響其接受教育的能力和機會，并在兩者之間形成惡性循環(huán)。對民族殘疾群體的社會保障不僅依靠國家層面的政策法規(guī)、在更大程度上依賴少數(shù)民族地區(qū)的區(qū)域性政策支持。而現(xiàn)階段我國少數(shù)民族地區(qū)的社會保障機制對民族殘疾群體的傾斜或特殊政策較少、針對民族殘疾群體的服務(wù)性機構(gòu)（如重度殘疾人的社會福利院、庇護安養(yǎng)機構(gòu)、就業(yè)指導機構(gòu)、康復訓練機構(gòu)等）鮮少、支持性機制（如康復醫(yī)療服務(wù)、信息咨詢服務(wù)、扶助救濟服務(wù)等）運作緩慢，限制了民族殘疾群體教育體系的建設(shè)與完善。

（三）現(xiàn)階段我國的特殊教育無法滿足少數(shù)民族特殊兒童的特殊教育需要

針對少數(shù)民族的教育必然涉及與民族性有關(guān)的概念，少數(shù)民族特殊教育也不例外。少數(shù)民族特殊兒童的教育需要與非少數(shù)民族特殊兒童的教育需要有著較大的差別，而這種差別主要體現(xiàn)在其民族性上。其影響具體表現(xiàn)在以下兩個方面：一、殘疾的診斷與評估的影響；二、雙語特殊教育的需要。針對第一個問題，當涉及到民族性問題時，一般常模化的針對主流群體的診斷與評估標準常常無法準確、公正和公平地判斷少數(shù)民族特殊兒童的殘疾程度和特殊教育需要。另一個問題是雙語特殊教育需要的問題，國家高度重視在民族學校實行民族語文教學和雙語教學，但是目前關(guān)于少數(shù)民族特殊兒童的雙語教學尚無系統(tǒng)的研究結(jié)論，加之具有特殊教育技能的雙語教師的匱乏、雙語教材教具的開發(fā)編寫困難等問題，適合少數(shù)民族特殊兒童的雙語特殊教育成為了民族教育中不容忽視的問題之一。

四、理論視角下少數(shù)民族特殊教育發(fā)展的特征的討論

（一）少數(shù)民族特殊教育內(nèi)在發(fā)展動力的雙重性

民族學說的基礎(chǔ)是的辯證唯物主義和歷史唯物主義。這就告訴我們需要用辯證的眼光和發(fā)展的眼光來解釋和分析民族地區(qū)特殊教育的發(fā)展。因此可以將民族地區(qū)特殊教育發(fā)展過程中表現(xiàn)出的上述特殊問題理解為少數(shù)民族特殊教育特有規(guī)律的現(xiàn)象反映。少數(shù)民族特殊教育的現(xiàn)象既能夠反映少數(shù)民族教育的本質(zhì)特點，也能反映特殊教育的本質(zhì)特點。少數(shù)民族教育是我國教育重要的組成部分，其發(fā)展過程也符合教育的一般規(guī)律。從這種角度理解的話，少數(shù)民族教育構(gòu)成了教育普遍性與特殊性對立統(tǒng)一的矛盾運動。特殊教育同樣是我國教育的重要的組成部分。王培峰（2010）認為殘疾兒童少年在自然存在方面的特殊性與其作為人之本質(zhì)的普遍性，是一個不可回避的矛盾對立的統(tǒng)一體。殘疾兒童少年自然存在的特殊性與普遍性的矛盾運動構(gòu)成著他們存在與發(fā)展獨具的內(nèi)在動力系統(tǒng)要素之一。民族地區(qū)特殊教育的特殊問題是在以上兩種內(nèi)在動力系統(tǒng)相互聯(lián)系、相互制約的雙重性發(fā)展的一種特殊表現(xiàn)形式。

（二）少數(shù)民族特殊教育的內(nèi)在多元性

用發(fā)展的觀點正確闡釋了民族產(chǎn)生、發(fā)展和消亡的歷史，認為民族的差異、民族文化的差異最終要用民族所處的物質(zhì)生產(chǎn)條件去解釋。這也就能夠解釋為什么少數(shù)民族地區(qū)特殊的歷史、地理、文化、經(jīng)濟等因素構(gòu)成了其獨特的文化形態(tài)。少數(shù)民族特殊教育屬于這種獨特的文化形態(tài)，是民族文化在民族教育與特殊教育交叉領(lǐng)域中的集中體現(xiàn)。文化多樣性日益受到關(guān)注的今天，民族教育也在面臨著一系列新的挑戰(zhàn)和課題。如何看待文化的多樣性便是其中重要的課題之一。郭獻進（2011）〔4〕認為少數(shù)民族教育的一個顯著特征就是教育內(nèi)容的文化多元性，各類民族學校一方面按照國家統(tǒng)一的教學大綱和教學內(nèi)容進行教學，同時也進行著本民族或其他民族文化知識的教學。而民族特殊兒童除了具有文化多元性以外還具有屬性多元性，即殘疾屬性與文化屬性?？梢哉f民族地區(qū)特殊教育無論是其教育對象還是其教育內(nèi)容而言都具有較鮮明的內(nèi)在多元性，進一步說，是其教育對象的多元性決定了教育內(nèi)容的多元性。

（三） 少數(shù)民族特殊教育發(fā)展的不均衡性

生產(chǎn)力的發(fā)展促進了社會的發(fā)展，社會的進步是建立在生產(chǎn)力所決定的生產(chǎn)發(fā)展基礎(chǔ)上的。因此少數(shù)民族地區(qū)特殊教育發(fā)展與民族地區(qū)社會經(jīng)濟的發(fā)展相互關(guān)聯(lián)的。部分少數(shù)民族地區(qū)社會經(jīng)濟發(fā)展的落后與少數(shù)民族地區(qū)教育觀念的滯后密切相關(guān)，這就導致了這些少數(shù)民族地區(qū)特殊教育發(fā)展上的不均衡性。為了削弱民族地區(qū)發(fā)展的不均衡性帶來的消極影響、保障民族地區(qū)發(fā)展的平等性，社會主義國家通常以法律、政策保證民族之間不產(chǎn)生階級壓迫，以經(jīng)濟、文化上的幫助和民族的自立自強相結(jié)合的方式促進民族的繁榮和發(fā)展。民族地區(qū)教育與民族地區(qū)社會發(fā)展的相互關(guān)聯(lián)性是國家對少數(shù)民族教育特殊政策扶持的重要依據(jù)。

〔參 考 文 獻〕

〔1〕 金炳鎬. 民族理論發(fā)展史〔M〕. 北京： 中央民族大學出版社， 2007.

〔2〕 寶玉柱. 民族教育研究〔M〕. 北京： 中央民族大學出版社， 2009.

第3篇：對特殊教育的理解范文

關(guān)鍵詞 特殊教育 家?；?作用 策略

中圖分類號：G459 文獻標識碼：A

特殊教育是為了滿足特殊需要的兒童的需求，提供的教育，可以分為盲童教育、聾童教育、智力落后兒童教育、超常兒童教育、言語障礙兒童教育、情緒和行為障礙兒童教育、多重殘疾兒童教育等。據(jù)教育部的《2011年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》顯示：全國共有特殊教育學校1767所，在校生37.87萬人，其中在普通小學、初中隨班就讀和附設(shè)特殊班招收的特殊學生3.64萬人，占特殊教育在校生總數(shù)的9.1%，能夠隨班就讀的殘疾兒童入學率還是大大低于普通兒童。顯然，提高特殊教育學生的學習效率，使其更好地適應(yīng)社會是現(xiàn)階段特殊教育面臨的一大問題，加強家?；硬⒊蔀榻鉀Q這一難題的突破口。本文將重點從特殊教育中殘疾人學生的家?；拥淖饔萌胧郑岢黾訌娂倚；拥牟呗?，達到促進特殊教育發(fā)展，全面提高殘疾人學生的綜合素質(zhì)。

1特殊教育中家?；拥淖饔?/p>

1.1可以讓每位特殊兒童得到更好的呵護，激發(fā)其潛能

眾所周知，家庭是每個孩子的第一所學校，父母是孩子最好的老師，孩子對家長也是格外的信任，然而，現(xiàn)階段，我國特殊教育主要采用寄宿制，學生在學校學習時間較長，跟家長接觸的時間減少，因而，加強家?；樱梢宰尲议L和學校更好地了解孩子的狀態(tài)和心理成長。此外，特殊兒童或因其個別差異，他們在很多方面都和正常同齡人相區(qū)別，他們的情緒更易波動，更應(yīng)受到特別的關(guān)注。

1.2有利于提高障礙兒童的綜合素質(zhì)和特殊教育的效率

特殊兒童相對于普通兒童而言，只是身心障礙較多，發(fā)育速度較慢，學習困難較多，而且每個特殊兒童的情況都不一樣，呈現(xiàn)出鮮明的個體化差異，但特殊兒童并不意味著是異類，他們也有各自的特長。更重要的是，經(jīng)過特殊教育后，我們的每個特殊兒童，尤其是殘疾學生，能夠走出障礙，擁有自己的一技之長，能夠適應(yīng)社會，獨立生存。

家校互動，則可以做到讓學校和家庭兩者一起發(fā)現(xiàn)每個特殊兒童的優(yōu)勢和弱勢，幫他們發(fā)揮自身特長，學習各種生活生存能力，使他們健康成長，并有能力面對解決生活中的各種問題，同時，也讓我們的特殊教育更加有效。

2特殊教育中家?；拥牟呗?/p>

2.1 構(gòu)建家校互動的交流平臺

（1）完善學校制度和教學公開制度，使家長更好地配合學校教育工作者對學生進行教育，同時，家長也可以提出自己對學校教學的意見，以及時改進特殊教育制度。（2）學校和家長之間建立良好的溝通關(guān)系。廣安市特殊教育學校一老師因?qū)W生違反校規(guī)，私自攜帶手機入校并且玩到深夜，老師與學生、家長溝通要求學生交出手機，但沒有得到同意，之后，該生退學。顯然，這一案例即是學校和家長之間沒有建立良好的溝通關(guān)系所致。家長不了解的學校規(guī)章制度，不知道學校的具體教學模式，導致了家長允許小孩帶手機入學，并對學校對學生處理的措施不理解，最終，引發(fā)學生退學這一不好的結(jié)局。因而，學校制度和教學信息被家長接受了解，將大大提高家長配合學校工作者工作的效率，使特殊兒童養(yǎng)成良好的學習生活習慣。（3）開通“家校通”熱線電話。家長和學校開通了“家校通”熱線電話后，可以彌補學生因寄宿與家里聯(lián)系少，父母對小孩近況不了解的不足。班主任和任課老師可以通過電話，及時反映學生的生活和學習近況，使家長放心。家長也可以通過與學校老師的電話交流，向老師介紹自己的孩子的特殊情況，告訴老師在培育學生時要注意的事項，經(jīng)過交流，一起探討高效的培育方案，促進小孩的健康成長。與此同時，學生也能感受到父母即使不在身邊，依然倍受他們的關(guān)注，漸漸消除被外界遺忘的悲觀心態(tài)，處于積極狀態(tài)來學習，學習效率自然提高了。

2.2加強對障礙學生家長的理解和引導

家長和學校都有一個共同的目標，那就是希望學生能夠接受良好的教育，能夠獨當一面，全面發(fā)展。基于這一點，家長和學校要建立一個強大的團隊。而家?；又?，加強對障礙學生家長的理解和引導，也顯得尤為重要。對于障礙學生家長而言，有個殘疾小孩是無法改變的事實，需要承受很大的精神壓力，當他們面對小孩，往往有兩種極端的傾向：一種是過于保護小孩，以致于溺愛孩子；一種是不愿養(yǎng)育小孩，甚至遺棄小孩。對于這兩種心理狀態(tài)，教師應(yīng)予以理解，并利用自己的專業(yè)知識對其進行開導，針對不同學生和不同思想狀態(tài)的家長進行引導，從而達到二者之間的融合，使殘疾兒童能安心認真的學習。

另外，學校應(yīng)定期對家長進行相關(guān)的培訓。如學?？梢圆欢ㄆ诨蚨ㄆ诘亻_展家庭教育講座，講授如何教育特殊小孩的方法，如何發(fā)現(xiàn)小孩的特長，對其進行鼓勵等等，以激發(fā)小孩的潛能，獲得更好的發(fā)展。家長也能通過培訓學習到在家里，如何對學生生活技能的培養(yǎng)，使學生健康快樂的生活。最終形成學校和家庭強有效的團隊，促使特殊兒童不管在家里還是學校都能夠接受好的教育，全面發(fā)展。

3總結(jié)

特殊教育中家?；邮翘厥饨逃〉贸晒Φ年P(guān)鍵要素之一。因而，我們要加強家?；?，增強家長與學校的交流溝通，培養(yǎng)殘疾兒童的各項素質(zhì)，讓殘疾兒童健康成長。

參考文獻

[1] 王開琳.特殊教育中家?；拥淖饔门c策略[J].教育探索，2013（1）.

第4篇：對特殊教育的理解范文

[論文摘要]區(qū)域性特殊教育指標，有益于全國各省、區(qū)、大中城市特殊教育的評估、督導與規(guī)劃，有益于在發(fā)展地區(qū)特殊教育中增強科學性，避免盲目性。以天津市特殊教育指標為例，探討了區(qū)域性特殊教育指標的基本屬性，設(shè)計了區(qū)域性特殊教育指標的結(jié)構(gòu)框架，并且對指標體系所含的四個領(lǐng)域做了簡要分析。

國際上通常將特殊教育發(fā)展水平作為衡量一個國家文明與發(fā)達程度的重要標志之一。與此同時，特殊兒童接受教育的整體質(zhì)量也是評價一個國家或者地區(qū)教育發(fā)展水平的一個有效的指標。從這個意義上理解，特殊教育應(yīng)該是整個國民教育體系中的一個十分重要的組成部分。

一、特殊教育指標的屬性

本課題全稱為“天津市完備的特殊教育體系的發(fā)展指標研究”。

依據(jù)我們對課題主旨的理解，本課題應(yīng)當完成一個指標體系的建構(gòu)過程，而這個指標體系應(yīng)該定位于“不確定性研究取向”，并且應(yīng)該滿足“區(qū)域性”、“完備性”和“特殊性”的要求。

(一)指標應(yīng)定位于不確定性研究取向

鑒于本課題并未明確指標體系的研究取向，我們暫且將其定位于“研究取向不確定”性質(zhì)的指標。正因為其研究取向不確定，經(jīng)過加工改造可以隨時轉(zhuǎn)化為具有特定取向性的指標體系，因而具備廣泛適用性。

教育指標通常是在一個特定的目標或需求下開發(fā)出來的，因而必然會帶有與之相適應(yīng)的價值取向，以下幾種比較常見：(1)統(tǒng)計指標。由教育統(tǒng)計部門收集并，旨在描述某個時間點(例如某個項目結(jié)束的時候)教育事業(yè)的發(fā)展水平。(2)督導指標。由各級教育行政部門，旨在對教育活動某個方面的狀況進行監(jiān)控和過程反饋。(3)規(guī)劃指標。由教育規(guī)劃部門，旨在描述某一時期教育事業(yè)應(yīng)該達到的發(fā)展水平。(4)績效指標。多由辦學主體采集，重點關(guān)注的是教育投入與教育產(chǎn)出的比例關(guān)系。(5)公平指標。由不確定的主體與執(zhí)行，例如某個研究機構(gòu)。它是用來描述不同個體、不同學校、不同地區(qū)在教育機會、教育投入和教育效果方面差異的指標。

本課題研究的“天津市完備的特殊教育體系的發(fā)展指標”在其執(zhí)行的主體、功能、對象等方面均有待于進一步明確，因此暫時將其按照“研究取向不確定”性質(zhì)的指標進行研究。這樣的定位自有其有利的一面：無論將來出于何種理由，都可以在此基礎(chǔ)上重新建構(gòu)出符合特定價值取向的指標體系。

(二)指標應(yīng)具備“區(qū)域性”的特點

區(qū)域性的含義應(yīng)該主要指向“天津市”這一概念，但其中也并不排除在一定意義下包含“區(qū)縣”一級的區(qū)域性質(zhì)。天津市作為我國四個直轄市之一，環(huán)渤海經(jīng)濟圈的核心，在國家新一輪發(fā)展戰(zhàn)略中居于重要地位。與天津同為直轄市的城市尚有北京、上海和重慶，相對其他省市自治區(qū)，這三個城市更具直接可比性。因此，本指標的區(qū)域性特征應(yīng)當定位在“直轄市”這一水平上。

(三)指標應(yīng)符合“完備性”的要求

一個“完備的”特殊教育體系的發(fā)展指標，至少應(yīng)該從這樣三個方面來體現(xiàn)它的完備性：

(1)特殊教育門類的完備性

理想的特殊教育體系，從根本上講，各個門類的特殊兒童都應(yīng)得到公平的、能夠滿足其特殊需要的教育機會。我們國家目前只發(fā)展了聽力殘疾、視力殘疾和智力殘疾三個類別的特殊教育，天津市的特殊教育發(fā)展也基本是在“三類特殊兒童”這個框架里面展開。“完備的特殊教育體系”就應(yīng)該在此基礎(chǔ)上向更多類別發(fā)展，近期可以做好的是將超常兒童、問題兒童、肢體傷殘兒童、學習障礙兒童的教育盡快發(fā)展起來，并且將其納入特殊教育體系進行管理。以后，在時機成熟的時候，逐一發(fā)展其他門類的特殊教育。

(2)特殊教育層級的完備性

我國的特殊教育主要集中在“義務(wù)教育”階段，能夠顧及到學齡前和高中階段的省市不是很多，能夠提供高等教育機會的省份就更是屈指可數(shù)。天津市的特殊教育雖然也主要集中在義務(wù)教育階段，不過高中階段的特殊教育已經(jīng)初具規(guī)模，高等教育和學前教育也得到了迅速發(fā)展。當然也不排除尚有許多有待完善之處，或許正是需要“完備”的地方。

(3)支持系統(tǒng)的完備性

支持系統(tǒng)的完備性主要指對教師的全面支持。這里包含新增教師的養(yǎng)成、在職教師的進修，重大課題的攻關(guān)，國內(nèi)外的學術(shù)交流，以及信息、技術(shù)、技能的有效提升。此外，還應(yīng)該在“資源教室”和“教育康復”等特殊領(lǐng)域提供人力支持、技術(shù)支持和管理支持。

(四)指標應(yīng)充分體現(xiàn)“特殊性”的品質(zhì)

特殊教育毫無疑問應(yīng)該屬于教育整體的一部分，同時也是與眾不同的一部分。它縱向貫通了從嬰幼兒教育(甚至包含胎教)到高等教育的所有等級，橫向涵蓋了生理殘疾、心理障礙和資賦優(yōu)異等所有類別。它既自成體系，又與普通教育建立了千絲萬縷的聯(lián)系。由此，該指標既要充分體現(xiàn)其特有的完整性，又要最大可能體現(xiàn)其特殊性，例如“全納教育”，例如“資源教室”。

綜上，本課題的具體任務(wù)可以表述為：(1)設(shè)計“天津市完備的特殊教育發(fā)展指標體系”整體框架，(2)為該體系解釋理論依據(jù)以及細節(jié)說明，(3)提出關(guān)于天津市完備的特殊教育現(xiàn)代化發(fā)展的政策性建議。

二、指標的確定方法與主要特征

(一)確定指標的基本方法

首先，我們在對已有研究文獻進行充分梳理的基礎(chǔ)上，依據(jù)課題研究目的，運用演繹法分解出區(qū)域特殊教育完備發(fā)展程度的構(gòu)成要素，歸納為“資源”、“機會”、“機構(gòu)”和“成就”四個領(lǐng)域，稱之為一級指標。以此為基礎(chǔ)，對一級指標進一步分解，得出二級指標和三級指標。在確定第一、二、三級指標的過程中，我們主要參照經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(OECD)的教育指標體系，比較多地參考了聯(lián)合國教科文組織、世界銀行等國際組織在進行教育分析時常用的教育指標，同時也經(jīng)常比照我國進行教育統(tǒng)計時常用的一些指標。對于上述指標，我們根據(jù)本課題的研究目的進行選擇，同時根據(jù)天津市的特點和特殊教育的特殊性，還創(chuàng)建了一些新的項目。

(二)指標的主要特征

在科學性與易用性原則的思維框架內(nèi)，我們試圖使本研究所創(chuàng)建的指標體系具有以下特征：

第一，指標體系的規(guī)模較大，因而包含了豐富的信息，能夠比較準確地實現(xiàn)指標項目的具體功能。

第二，邏輯上層次分明，實際使用時可根據(jù)需要進行時間和空間重新編排而不至于混亂。

第三，既具有比較強的國際可比性，又與我國目前常用的教育指標最大限度銜接，在凸顯我市特殊教育指標國際化的同時，又增強了指標體系的現(xiàn)實可用性。

與常見的教育統(tǒng)計指標相比，它可以更綜合地反映一個國家或地區(qū)的教育狀況，因此具有獨特的價值。

三、指標的結(jié)構(gòu)框架設(shè)計

以經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(0EcD)的教育指標體系為主要參照，較多參考聯(lián)合國教科文組織、世界銀行等國際組織的教育指標，同時比照我國進行教育統(tǒng)計時常用的一些指標，我們設(shè)計了天津市完備的特殊教育體系的發(fā)展指標，它由分別代表“資源”、“機會”、“機構(gòu)”和“成就”四個不同領(lǐng)域(一級指標)構(gòu)成，這四個領(lǐng)域又被分解成47個二級指標，繼而將二級指標再次分解為l75個三級指標。(參閱圖1)

四、一級指標及其含義分析

(一)“資源”指標所體現(xiàn)的政策含義

“資源”指標包含財政資源和人力資源，用于考察政府的教育投入以及對其控制的強度。具體說來，本指標反映出社會的全部教育投入，以及用于發(fā)展特殊教育的專項經(jīng)費占國家資源的比重、資金來源以及全部資金在各個教育層次的分布比例。在此基礎(chǔ)上，通過比較，突出反映特殊教育方面投入的充足程度。這是體現(xiàn)政府對教育(尤其是對特殊教育)努力程度上的重要指標。

(二)“機會”指標所體現(xiàn)的政策含義

“機會”指標包含學生獲得教育和發(fā)展的機會，反映各級各類特殊教育機構(gòu)的辦學規(guī)模和入學率。包含一切服務(wù)于特殊兒童的學前教育、義務(wù)教育、高中教育、高等教育，以及學歷教育完成后的職業(yè)技術(shù)教育和非就業(yè)性的成人教育。通常將義務(wù)教育階段理解為教育機會，義務(wù)教育后自第三級教育開始理解為發(fā)展機會。

(三)“機構(gòu)”指標所體現(xiàn)的政策含義

“機構(gòu)”指標包含學習條件與學習組織，指向全部特殊教育學校和其他任何能夠為特殊兒童提供學習機會的組織。“學習條件”集中反映教育機構(gòu)的硬件設(shè)施的擁有與使用狀況；“組織”側(cè)重反映教育機構(gòu)的軟件環(huán)境，重點是教師隊伍和管理人員的狀況。

(四)“成就”指標所體現(xiàn)的政策含義

“成就”指標包含教育質(zhì)量及其影響，反映特殊教育的整體質(zhì)量及其社會影響。其中包含：學前教育和康復教育的預(yù)期目標達成情況，初等教育和中等教育的保持情況，第三級教育學生的學習成績和學業(yè)完成情況，第三級教育畢業(yè)生的就業(yè)與發(fā)展情況，以及從事上述各級教育的教師參與教育科研活動的情況。

五、尚待解決的問題

本研究雖然已經(jīng)初有所獲，不過尚未解決的問題還有很多，另有不少在研究過程中的新發(fā)現(xiàn)。集中表現(xiàn)在：

(一)教育指標體系的學理問題

教育指標的研制與開發(fā)如果離開對于指標原理的探掘和解析，則只能停留在“照貓畫虎”的模仿層次，難以構(gòu)建出經(jīng)得起推敲的指標體系，在實踐過程中也會時常遇阻。本研究雖深明此意，但精力所限，難以深究。這將是日后長期研究的課題。

(二)指標體系功能化

本研究的成果并非指向明確的某種指標體系，因此我們將其定位于“研究取向不確定”性質(zhì)的指標。接下來還應(yīng)該在得到具體指向的任何時候，將其按功能重新設(shè)計為“統(tǒng)計指標”、“評價指標”、“規(guī)劃指標”或者“督導指標”。

第5篇：對特殊教育的理解范文

關(guān)鍵詞：特殊學校；學生；心理健康教育；意見

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）10-228-01

心理健康教育是當前中小學教育面臨的新任務(wù)和新要求，尤其是特殊教育學校，雖然有了一定的發(fā)展，但還是比較落后，且發(fā)展也不平衡。造成這一落后狀況的原因有兩個方面：一方面是特殊教育學校對心理健康教育的認識不到位；另一方面是我們的學生有著不同類型和不同程度的殘疾。

因此，特殊教育學校比普通學校開展心理健康教育有其特殊性，難度更大，要搞好特殊教育學校心理健康教育既要遵循特殊教育規(guī)律，又要遵循心理健康教育規(guī)律。許多特殊教育學校對這兩種規(guī)律認識不清把握不準，同時許多特殊教育學校設(shè)備、經(jīng)費和師資等物資和人員條件不足，心理健康教育難以辦好?？赡艿脑蛴校夯?qū)W校領(lǐng)導思想落后，封閉辦學；或特殊教育學校辦學自指導思想不科學，學校只重視簡單的文化知識傳授和基本的康復訓練，不重視學生的健康心理品質(zhì)的養(yǎng)成；還有部分主管行政領(lǐng)導對特殊教育學校發(fā)展不重視，不能給予政策、資金和師資等支持。有關(guān)行政領(lǐng)導如果能夠改變傳統(tǒng)特殊教育觀念，多關(guān)注特殊兒童的發(fā)展，對特殊教育學校心理健康教育予以重視，那么特殊教育學校心理健康教育不論從政策上，還是設(shè)備和師資上均可得到更多支持，特殊教育學校心理健康教育發(fā)展就會充滿信心。那么，如何開展好對特殊學校為學生心理健康教育呢？

一、創(chuàng)造良好的學校教育生活環(huán)境

對特殊學生來說，影響最直接、最經(jīng)常的是學校班級以及與他們交往密切的老師和朝夕相處的同學。有序的學校管理，優(yōu)美的校園環(huán)境，良好的校風、班風，和諧的人際關(guān)系，濃厚的學習氛圍，共同的理想目標，這些都會使特殊學生在心理上受到潛移默化的熏陶。

為此，我們應(yīng)該本著“一切為了學生”和“為了學生的一切”的原則，積極創(chuàng)建團結(jié)協(xié)作、互助友愛、樂觀向上的班級環(huán)境和豐富多彩、輕松活潑的課外環(huán)境以及優(yōu)美文明的校園環(huán)境。面對社會上一些不良影響和學生的現(xiàn)狀，我們應(yīng)把堵與導結(jié)合起來，通過各種激勵性的活動，努力營造校園文明氛圍，使學生在心理上產(chǎn)生集體規(guī)范的認同效應(yīng)、校容校貌的陶冶效應(yīng)、人際關(guān)系的凝聚效應(yīng)和良好校風的導向效應(yīng)。特殊教育學校也必須堅持進行日常行為規(guī)范的養(yǎng)成教育。常規(guī)制度是一套系統(tǒng)的行為規(guī)則，它確定著對兒童行為活動規(guī)范的方式和標準。特殊學生由于易遺忘、丟三落四、時間觀念差、個人衛(wèi)生差，堅持進行日常行為規(guī)范的養(yǎng)成教育更為重要。

例如每周一升國旗，在國旗下獎勵衛(wèi)生好、學習好、不遲到、愛勞動、講文明的優(yōu)秀班集體和優(yōu)秀個人。學生養(yǎng)成了每周日自覺洗頭、洗澡、剪指甲、換衣服的習慣，每個星期一都能穿得整整齊齊、干干凈凈，按時到校上課。這些都對學生的德育和心理健康發(fā)展有促進作用。

二、架起溝通橋梁，融入文明社會

特殊教育學校的學生更需要我們每一個健全人與他們架起心與心溝通的橋梁，關(guān)心他們的心理健康發(fā)展。作為特殊教育學校的老師，則更要關(guān)注他們、了解他們，及時發(fā)現(xiàn)他們存在的心理問題，及時給予疏導和矯正。我們要掌握一定的心理保健知識，依照心理健康教育的原則，有計劃、有目的地對學生施加直接或間接的影響，排除他們心理上的苦惱，維護他們的自尊心，消除他們的緊張和焦慮，避免他們可能產(chǎn)生的挫折感，滿足他們的心理需要，使他們保持積極健康的心理狀態(tài)，讓他們?nèi)谌胛拿鞯纳鐣蠹彝ブ小?/p>

如，與正常學校建立友誼班，加強與正常兒童的接觸和交往，增強其自信心和獨立意識。正常兒童每月來幫他們打掃衛(wèi)生，輔導他們做數(shù)學題。他們也可以為正常學生表演他們的文藝節(jié)目，或者向正常兒童贈送小禮品等。通過這一活動的開展，學生們懂得了人與人之間需要理解、需要友愛，從而培養(yǎng)了正常兒童理解、尊重、幫助殘疾兒童的良好美德，對特殊學生來說也克服了自卑感，增強了獨立意識，也學習了正常兒童的辦事效率與優(yōu)秀品質(zhì)。

三、將德育融入生活，感恩社會

在抓好特殊學生的心理健康教育的同時，還應(yīng)該對學生進行簡單的生活能力的培養(yǎng)，讓他們在監(jiān)護和安全條件下，開展有利于他們品德發(fā)展的活動。如：教育學生孝敬長輩，讓他們學做力所能及的家務(wù)勞動，這樣既能培養(yǎng)他們尊老愛幼、關(guān)心他人、熱愛勞動的觀念，又能提高他們做事的能力，提高自立、自強的信心。畢竟，這群學生早晚是要走向社會的，將來想在社會上生存肯定要獲得更多人的幫助。那么，現(xiàn)在就要學會感恩社會、回饋社會。教師滿腔熱情的愛心、理解和信任是對特殊教育學校學生進行品德教育的前提。在這里學習的特殊學生是社會的不幸兒，在社會和家庭中他們受到的常常是冷落和歧視，很少能享受到溫暖和愛，這就使他們的缺陷程度加重，如膽小任性、蠻橫無理，動不動就表現(xiàn)出一種防衛(wèi)姿態(tài)，喪失自信心，自卑心理突出……這些病態(tài)的心理，嚴重影響著他們的學習和生活。但教師滿腔熱情的愛心，再加上特殊的理解和信任，可使他們智力得到充分的發(fā)展，并能逐步建立起向上的信心，使不良行為習慣得以淡化，使良好的行為習慣逐步強化。

第6篇：對特殊教育的理解范文

[論文關(guān)鍵詞]殘疾人　西方特殊教育

現(xiàn)代意義上的特殊教育概念是18世紀德國等西方國家在盲、聾啞、智力落后教育訓練成功后，在19世紀初成立的異常兒童專門教育機構(gòu)，出現(xiàn)了“特殊兒童”與“特殊兒童教育”。本文擬立足特殊教育之狹義上的殘疾人教育，以歷史分析的方法，揭示西方特殊教育的內(nèi)涵。

一、西方特殊教育內(nèi)涵的歷史根源揭示

當前，對西方特殊教育的起源有一個似乎不證自明的結(jié)論，即特殊教育源于普通教育，認為是“特殊教育是普通教育無法發(fā)揮其完全功能的自然產(chǎn)物或教育進步的表征”。然而，通過對特殊教育產(chǎn)生的根源考察發(fā)現(xiàn)，特殊教育具有政治思想、醫(yī)學／心理學和基督教的深厚始發(fā)性根源。從源頭上看，特殊教育并不是教育派生體系，而是隨著政治思想進步和基督教、醫(yī)學／心理學發(fā)展，與普通教育 結(jié)合而理性化的產(chǎn)物。

(一)特殊教育源起于人性解放、人權(quán)崛起，具有體現(xiàn)殘疾人的尊嚴、保障其平等權(quán)利的政治蘊涵

思想是個體與環(huán)境相互作用的結(jié)果，是人們把握世界和改造世界的基本方式。政治思想是人們對社會生活中各種政治活動、政治現(xiàn)象及其各種政治關(guān)系的思想反映。政治思想作為核心的上層建筑，構(gòu)成了社會意識形態(tài)的重要組成部分，對推動特殊教育萌芽、發(fā)展起到了關(guān)鍵作用。

14～16世紀，自西方文藝復興運動和啟蒙思想運動以來，包括殘疾人在內(nèi)的人的權(quán)利、平等、自由、尊嚴、價值備受推崇，荷蘭政治思想家格勞修斯提出與生俱來不可侵犯的自然權(quán)利，英國哲學家洛克提出人的生存權(quán)利和法律平等思想，法國思想家盧梭提出“人生而自由平等”、“天賦人權(quán)”理論。在國家政治建設(shè)中，1775年美國《獨立宣言》對“人生而自由平等”、“天賦人權(quán)”理論予以強調(diào)和保障；1874年法國《人權(quán)宣言》集中體現(xiàn)了啟蒙思想家的人權(quán)理論。18世紀中葉，在啟蒙思想的影響下，歐洲開始了對殘疾人的教育訓練，一些卓越的、具有創(chuàng)新精神的哲學家、醫(yī)生、教師，開始開辟特殊教育的新時代。盧梭在《愛彌兒》中，從他的自然人性的觀點出發(fā)，以人生來自由、平等、“天賦人權(quán)”觀念提出，教育要遵從兒童天性，適應(yīng)兒童的發(fā)展，并論述了盲人與聾啞人感覺器官代償問題。狄德羅還專門著述《供明眼人思考的談盲人的書》和《供健全人參考的論聾啞人書簡》，論述殘疾人對外部世界的認識問題。裴斯泰洛齊還親自創(chuàng)辦了特殊教育機構(gòu)。可以說，文藝復興以來，平等、自由的人權(quán)思想，為殘疾人獲得平等社會地位奠定了基礎(chǔ)。殘疾人開始具有受教育的資格和權(quán)利。隨著人權(quán)思想在國家政治地位中的凸顯，1789年法國政府承認了萊佩的聾人教育機構(gòu)，并予以國家意志保障。其后，18世紀，西歐各國在政治文明進程中，紛紛建立國家行為的特殊教育學校或?qū)€體行為的特殊教育機構(gòu)并予以國家承認。可見，特殊教育源起于人性解放、人權(quán)崛起，具有體現(xiàn)殘疾人的尊嚴、保障其平等權(quán)利的政治蘊涵。

(二)特殊教育源起于醫(yī)學／心理學的發(fā)展，具有醫(yī)學／心理學康復訓練與缺陷補償?shù)葘傩蕴攸c的科學主義蘊涵

西方特殊教育的雛形出現(xiàn)在16世紀末的醫(yī)學訓練。醫(yī)學解剖學的發(fā)展，以客觀的生物學為依據(jù)，指出了殘疾的原因與實質(zhì)，為殘疾人教育訓練提供了依據(jù)。1614年，瑞士醫(yī)學教授菲普拉特杰爾就曾對殘疾作出分類。16世紀末荷蘭人阿曼，在醫(yī)生工作的基礎(chǔ)上，對聾人開始語言訓練，出版了《說話的聾人或先天聾人可會說話的途徑》，1770年著述《關(guān)于言語的論文》對歐洲聾人教育產(chǎn)生了深遠影響。18世紀末法國精神病醫(yī)生皮內(nèi)爾，指出了智力落后的病態(tài)；依塔爾第一次用實踐證明了智力落后兒童教育的可能性，他對野男孩維克多，采用設(shè)計環(huán)境、感官訓練、醫(yī)教結(jié)合等方法進行訓練，其成功經(jīng)驗成了19世紀前半葉整個智力落后教育的基礎(chǔ)。1840年瑞士人古根比爾建立了第一所智力落后兒童學校；法國人謝根1846年發(fā)表了影響巨大的經(jīng)典之作《智力不正常兒童的教育、衛(wèi)生和道德訓練》。洛克、孔狄亞克的感覺論提出讓兒童學看、學聽、學嗅、學嘗、學觸摸，為感覺訓練奠定了基礎(chǔ)。特別是洛克的認知理論和心理學觀念改變了人們對殘疾人的態(tài)度，殘疾人獲得了接受教育的理論基礎(chǔ)。這時，特殊教育實質(zhì)上是醫(yī)學／心理學醫(yī)療訓練的性質(zhì)和意義，主要由醫(yī)生實施對殘疾兒童的分類，以醫(yī)學／心理學的醫(yī)療手段為主，開展醫(yī)療訓練。法國人謝根甚至把智力落后兒童教育學校命名為生理學學校，認為自己的教育訓練是屬于生理學的0。但醫(yī)學／心理學的醫(yī)療訓練畢竟具有了教育的雛形，鼓舞了醫(yī)生、教師開展教育的熱情，醫(yī)學模式與思想深深影響著特殊教育發(fā)展，至今許多國家仍然使用醫(yī)療教育學的概念。

一戰(zhàn)后，醫(yī)療康復的概念正式進入了特殊教育領(lǐng)域，力求以教育訓練的手段使殘疾人被損害的機能盡可能達到較好水平。特殊教育的著力點是關(guān)注殘疾人病理學的根源、行為特點及其矯正補償方法。其假設(shè)是，殘疾是由個體生理、心理缺陷所致，而缺陷是能夠測量和診斷的，采用醫(yī)學訓練是能夠治療和補償?shù)?。可見，這種醫(yī)學模式特殊教育以實證／經(jīng)驗主義為認識論基礎(chǔ)，在西方科學文化中被廣為重視，并迅速推廣，產(chǎn)生了深遠影響?？梢哉f，特殊教育源起于醫(yī)學／心理學的發(fā)展，具有醫(yī)學／心理學康復訓練與缺陷補償?shù)葘傩蕴攸c的科學主義蘊涵。

(三)特殊教育源起于基督教精神的發(fā)展，具有平等、博愛、仁慈的道德蘊涵

西方特殊教育與宗教有著不可分割的歷史淵源?；浇套鳛槿祟惿鐣囊环N上層建筑和社會意識形態(tài)，必然影響著特殊教育的產(chǎn)生。在歐洲中世紀以前，由于人們認識的局限，無法科學解釋殘疾問題。對殘疾人的產(chǎn)生，多從先驗的神性之學給予解釋，’認為是報應(yīng)、魔鬼、撒旦等。盡管在基督教早期，殘疾人仍被拒絕成為教會成員，拒絕對基督教的信仰，拒絕參加教會慶典，拒絕向上帝贖罪。但到11世紀中葉通過對舊教會制度的改革，教會思想逐步深人社會，并影響了社會政治制度。殘疾人的教會教育開始作為個例不斷出現(xiàn)，在早期殘障人教育中，教會人士扮演了重要角色。16世紀末，西班牙修道士德樂翁成功地以小班級的方式教會聾童說、讀、寫。法國人萊佩在1729年至1930年獲得羅馬天主教士的第一個學位，他相信高僧詹森的教義至上主義，認為救濟人類需要上帝的恩惠，并于1771年創(chuàng)辦世界第一個聾人公共教育機構(gòu)。至今歐洲一些宗教舉辦的聾校還以《圣經(jīng)》馬太福音中耶穌治好聾啞病人的故事作為教育思想與方法的經(jīng)典表述。

在西方，基督教是終其人一生和整個社會生活的堅固的精神模子。特殊教育是與基督教有著深厚的淵源的。首先，西方人認為上帝是至美、至善的終極存在。基督教本身就是認識世界的一種哲學思維，同科學一樣是人們與世界交往的兩大思維方式之一，深深影響著人們的生活生存。19世紀哲學家赫胥黎稱宗教與科學是不可分的雙生姊妹，牛頓認為世界的兩本書是“自然之書”和《圣經(jīng)》，愛因斯坦認為“科學沒有宗教就像瘸子，宗教沒有科學就像瞎子”?？梢姡茖W與基督教是密切聯(lián)系的，但它們分屬于彼此不同的領(lǐng)域?？茖W認識只能限于現(xiàn)象世界，發(fā)現(xiàn)與回答“事實”，而基督教指向?qū)θ说慕K極存在的關(guān)切，給予和回答“意義”。正由于科學對解釋人的終極存在的無能為力，而基督教以超自然、超自我的終極意識，使人超越理性和經(jīng)驗，憑借對上帝信仰獲得終極關(guān)切。如同科學將理性內(nèi)在于人性一樣，基督教也將“上帝”內(nèi)在于人性，最主要的就是給予道德的終極依據(jù)?？档玛U發(fā)的道德律(實踐理性)，就將道德生活與上帝至善的終極存在的性質(zhì)聯(lián)系起來，認為“上帝的概念是一個從起源……屬于道德學的概念”，“在道德上有必要假定上帝的存在”。涂爾干對道德機制的考察發(fā)現(xiàn)，對上帝的信仰，使得人們對世俗的東西和自我利益有疏離或放棄成為可能。為了維護共同的上帝，人們否定自我而關(guān)照他人，融人上帝信仰的群體，從而使人具有利他精神，這就具有了道德意義上的博愛、仁慈?？梢姡浇淘杏?、增添著人們向善的人性光輝，從而也使得殘疾人教育得以沐浴在人性光輝之中。其次，西方人認為上帝是最神圣的、至高無上且無所不能的。上帝創(chuàng)造了人類，人類皆是上帝的饋贈。人類對上帝既恐懼又敬畏，既熱愛追求又保持距離，人既不敢僭越上帝，又不能放棄上帝。上帝的博愛、仁慈或懲罰是平等的，不會因人的社會地位不同和財富多寡而有所差別。也就是說，在上帝面前，沒有只升天堂不入地獄的特權(quán)階級，也沒有只人地獄不升天堂的弱勢群體。于是在唯一的上帝面前，給最底層社會群體的殘疾人帶來與優(yōu)勢群體一樣的平等地位——無論貧富、強弱、智愚，都同等地受到上帝的庇護、享有平等的權(quán)利，即在上帝面前一律平等。費爾巴哈認為，“唯弱者乃需要宗教，唯愚者乃接受宗教”，這在一定意義上指出了基督教對弱勢群體的庇護作用?；浇陶J為人人有原罪，不能自救，人人需要在上帝面前懺悔、救贖罪過。上帝拯救人類、憐憫人類，要求“愛上帝和愛人如己”(馬太福音第二十二章三十七節(jié))，這里蘊含著博愛的基本教義，即人應(yīng)當自我完善、嚴以律己、寬以待人，寬容忍耐。同時，還指出“人生來不是要受人的服侍，是要服侍人”(馬太福音第二十章二十八節(jié))，所以要服務(wù)社會，服務(wù)他人。用對他人的愛和自身的修行，取得靈魂的最終解脫。看來，基督教在給予人精神安慰和庇護、促進社會整合的同時，也帶來了平等、博愛、仁慈的精神因子。殘疾人弱勢群體正是籍著這些精神因子有了接受教育的可能。殘疾人教育開始以傳教士個人行為的個案出現(xiàn)。傳教士一方面代替上帝向殘疾人博愛施恩，救贖他們的罪過，另一方面把殘疾人作為救贖自己罪過的途徑，通過對殘疾人的救濟或恩惠拯救自己的靈魂。因此，特殊教育本身就是基督教精神的化身之一。同時，由于靈魂的畈依是漫長的，是某種彼岸的永恒的渴望。因此，博愛、仁慈作為人們靈魂皈依的自由之路也是漫長的。在16一19世紀漫長的歷史時期一直是推動特殊教育發(fā)展的重要力量。當然，隨著基督教的世俗化，平等、博愛、仁慈逐漸脫離基督教，開始成為抽象的精神存在，深深植根于人們的精神意識里，進入到社會倫理。特殊教育也開始了理性化進程，開始向社會主流教育轉(zhuǎn)移、結(jié)合，在組織形態(tài)上、觀念上、技術(shù)方法上日趨理性化，形成現(xiàn)代意義上的特殊教育學校等教育機構(gòu)?？梢?，特殊教育源起于基督教精神的發(fā)展，具有平等、博愛、仁慈的道德蘊涵。

基督教、醫(yī)學／心理學、政治思想進步是西方特殊教育產(chǎn)生的三個起源，蘊含著豐富的特殊教育內(nèi)涵。通過對西方特殊教育起源的歷史考察發(fā)現(xiàn)，特殊教育中的康復訓練、缺陷補償、平等權(quán)利、博愛仁慈等核心價值，在漫長的特殊教育發(fā)展長河中積淀下來，傳承下來，成為特殊教育傳統(tǒng)的內(nèi)在基因，體現(xiàn)出穩(wěn)定性、內(nèi)隱性、可傳承性、難以改變性等特點，這已成為特殊教育內(nèi)在的獨特的精神氣質(zhì)，展現(xiàn)著特殊教育文化風貌，反映著特殊教育文化心理性格。

二、西方特殊教育內(nèi)涵的發(fā)展過程分析

西方特殊教育在其漫長的發(fā)展歷程中，又被不斷賦予新的內(nèi)涵。通過對特殊教育發(fā)展的不同階段加以聯(lián)系和比較，能更清晰揭示其內(nèi)涵。

(一)宗教／醫(yī)學為主的前現(xiàn)代階段、融入教育學體系的現(xiàn)代階段、全納教育的后現(xiàn)代階段：特殊教育發(fā)展的三個階段

關(guān)于西方特殊教育發(fā)展歷程階段劃分，有許多不同的標準。有的以人類歷史階段劃分為古代特殊教育、現(xiàn)代特殊教育、當代特殊教育，有的以認識論為標準劃分為醫(yī)學／心理學視角的隔離制特殊教育，以社會學為視角的融合教育或全納教育，等等。筆者認為劃分特殊教育的階段應(yīng)以其核心的本體論視野來看，因為本體論是對事物存在的內(nèi)在根據(jù)從概念上的精確描述。從本體論視野看，特殊教育存在與發(fā)展的本體內(nèi)在根據(jù)主要有三個，即以宗教／醫(yī)學為主要存在的內(nèi)在根據(jù)，以教育學為主要存在的內(nèi)在根據(jù)，以社會學為主要存在的內(nèi)在根據(jù)。這樣，特殊教育發(fā)展可描述為經(jīng)歷了兩次轉(zhuǎn)向、三個階段。兩次轉(zhuǎn)向為：由宗教／醫(yī)學向教育學轉(zhuǎn)向，由教育學向社會學轉(zhuǎn)向；同時，相應(yīng)帶來的三個階段為：宗教／醫(yī)學為主的前現(xiàn)代階段，融入教育學體系的現(xiàn)代階段，全納教育的后現(xiàn)代階段。這每一個階段不同的本體存在的根據(jù)，反映出每個階段的內(nèi)涵和屬性特點。在這里，三個階段的劃分不是時間和空間概念，而是思想認識的概念，體現(xiàn)的是特殊教育的本體存在根據(jù)，但由于思想的存在總是具有一定的傳承、交叉，所以上述三個階段往往也是存有相互交叉，同一時空內(nèi)可能不同程度地同時存在，無法嚴格區(qū)分。

宗教／醫(yī)學為主的前現(xiàn)代階段。特殊教育表現(xiàn)為傳教士個體自發(fā)行為的“傳教士教育”或“教會教育”，以及醫(yī)生自發(fā)的“醫(yī)療訓練教育”?！皞鹘淌拷逃被颉敖虝逃敝饕越虝桃?guī)為主要思想和方法，在提供宗教的精神慰藉和庇護同時，嘗試用普通學校的方法教授聾人說話以及讀、寫、算等基本知識。學生不多且多來自收留的殘疾人，也有貴族子弟。學生除學習外，有的還要從事教會的勤雜工作。這時的教育尚未形式化，沒有專門的固定的場所和教育體系、機制。如西班牙修道士德樂翁曾在貴族家中教授聾兒。醫(yī)生個人自發(fā)行為舉辦的特殊教育，多是在博愛思想影響下，結(jié)合自己的醫(yī)學知識，對殘疾缺陷進行醫(yī)療訓練和康復等活動為主要內(nèi)容，對學生進行感官訓練，提高感官機能。這一階段的特殊教育本體上是以宗教／醫(yī)學為存在的內(nèi)在根據(jù)。在認識論上，把殘疾人看作為身體病態(tài)的弱勢群體，并以教育幫助作為救贖殘疾人以及自己原罪的途徑。一是樸素的上帝博愛、仁慈的救贖觀，將對殘疾人弱勢群體的博愛，作為渴望上帝寬容、接受上帝恩惠，救贖罪過，畈依靈魂的途徑。二是基于科學(醫(yī)學)／經(jīng)驗主義視角，認為殘疾是身體的病態(tài)，是能通過醫(yī)學來測量和診斷的，把對殘疾人的醫(yī)療訓練、康復補償作為提高殘疾人生存能力的根本。這一階段的特殊教育多稱為“醫(yī)療訓練教育”、“教會教育”，不具備現(xiàn)代教育意義上的實質(zhì)。在近代文藝復興以來的科學主義思想影響下，一方面由于面向身體生理機能的“醫(yī)療訓練教育”，無法對增強人的主體理性能力，如創(chuàng)造能力、實踐與生產(chǎn)能力、認識能力等知識理性能力及道德、意志、審美等實踐理性能力作出回答；另一方面，上帝、教會本身已成為批判的對象，于是宗教／醫(yī)學為主的殘疾人教育開始向教育學轉(zhuǎn)移并媾和，為成為一個教育學概念設(shè)下了前提性的邏輯必然。

融人教育學體系的現(xiàn)代階段。特殊教育秉承了博愛、平等、仁慈宗教精神和康復訓練、缺陷補償?shù)睦硇跃?，開始由宗教／醫(yī)學向教育學轉(zhuǎn)向，在與教育的媾和中成為教育領(lǐng)域的一個教育學概念，即教育的分支或?qū)俑拍?。特殊教育具有了完全現(xiàn)代意義上的教育形式，成為徹底的“顯學”。還媾和了教育的功能特點和屬性要求，具有政治、經(jīng)濟、社會、文化等外在工具價值和促進自身全面自由發(fā)展的內(nèi)在價值，體現(xiàn)出社會化要求和個性化要求的特點。外在表現(xiàn)為國家行為的特殊學校教育形式不斷確立，且不斷以立法和制度的形式予以保障，對特殊教育做出了法律規(guī)定，體現(xiàn)了國家意志，明確了教師、管理、財政、教育機構(gòu)等基本要素，劃分有關(guān)權(quán)利和義務(wù)，指出各自的培養(yǎng)目標、指導思想、培養(yǎng)體系、發(fā)展格局和基本途徑等，特殊教育有了自己的專業(yè)領(lǐng)域，并成為一種專業(yè)活動，理論與實踐有了相對固定和完整的體系、范疇和基本根據(jù)，特殊教育開始成為一個日趨完整的學科體系，現(xiàn)代特殊教育正式誕生。這時，特殊教育在形式上和思想上與宗教、醫(yī)學開始分離并轉(zhuǎn)向教育領(lǐng)域，在辦學主體上由個體自發(fā)轉(zhuǎn)向國家意志。在認識論上，經(jīng)驗科學分化獨立后，如心理學、生物學及其他與殘疾人相關(guān)的病理學的進步為認識殘疾人和進行科學主義的特殊教育提供了支持，特殊教育得以運用經(jīng)驗學科的新成果進行檢驗。從科學主義出發(fā)，秉承了殘疾缺陷為病態(tài)的觀念，更重視面向殘疾人的殘疾缺陷為本質(zhì)的教育，并以盲、聾啞、智力落后、肢體殘疾、問題行為矯正等更精細的分類、更專業(yè)化的學科理論建設(shè)、更相對分離的專門教育實踐組織形態(tài)等，將殘疾缺陷用社會分工分類的社會學方法予以常態(tài)化、體制化、社會化，從而也不斷強化和夸大了他們的殘疾缺陷，并視之為區(qū)別于健全人的本質(zhì)不同。在安置形態(tài)上，注重采取隔離制特殊學校教育的做法進行特殊的有針對性的教育。從本體上看，現(xiàn)代特殊教育是以教育學為主要存在的內(nèi)在根據(jù)，是教育領(lǐng)域的教育學概念，與普通教育相對立，具有現(xiàn)代教育的科學理性精神等功能屬性。但正是由于教育屬性功能的加入，同時帶來了教育本身固有的社會分層機制，使得殘疾人的社會分層分化加劇，從而產(chǎn)生社會歧視等效應(yīng)。同時，面對工業(yè)大生產(chǎn)對教育培養(yǎng)人才的壓力和教育對殘疾人培養(yǎng)的某些無奈，以及殘疾兒童培養(yǎng)難以適應(yīng)大生產(chǎn)需要等實際，使得特殊教育面臨著轉(zhuǎn)向而與教育學分離的危機。

全納教育的后現(xiàn)代階段。特殊教育在教育理性帶來知識經(jīng)驗體系、推動學科建設(shè)的同時，也帶來了極其嚴重的社會不公平，加重了他們命運的不幸，帶來了教育與學生現(xiàn)實生活和主流社會現(xiàn)實生活的隔離、科學精神與人文關(guān)懷的隔離。從后現(xiàn)代主義視角看，殘疾人生存境遇的窘迫和局促及其生命意義的工具化、飄渺化、片面化，正是特殊教育追求理性化的惡果。這是一個現(xiàn)代性的問題。這些問題的實質(zhì)，是價值秩序的位移，即人的生命價值被實用價值的僭越；同時，也是以健全人為主導的社會群體的價值選擇對殘疾人弱勢群體的壓迫，是普通教育話語權(quán)對特殊教育地位的遮蔽。面對教育學對解決這一系列社會問題的無能，特別是對回答平等問題、人的尊嚴問題、社會適應(yīng)等問題的無能為力，逐漸受到人本主義的質(zhì)疑和批判，于是特殊教育開始由教育學向社會學轉(zhuǎn)向、求解。在與社會學的媾和中，特別是經(jīng)過高漲的后現(xiàn)代主義思潮的洗禮，于20世紀90年代，在西方形成了狂飆全球的全納教育思潮，并迅速蔓延到整個教育領(lǐng)域。作為對現(xiàn)代特殊教育隔離制的回應(yīng)，全納教育以激揚高漲的后現(xiàn)代話語和思維，將殘疾人的缺陷視為人的正常差異。反對基于殘疾缺陷的醫(yī)學／心理學的實證科學理性，反對隔離。在價值論上將博愛、仁慈、平等、人權(quán)、尊嚴、價值張揚到極致，高度彰顯了人本主義的關(guān)懷。主張以社會學的視角，用民主、群體、合作的價值理念和方法論對殘疾人進行教育，并提出構(gòu)建全納社區(qū)和全納文化，通過社會資源和力量進行殘疾人教育。從本體上看，全納教育是力圖將特殊教育作為一個社會學體系的概念，側(cè)重用社會學的方法而不僅僅是教育學的方法解決殘疾人的發(fā)展問題，體現(xiàn)了特殊教育的人文社會意蘊和價值屬性特點。

(二)繼承與超越：特殊教育發(fā)展賦予的新內(nèi)涵

面向人的差異并正確理解和尊重、運用差異的內(nèi)在蘊涵。由西方特殊教育發(fā)展歷程可以發(fā)現(xiàn)，從前現(xiàn)代特殊教育階段開始，人們從科學(醫(yī)學)主義出發(fā)，認為殘疾人是“身體病態(tài)”的；到現(xiàn)代階段，以隔離制教育等體制化的做法進一步擴大了人的差異，把殘疾人視為異質(zhì)的“另一類人”；再到后現(xiàn)代的全納教育階段，將殘疾看為是“正常的”，殘疾人是人類正常差異中的“同質(zhì)人”，特殊教育的發(fā)展始終圍繞對殘疾人的缺陷差異認識這一核心。由此可見，面向差異并正確理解和尊重、運用差異，是特殊教育內(nèi)涵應(yīng)有之義。正確理解殘疾人的差異，就是既要堅持殘疾人群體存在的差異為客觀事實的科學理性態(tài)度，又要堅持殘疾人類存在的共性是主體的人、目的的人、自由的人的人本精神，實現(xiàn)二者的統(tǒng)一。尊重運用殘疾人的差異，就是把人類社會作為一個差異普遍存在的社會，并把殘疾人差異的多樣性作為促進他們之間、與健全人之間、與教師之間等進行合作、創(chuàng)造的重要源泉，特別是把促進他們超越自我、實現(xiàn)潛在價值與“新自我”作為教育的新視野、新命題。無論制度安排、課程設(shè)置、教學方式和活動設(shè)計等，都體現(xiàn)和順應(yīng)這一特點。當前，全納教育提出尊重人的差異和尊嚴，維護所有人的人權(quán)，正是尊重殘疾人差異的一個進步表現(xiàn)。正確理解和尊重、運用殘疾人的這些差異，始終是特殊教育變革緊緊把握的一個主題。

第7篇：對特殊教育的理解范文

【關(guān)鍵詞】信息技術(shù);特殊教育;應(yīng)用原則;實施模式

【中圖分類號】G420-057 【文獻標識碼】B 【論文編號】1009―8097(2009)11―0036―04

引言

信息時代的到來,使得信息技術(shù)教育成為教育的先鋒。信息技術(shù)教育的內(nèi)涵日趨豐富,手段也日益完善,對教育產(chǎn)生了重大的作用:技術(shù)可以使教育更有成效、更富有個性,更為迅捷的學習,同時使教育建立在更加科學的基礎(chǔ)上,使受教育機會更加均等。

信息技術(shù)的發(fā)展惠及到接受教育的每一個人?！拔覀冊跒橛嬎銠C及信息技術(shù)的飛速發(fā)展所帶來的巨大變化而雀躍得時候,我們那些特殊的同胞正以他們特殊的方式驚喜地關(guān)注著信息技術(shù)的一舉一動。更為重要的是,我們那些特殊的同胞更需要信息技術(shù)的幫助?！盵1]如何運用信息技術(shù)手段來改善、促進特殊教育的快速發(fā)展將是本文探討的內(nèi)容。

一 我國特殊教育信息化發(fā)展狀況

1 教育信息資源的獲取與利用

教育資源是信息化教學中最為關(guān)鍵的要素之一,也是教育信息化重點建設(shè)的內(nèi)容。許多特殊學校的領(lǐng)導認為只要有了計算機,學校就能夠進行信息化教學,就達到了教育信息化。教育信息化建設(shè)不只是簡單的現(xiàn)代化的硬件設(shè)施建設(shè),更加是軟硬件的協(xié)同作用,缺少軟件的支持,硬件只能是簡單的擺設(shè),不可能發(fā)揮出其對教學的強大支持作用。因此,為教學提供保障的信息資源建設(shè)成為教育信息化建設(shè)的關(guān)注點之一,要從根本上解決信息化過程中“有路無車、有車無貨”的矛盾。

2 特殊學校教師在信息化方面的狀況

(1) 特殊學校教師對教育信息化的理解

教師是信息化的參與者、利用者和執(zhí)行者,教師對教育信息化概念的理解將影響著他們在教育過程中的表現(xiàn)。特殊學校的教師和校長對教育信息化的認識還只是停留在計算機教育水平,對信息化的內(nèi)涵理解很膚淺,這與特殊學校的教育現(xiàn)代化進程緩慢有關(guān),相對于普通教育來說,特殊教育是基礎(chǔ)教育中發(fā)展比較薄弱的部分,特殊教育信息化在實施過程中會有相當多的困難,這種現(xiàn)狀嚴重地影響著特殊教育的發(fā)展速度和質(zhì)量。目前,首先要解決的就是加強教師培訓讓教師形成正確的理念。

(2) 特殊學校教師接受培訓情況

教師參與信息培訓是教師繼續(xù)教育中的一項內(nèi)容,但培訓的內(nèi)容是以普通教育為樣本;培訓后,教師難以把所學的技術(shù)應(yīng)用于特殊教育教學中,再加上特殊學校的信息化設(shè)備相對落后,沒有辦法使用。因此,特殊學校的教師必須把特殊兒童的特殊需要放在教學設(shè)計和信息化準備的最重要位置,教師在校內(nèi)培訓過程中,結(jié)合學校的校本課程的開發(fā),利用信息技術(shù)對特殊兒童進行個別訓練,促進教師信息技術(shù)水平的提高。

(3) 特殊學校學生在信息化方面的狀況

特殊兒童是由于某些生理的、心理的和社會的障礙,使其身心的發(fā)展異于正常發(fā)展規(guī)律,并無法從一般的教育環(huán)境獲得較好的學習效果,需要借助于教育上的特殊幫助,才能充分發(fā)展其潛在能力的兒童。特殊兒童也稱為發(fā)展過程中有特殊需要的兒童。特殊兒童是一個比較廣義的概念,在特殊教育中使用的是相對狹義的概念,主要是三類特殊兒童,即視力殘疾、聽力殘疾和智力殘疾,也就是常說的盲、聾、弱智。

特殊兒童對信息技術(shù)的理解:特殊學生在掌握信息技術(shù)手段上還處于比較落后的狀況?？傮w上看,特殊學校在開設(shè)信息技術(shù)教育課程方面起步比普通教育稍晚,進展遲緩,特殊兒童的特殊需要也阻礙了他們與普通兒童共同通向未來的進程。為了吸引特殊兒童學習和使用信息技術(shù),在教學內(nèi)容和方式上都要考慮他們的興趣和特殊需要。

二 信息技術(shù)的獨特優(yōu)勢

以計算機為核心的現(xiàn)代信息技術(shù)主要指多媒體計算機、教室網(wǎng)絡(luò)、校園網(wǎng)和因特網(wǎng)等。作為新型的教學媒體,當與各學科的課程加以整合,具有以下優(yōu)勢:

1多媒體計算機的交互性能夠有效地激發(fā)學生學習興趣和充分發(fā)揮學生的主體作用[2]

在特殊教育中,每個學生的需要都不相同,因此因人而異式的教學顯得至關(guān)重要。多媒體計算機強調(diào)人機交互,學習者可以按照自己的學習基礎(chǔ)、學習興趣來選擇適合自己需要的信息,并將自己的體會、疑難、建議及時反饋給多媒體系統(tǒng),并通過多媒體系統(tǒng)反饋給教師,教師根據(jù)每個學生的反饋信息,適時調(diào)整教學內(nèi)容、教學進度和教學方法,以滿足每個特殊兒童的特殊需要。這樣一種交互方式對于教學過程具有重要意義,它能有效地激發(fā)學生的學習興趣,使學生產(chǎn)生強烈的學習欲望,從而形成學習動機。在教學過程中,學習者才是學習的主體,只有發(fā)揮學生的主動性、積極性,才能獲得有效的認知,真正體現(xiàn)出學習者的主體作用。

2多媒體計算機提供外部刺激的多樣性是其它任何教學手段所無法比擬的且利于知識的獲取與保持

多媒體計算機提供的外部刺激不是簡單的單一刺激,而是集圖形、文字、圖像、聲音、動畫等多種感官于一體的綜合刺激。由于特殊兒童的大腦或其它器官受損,使其認知方式發(fā)生改變,具有特殊性,因此調(diào)動多種感官參與,補償其缺陷是特殊教育的一項重要原則。這對于知識的獲取有著非常重要的意義。

從記憶的角度看,同時通過多種感官刺激會明顯提高記憶效果,學習者可以自行調(diào)控信息呈現(xiàn)速度,重復使用,小步驟、多循環(huán),以增強學習者對知識的保持。

3 多媒體網(wǎng)絡(luò)可以使盲童、聾童、肢殘兒童等存在行為困難的學習者,足不出戶就能從圖書館查閱資料,或者得到有關(guān)老師的指導。

與全球互聯(lián)網(wǎng)結(jié)合,多媒體不受時空的限制,具有豐富的表現(xiàn)力。所謂“不受時空限制”有兩層含義;一是指信息來源不受限制,多媒體的信息來源可以上下數(shù)千年,縱橫幾萬里,一些不易觀察到的現(xiàn)象如火山爆發(fā)、海嘯、醫(yī)學手術(shù)等,都可詳細真切地呈現(xiàn)在學習者眼前;二是指信息的獲得不受時空限制,多媒體信息借助多媒體網(wǎng)絡(luò)、信息高速公路等實現(xiàn)遠距離輸送,達到資源共享。

三 信息技術(shù)在特殊教育中應(yīng)用的原則

1 正確運用缺陷補償理論

“缺陷補償理論認為任何人在一個方面出現(xiàn)缺欠,將會在另外一個或幾個方面得到補償” [3]。比如:聽力殘疾兒童,由于先天或后天原因部分或全部喪失語言和聽力能力,為了補償他們在聽覺上的障礙,就需要加強他們的視覺觀察力和頭腦分析能力;視力殘疾的兒童由于喪失了視覺能力,因此要加強他們在聽覺和觸覺上的能力。因此,利用信息技術(shù)手段進行教學時應(yīng)該特別注意體現(xiàn)補償性原則。

我們可以在聽力殘疾兒童的教學中較多地運用表現(xiàn)實景的影音文件以及生動、略帶夸張的動畫和豐富多彩的圖片,形象、真實地突出教學的重點和難點;在教學過程中對于那些用不能用語言(手語)表達清楚,而又非常重要的知識點,利用教學軟件等手段來完成,既回避了繁瑣教學語言的重復無效的使用,又使學生利用視覺直觀地獲得所學內(nèi)容的信息,從感性上對新知識有了認識,從此攻克語言障礙這一難點。

在盲童教學中利用他們聽覺的發(fā)達,對于難于理解的景物描寫可以通過播放表現(xiàn)這種情景的音樂來刺激學生的想象能力。補償性原則使信息技術(shù)在教學中應(yīng)用顯得更加必要和合理。

2 直觀性與抽象性相結(jié)合的原則

特殊教育教學是以形象直觀為其特點的,但是直觀的感性的教學只能產(chǎn)生表象認識,知識的掌握還必須從大量直觀材料中去提高、概括和抽象,以上升到理性認識。因此,在現(xiàn)代教育技術(shù)的運用中注意將直觀性與抽象性緊密地結(jié)合起來,才能更好地完成教學任務(wù)。

3 科學性、技術(shù)性、藝術(shù)性相結(jié)合的原則

利用現(xiàn)代教育技術(shù)手段進行教學活動,主要是對一些已有的材料重新組織,編制成教學軟件和相應(yīng)的素材庫,它們是記錄、存儲、傳輸教學信息的載體,是按照教學大綱編制的有明確的教學目的和嚴格的科學性。科學性是檢驗教學效果標準的基礎(chǔ),技術(shù)性是保證教學活動順利進行的重要條件,藝術(shù)性是為科學性和技術(shù)的。三者有機地結(jié)合能夠使現(xiàn)代教育技術(shù)手段在教學中體現(xiàn)出無窮的魅力。例如:網(wǎng)絡(luò)教學是現(xiàn)代教育技術(shù)手段中最年輕的技術(shù),在特殊教育領(lǐng)域合理地應(yīng)用互聯(lián)網(wǎng)的優(yōu)勢,會使我們的受教育者超出時間和空間的限制,鼓勵和幫助有特殊需求者回歸主流社會。

4 正確把握信息技術(shù)的使用尺度原則

在特殊教育教學中運用多媒體能增強教學吸引力,提高課堂效率。但凡事要講個“度”,過猶不及。多媒體技術(shù)雖然擁有很多優(yōu)勢,但不可能是包醫(yī)教育“百病”的靈丹妙藥,所以那種期望用多媒體技術(shù)代替教師作用的想法是不切實際的。如果一節(jié)課的教學內(nèi)容全部運用多媒體,教學重點就不會突出,學生也容易產(chǎn)生厭煩或逆反心理,學習效果就會受到影響,多媒體技術(shù)在課堂教學的應(yīng)用就會失去應(yīng)有的價值。

四 信息技術(shù)在特殊教育中的實施模式

1 課堂教學中信息技術(shù)實施模式[4]

信息技術(shù)在特殊教育中應(yīng)用的實施主要是在課堂中進行。根據(jù)學生的最大需要,提供給他們能夠接受的最適合的服務(wù)方式及最有效的處理策略。我們要在教學中,注意發(fā)展學生的視覺、觸覺和運動覺等感覺器官,從整體入手注重揭示知識間的內(nèi)在聯(lián)系及其規(guī)律,理清知識脈絡(luò)的同時,充分發(fā)揮信息技術(shù)手段,變抽象的知識為直觀、形象、生動,使得學生能透徹理解,系統(tǒng)掌握,靈活運用。

對于就讀于普通中小學中的特殊學生我們更要制定個別輔導計劃,將集體教學與個別教學相結(jié)合來實施。多種教學策略的針對性的運用將滿足特殊學生的身心智力發(fā)展。

從圖1中我們可以看到信息技術(shù)在特殊教育課堂中解決學習者問題所發(fā)揮的優(yōu)勢。對于這些特殊的學習者,教師可采用直接服務(wù)方式或直接與間接相結(jié)合的方式。對于認知能力不高的學習者,教師可以采取程序教學法,對問題采用小步伐、由易到難地分析解決,每前進一步都給學生積極的反饋,從而使學生保持高昂的學習情緒。

2 生活技能培訓中信息技術(shù)實施模式

我們進行特殊教育的目的是讓學生和正常人一樣工作和生活。教師要盡量引導他們在生活中使用信息技術(shù)。比如,定期給老師發(fā)E-mail,利用百度等搜索引擎進行查找所需的信息,要充分利用客觀環(huán)境,適時地激發(fā)學習者使用信息技術(shù)以解決現(xiàn)實生活問題的積極性和實際需求,加深學生對信息技術(shù)的駕馭能力。還可以使用視音頻資料幫助學習者糾正口形、發(fā)音;鼓勵學習者利用語言進行交往,引導學習者正確地描述日常生活中的事物,并展示給其他學習者。

因此,在教育中應(yīng)該注意適時地激發(fā)學習者對信息技術(shù)的需要,激發(fā)學習者積極主動地運用信息技術(shù)去學習,這樣既能解決學習、生活和工作中的難題,又能加深對學習者信息技術(shù)的駕馭能力。

3 職業(yè)技能培訓中信息技術(shù)實施模式

特殊教育的最終目標是讓特殊學習者回到社會生活中,和正常人一樣工作和生活,自食其力成為對社會的有用人才。因此,要加大職業(yè)技術(shù)教育的成分,強化勞動技能的培養(yǎng),結(jié)合學生的實際開設(shè)一些技能培訓課程,通過信息技術(shù)的運用,使學習者完全理解掌握技能培訓的每個要點。

五 特殊教育信息化發(fā)展策略

1 建立推進特殊教育信息化的管理機制

(1) 教育觀念的更新與轉(zhuǎn)換

觀念變革是教育改革和發(fā)展的先導。教育觀念對人們的教育實踐具有指導意義。在教育過程中,教育觀念變革是先導,教育體制改革是關(guān)鍵,教學改革是核心,教育質(zhì)量與效益提高是目標。

在特殊教育信息化過程中教育觀念的轉(zhuǎn)變主要涉及有兩個方面的困難:一是教育信息化的觀念建設(shè),二是特殊教育觀念的建設(shè)。教育信息化是信息社會的必然結(jié)果,伴隨著社會信息化的出現(xiàn)而產(chǎn)生。

(2) 加大特殊教育資金投入力度

特殊學校的教育經(jīng)費是由國家統(tǒng)一由財政劃撥的,但是所有學校在信息化建設(shè)過程中都提出經(jīng)費困難。尤其是“買得起馬,配不起鞍”是許多校長的共同問題,有的學校還在配備信息化設(shè)備后,要負債前進。政府要在政策上對特殊教育有一定的傾斜,重視特殊教育信息化的發(fā)展,增加對特殊學校的投入,多渠道籌措資金;全社會關(guān)注和參與特殊教育工作是當今世界特殊教育發(fā)展的趨勢之一。

(3) 設(shè)立教育專家咨詢委員會

特殊教育的發(fā)展離不開教育理論的指導,在實踐中也離不開專家的指導,在特殊教育信息化的發(fā)展中,建立一個專家咨詢委員會,為特殊教育信息化提供咨詢和指導,協(xié)助學校制定信息技術(shù)課程標準,評估教學中信息技術(shù)的應(yīng)用是否適合特殊兒童的發(fā)展特點,幫助教師選擇合適的信息資源組合成適用的課件進行教學,對特殊兒童的個別訓練和缺陷補償提供幫助。

2 優(yōu)化特殊學校的信息化設(shè)備,建立特殊教育信息資源庫

(1) 優(yōu)化特殊學校的信息化設(shè)備

開展或發(fā)揮教育信息化的作用,首先要有一定的信息化技術(shù)裝備,需要加強教育的物質(zhì)技術(shù)建設(shè),提高學校的信息化水平。針對特殊需要的兒童,除了要有與普通教育相同的信息化設(shè)備以外,還要有適應(yīng)特殊兒童的特殊需要的設(shè)備,應(yīng)該在這方面加大投入。

(2) 建立特殊教育信息資源庫[5]

信息化教育教學活動需要有強大的教育信息資源庫的支持。對于教師來講,高質(zhì)量的備課,合理有效地利用積件、課件完成教學任務(wù),以及教師的再學習等等都離不開強大的教育信息資源庫的支持;對于學生來講,培養(yǎng)學生利用信息技術(shù)的能力,培養(yǎng)學生研究性解決問題的能力,培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力和學習的能力,不僅需要教育信息資源庫,而且其質(zhì)量的高低也影響教學效果;教學資源是信息化教學中最為關(guān)鍵的要素之一,也是教育信息化的重點建設(shè)內(nèi)容,根據(jù)中國特殊兒童數(shù)量多、80%分布在廣大的農(nóng)村地區(qū)、特殊教育學校數(shù)量不多、規(guī)模不大、并且都集中在大中城市、建特殊教育學校一次性投資太大等國情,特殊教育的發(fā)展區(qū)域性明顯。信息化教育的開展可以改變這種不均衡,利用網(wǎng)絡(luò)等信息化方式讓不發(fā)達地區(qū)的學校和學生獲得同樣的教育資源。

為了更好地發(fā)揮現(xiàn)代信息技術(shù)在教學過程中的作用,必須有系統(tǒng)的、豐富的、科學的教學信息資源的支持,教育信息資源的建設(shè)日益顯現(xiàn)出其必要性?；A(chǔ)教育信息資源庫不能滿足特殊教育學校的特殊需求。

結(jié)束語

隨著數(shù)字化技術(shù)時代的到來,信息技術(shù)的應(yīng)用更加方便地在聽覺、視覺和其他感知方式之間進行轉(zhuǎn)化,幫助人們實現(xiàn)多渠道學習,克服或弱化了某一感官障礙帶來的困難;實現(xiàn)了個性化的網(wǎng)絡(luò)學習,信息無障礙為特殊教育帶來了全新視野和技術(shù)手段。

參考文獻

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[3] 張家年,朱曉菊,程君青.教育技術(shù)應(yīng)用和研究的盲區(qū)――殘疾人群的教育[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2006,(4):13-15.

第8篇：對特殊教育的理解范文

關(guān)鍵詞：特殊教育 特殊兒童 游戲精神

游戲能夠促進特殊兒童的智力、情感、身體以及社會性等各方面的發(fā)展，能夠滿足他們的心神發(fā)展需要，在特殊教育中游戲發(fā)揮著重要的價值。特殊教育工作者正是因為游戲的這種重要性才將起與特殊教育結(jié)合在一起。游戲有局部的身心活動，也有全身運動，游戲?qū)τ趦和瘉碚f，可以促進身體的發(fā)育和成長，可以促進肌肉和骨骼的成熟，促進神經(jīng)和內(nèi)臟系統(tǒng)的發(fā)育，可以讓兒童的各種身體生理器官得到活動，可以加速機體的新陳代謝。游戲可以讓兒童獲得更多的處理人際關(guān)系和適應(yīng)社會環(huán)境的技能和態(tài)度。游戲也是一個有效的促進兒童智力發(fā)展的手段，其符合兒童的認知特點，能夠激發(fā)兒童的觀察、記憶、想象、感知、思維、記憶等，游戲中有情節(jié)、有游戲材料、有動作、有玩具，在輕松的氛圍中實現(xiàn)對兒童智力的激發(fā)。游戲還可以陶冶兒童的性情，深化和豐富兒童的情感。對于兒童的各方面發(fā)展來說，游戲都具有全面且積極的促進作用。

一、對于特殊兒童的各種缺陷，游戲具有補償和發(fā)展的作用

由于身體機能障礙或者是缺失會造成特殊兒童的動作、認識、生活自理、感知、社會行為、語言等方面發(fā)展遲緩或困難，對于這些缺陷游戲活動卻可以起到積極的補償作用。例如：弱智兒童精細動作不靈活的缺陷手指游戲可以補償，可以訓練小肌肉群活動；觸摸辨識不同形狀、重量、質(zhì)地、大小的積木，可以發(fā)展以手代眼的能力，可以豐富盲童的感知想象；表演游戲可以補償聾童理解和表達語言方面的不足，可以幫助聾童積極主動的發(fā)音等。特殊兒童在整個游戲活動中，可以在愉快、輕松的氛圍中進行各種感官的訓練，可以讓兒童在歡快的娛樂活動中，積極有效地運用其他各種感官，對其他感官的缺陷起到積極的補償作用。因此，我們說對于補償特殊兒童的缺陷游戲活動有著積極的促進作用。

二、對于特殊兒童的情感發(fā)展，游戲有著促進作用

兒童有很多體驗和情感是無法用語言來很好的進行表達的，因為兒童的認知發(fā)展總是要比語言的發(fā)展快，因此，游戲也就自然而然的成為了兒童的另外一種語言，通過游戲的形式兒童的喜怒哀樂都可以發(fā)泄和表現(xiàn)出來。對于特殊兒童來說，他們的大部分表述有困難，所以游戲更是他們自我表述的最佳方式，通過游戲的形式來敘述和體現(xiàn)很多的體驗和經(jīng)歷，通過游戲的形式可以發(fā)泄和釋放很多悲傷和壓力。在游戲中他們可以宣泄自己的痛苦、悲傷、壓抑等情緒，他們在游戲中體驗著成功、快樂、自主等情感，他們在游戲中學會表達和控制自己的情緒。因此，對于特殊兒童的情感、情緒的穩(wěn)定健康發(fā)展，游戲是有著積極的促進作用的。

特殊兒童在游戲中可以表現(xiàn)任務(wù)的形象，可以任意擺弄物體，沒有任何來自外界的強迫和壓力，有充分的自由反映自己對生活的理解。游戲還可以幫助他們樹立正確的自我概念，找到自身的存在價值，利用游戲材料做出一定的成果時，他們會享受到成功的快樂，他們會產(chǎn)生自豪感。在游戲中如果失敗了，也不會造成任何損失，也不會對它們產(chǎn)生任何負擔，畢竟游戲是可以重玩的。可以保持特殊兒童的積極主動心態(tài)，這一點是非常重要的。

游戲具有發(fā)展價值和本體價值，這我們從上面兩方面可以看出，其主要表現(xiàn)為：一方面，實現(xiàn)對特殊兒童各方面發(fā)展的促進作用。另一方面，游戲為特殊兒童身心各方面發(fā)展所需要，為特殊兒童所喜愛。不過特殊兒童所追求的目標并不是能夠促進發(fā)展，其初衷還是好玩，即使對特殊兒童的身心健康發(fā)展游戲起到了促進的作用，那么也不過只是伴隨著玩樂而出現(xiàn)的一個副產(chǎn)品。因此，可以說游戲游戲的固有因素是快樂，而外在的尺度則是發(fā)展。

三、對于特殊兒童的早期發(fā)現(xiàn)，游戲有著促進作用

早期診斷、早期發(fā)現(xiàn)、早期教育，是特殊教育所強調(diào)的三個大方面問題，而早期診斷和早期教育必須要以早期發(fā)現(xiàn)為基礎(chǔ)。而早期發(fā)現(xiàn)的最好手段無疑就是游戲，特殊兒童的異常往往是教師和家長在她們玩耍是發(fā)現(xiàn)的。在做游戲的過程中所表現(xiàn)的是最真實的自我，可以說是兒童最放松的時刻，在游戲的過程中往往會爆率特殊兒童的問題。對于特殊兒童的問題所在通過這些線索，就可以早期發(fā)現(xiàn)，從而在問題出現(xiàn)的初期進行干預(yù)，進行及時教育和診斷，這樣對于特殊兒童的終生發(fā)展是極為有利的。此外，我們這里所說的早期發(fā)現(xiàn)還包括早期發(fā)現(xiàn)特殊兒童能力的含義，并不僅僅是發(fā)現(xiàn)特殊兒童的早期問題。對特殊兒童的評估現(xiàn)在要評估他們的存在的問題和他們的能力基線，他們能夠做什么事情要先了解清楚，不要以被動應(yīng)答者的方式對它們進行教育，要以一個主動者的方式讓他們進行學習。這兩種功能，游戲恰恰都具備。

四、對于特殊兒童學會與人合作和交往，游戲有著促進作用

不管特殊兒童有多特殊，其最終還是要與人正常合作、交往、生活的，還是要融入正常人的社會的，所以，學會與人合作、與人交往是特殊兒童必須要學習的課程。這樣一個社會交往的機會，游戲恰恰能夠為特殊兒童提供。一方面，對于如何使用玩具、怎樣布置背景等，對于游戲的情節(jié)、玩法、主題、規(guī)則等，在兒童進行游戲時這些都是要進行交流的。另一方面，正常兒童比較容易接受以游戲的方式參與活動的特殊兒童，從而開始形成一個良好的交往。特殊兒童的社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，在這種游戲的交往活動中可以逐漸構(gòu)成，讓他們逐漸理解他人的行為、思想、情感，逐漸了解自己和同伴的行為、要求、想法、愿望，逐漸學會相互謙讓、與人分享、合作等人際交往技能，逐漸掌握人與人交往的規(guī)則，認識周圍的人和事，最終真正的融入到正常的社會當中。

五、對于特殊教育游戲有著促進作用

通過上文的分析，為什么現(xiàn)在的教育工作者和前期的學者如此鐘愛游戲也就不難理解了。兒童是正在面臨著快速成長的人群，這一方面意味著不能讓他們的成長和發(fā)展任由自由規(guī)律支配，不能將他們看作動植物，人類的發(fā)展是在教育的促進與引導下進行的一種自覺發(fā)展，不是一種自發(fā)、自在的過程。另一方面，意味著在于周圍環(huán)境的相互作用中，兒童主動構(gòu)建著自身內(nèi)部的知識結(jié)構(gòu)。

人類如果沒有文化的傳統(tǒng)和教育的引導，那么就不可能發(fā)展出今天的文明和高度智慧。對于特殊兒童的發(fā)展和教育，也是通過教和學來引導和促進的。對于特殊教育在《現(xiàn)代特殊教育導論》中是這樣定義的：最大限度地根據(jù)特殊兒童的身心特征與社會的需要以及教育的需要，讓受教育者增長知識，增強他們的適應(yīng)能力，發(fā)揮他們的潛能，讓他們獲得技能的一種教育。

第9篇：對特殊教育的理解范文

關(guān)鍵詞　特殊教育　價值觀　專業(yè)素質(zhì)　教師

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A

特殊教育教師相對于一般教育教師具有更強的專業(yè)性，其職業(yè)要求的最大特性就是職業(yè)角色的多變性以及對教師本身素質(zhì)要求的高標準性，同時還必須具有正確的價值觀。

1 特殊教育教師價值觀的含義

教師價值觀主要指的是教師在處理有關(guān)的價值問題中所具有的態(tài)度及立場，同時也反映出教師對人、環(huán)境及社會的價值問題時所表現(xiàn)出來的根本看法，在社會生活、教育活動及個人修養(yǎng)方面所表現(xiàn)出來的教師的政治信仰、內(nèi)在素養(yǎng)以及理想追求。教師的價值觀在教育過程中是占有重要作用的，特別是對于特殊教育。特殊教育教師的價值觀包括四個方面：經(jīng)濟價值觀、工作價值觀、道德價值觀、人生價值觀。

2 特殊教育教師價值觀的作用和意義

特殊教育教師的正確的價值觀對特殊教育工作的主導作用主要體現(xiàn)在對社會發(fā)展的貢獻以及在特殊學生成長過程所起到的重要作用和意義。

（1）保證特殊學生受到平等的受教育權(quán)。特殊教育教師的正確的價值觀引領(lǐng)著教師將特殊孩子的受教育權(quán)得到真正意義上的實現(xiàn)。一個國家法制程度以及文明程度的重要象征之一就是承認特殊孩子的受教育權(quán)，并且運用法律形式以確保其受教育權(quán)得到真正意義上的實現(xiàn)。同時，具有積極價值觀的教師還會在特殊學生受到歧視及權(quán)益損失時，努力進行斗爭，保護及維護特殊學生的特殊權(quán)益。所以，特殊教育事業(yè)是將工作價值觀和道德價值觀有效結(jié)合的工作。教師把關(guān)愛溫馨地傳給特殊學生，消除他們的自卑心理，讓其感受到社會這個大家庭的溫暖。

（2）幫助解決特殊的困難。實際上，特殊孩子的存在，對每個家庭，甚至整個社會都是巨大的壓力，是來自經(jīng)濟和教育，特別是精神上的壓力。家庭的困難包括有撫養(yǎng)、生活、經(jīng)濟等等，使得這些孩子的家長承受著巨大的壓力，需要社會給予幫助。這時候，特殊教育教師的角色就是父母，幫助特殊家庭家長照顧好這些特殊孩子，減輕他們的壓力，一方面可以解決人民的困難，同時也是為建設(shè)和諧社會的偉大事業(yè)貢獻一份力量。

（3） 激發(fā)教師自身的專業(yè)發(fā)展。從教師個人方面考慮，專業(yè)發(fā)展指的是教師自身職業(yè)能力的不斷發(fā)展與進步，影響著教師的一生。教師是一項神圣的職業(yè)，而特殊教育教師更是一項偉大又神圣的事業(yè)，教師對其職業(yè)的正確的、積極的價值判斷是激發(fā)教師自身專業(yè)發(fā)展的主要動力來源，正是在這樣的價值觀的引導下，為特殊教育教師的工作提供了不斷發(fā)展的力量。

（4）為培養(yǎng)特殊學生的知識和技能提供動力。相比于普通學生，特殊學生因其自身條件的約束性，對知識的獲得以及能力的發(fā)展存在更大的困難。特殊及愛在教師的職業(yè)價值觀中，體現(xiàn)出來的就是對學生無私地奉獻自己的關(guān)愛與幫助，盡力讓學生學到更多的東西，即使需要克服很多的困難也在所不辭，努力給學生傳授知識及培養(yǎng)學生的技能。這對于特殊學生來說，是很大的動力來源，為能公平地參與社會活動打下了堅實的基礎(chǔ)。

（5）為特殊學生的生活道路指引方向。特殊教育教師在特殊教育工作中扮演著引導者的角色，特殊學生需要比普通學生獲得更多的關(guān)愛和指引，教師應(yīng)教育學生怎么做人，怎樣找準適合自己的方向，特別要教育特殊學生怎么消除自卑的心理，樹立自信和自強的理念，正確地規(guī)劃自己的未來，努力做有用的人，為祖國奉獻自己的力量。特殊學生通常有很多消極的思想，比如失望、自卑、自暴自棄、痛苦、絕望等等，特殊教育教師的正確的價值觀就告訴他們需要擔負關(guān)愛這些孩子的責任，撫慰這些學生的心靈創(chuàng)傷，鼓勵其熱愛生活以及為自己的幸福不斷努力，使得他們的消極思想能得到徹底的清除，這是特殊教育事業(yè)發(fā)展的有力措施之一。

3 加強特殊教育教師價值觀的具體措施

特殊教育教師的價值觀是特殊教育教師對其工作的價值理念與價值判斷，可以直接關(guān)系到教育事業(yè)的發(fā)展，所以，加強特殊教育教師的價值觀是很重要的。

（1）重視特殊教育教師的專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)。由于特殊學生的特殊性以及特殊教育工作本身的復雜困難性，特殊教育教師就需要擴展自身的專業(yè)知識和技能，適應(yīng)特殊教育發(fā)展的新形勢，不斷提高專業(yè)素質(zhì)。

（2）內(nèi)化特殊教育教師的職業(yè)道德。特殊教育工作不但要求教師熱愛學生，而且還要求教師鐘愛特殊教育事業(yè)，不斷加強特殊教育責任心的職業(yè)道德以及真心的特殊教育精神。特殊教育教師不但不能把特殊學生物化，而且也不能把職業(yè)道德形式化，特殊教育教師更應(yīng)該認真理解職業(yè)道德的內(nèi)涵，并且要將其付諸行動，真正內(nèi)化自身的職業(yè)道德，提升特殊教育的專業(yè)精神。

4 結(jié)語

特殊教育是教育事業(yè)發(fā)展的重要組成部分。由于特殊教育工作的特殊性，所以對于特殊教育教師的要求也會比較高，特殊教育教師的積極努力精神是促進特殊教育事業(yè)發(fā)展的有力條件。因此，在教育不斷發(fā)展的這一個趨勢下，建立完善的教育制度，重視特殊教育教師的知識培養(yǎng)、高尚道德品質(zhì)的養(yǎng)成以及正確的價值觀的形成，是促進特殊教育事業(yè)公平發(fā)展的有效措施，使得更多的特殊學生接受教育，使得整個教育事業(yè)平衡發(fā)展。

參考文獻

[1]　甘開鵬,鄭秀娟.論特殊教育教師專業(yè)化發(fā)展[J].教育與教學研究,2009(11).