教學案例評價標準精選(九篇)

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第1篇：教學案例評價標準范文

關鍵詞：平面設計；分塊；案例式；項目式；評價標準

《計算機平面設計技術》是計算機多媒體技術專業(yè)的核心課程，旨在培養(yǎng)學生掌握一定的設計理論和具有一定的藝術修養(yǎng)，使學生了解熟悉計算機平面設計的行業(yè)規(guī)范。在“2+1”的高職辦學模式中，本課程開設于第二學年的第一學期。以我院 多媒體專業(yè)歷年的就業(yè)情況來看，2009屆至2011屆畢業(yè)生從事平面設計的占31.4%。所以本課程教學的質量決定學生技能運用能力，也決定學生的創(chuàng)意思維開發(fā)，同時也影響學生的就業(yè)方向。

一、課程改革的必要性

作為本專業(yè)的核心課程，其教學質量直接影響學生的軟件運用技能、創(chuàng)意思維開發(fā)，在接觸平面設計之前的一個學年中，學生已修完《繪畫基礎》、《構成》以及《平面設計軟件應用》等課程，學生已經大致掌握了繪畫的基本技法，有一定的造型表現(xiàn)能力以及將造型要素按照某種規(guī)律和法則組織構建理想形態(tài)的構成能力，同時也掌握常用平面軟件的使用方法。但是對于理科生源的多媒體專業(yè)學生，為了使學生能夠充分地將以往所學的知識運用到新課程，為平面設計課程的學習起到擴展應用作用，這就需要教師不斷地對課程建設進行探究與改革，才能更好地服務于教學。

二、課程改革的措施

（一）“分塊”教學的整合

根據(jù)我院教學大綱的規(guī)定，本課程總學時68節(jié)。計算機平面設計是一種集平面設計基礎理論、大眾傳播學及其計算機應用技術等多學科知識的綜合性實用技能。[1]因本課程涉及的內容多，覆蓋面廣，為了便于教學，因此將相應的教學內容根據(jù)其知識體系匯集成“塊”，加以適當?shù)膶W時安排進行系統(tǒng)授課。根據(jù)以往教學經驗，課程在其內容的系統(tǒng)性和學時的分配上需要重新安排。其中，因為理論性太強的平面設計的形式原理、視覺流程與平面結構設計、文字的基本結構、編排形式與標題的編排、圖片的平面構成、組版原則與設計步驟等內容不適合獨立用來給動手能力較強的高職學生講解，而且教材中的形式美法則因其在構成課程中已有相應介紹，故只做簡單復習，所以上述內容簡化為“版式設計”，在較短的課時內做簡單介紹，將相應的理論分散至其它各“塊”中，如在招貼設計中介紹視覺流程、在VI設計中介紹字體設計、在包裝設計中介紹組版原則，靈活地把知識串聯(lián)起來，這樣學生才能更好的學以致用。另外，把Logo設計和CI設計合并后細化為VI設計，以便開展項目式教學。整合后如表2-1所示。

（二）案例式教學植入“塊”中

案例教學的方法就是教師以教學案例為基礎，在課堂中幫助學習者達到特定學習目的的一整套教學方法及技巧。[2]平面設計中的案例教學是通過模擬或者重現(xiàn)設計領域中的優(yōu)秀作品，讓學生站在設計者的高度，通過獨立思考和討論來分析成功案例的一種教學方法。決定植入該教學方法取決于教學“塊”的內容、以及課時分配的長短。在VI設計“塊”中，以“中國聯(lián)通VI設計”（圖2-1）為例，首先通過介紹此案例的基礎系統(tǒng)、辦公系統(tǒng)和營業(yè)廳系統(tǒng)，分析其成功品牌釋義、創(chuàng)意理念、制作規(guī)范和應用系統(tǒng)部分。再擴展分析為何中國聯(lián)通成立時選擇了藍色中國結作為公司品牌標識；為何品牌標識由藍色變?yōu)榧t色；如何彌補聯(lián)通此前品牌定位不甚清晰的缺陷，從而確立新的企業(yè)文化等問題。教師在教學中既可以通過分析、比較，列舉各個成功和失敗的設計案例，從中總結出成功案例的創(chuàng)意思維、設計準則和失敗案例的問題所在，也可以在討論過程中，讓學生通過自己或者他人的思考來開發(fā)自己的思維，從而豐富自身的創(chuàng)作源泉，完成教學任務。

一個權威的案例，在教師的教學中起著示范作用，在學生的學習中，又起被效仿的作用。所以，選擇優(yōu)秀案例并且充分利用，是“分塊”教學中的關鍵環(huán)節(jié)。因此，用成功案例對學生進行引導，讓學生有一個參照物，再加以設計上的探索，容易取得較好的教學效果。

（三）項目式教學帶動競技

平面設計中的項目式教學是指由教師引入一個完整的項目，確定項目內容及其要求，進而引導學生由被動聽課轉向主動實踐，模擬設計企業(yè)的設計流程，在規(guī)定時間內達到任務要求的教學活動。在授課前的教學計劃修訂中，要對近期正在進行或將要進行的校、省、國家乃至全球的各類競標項目有一個初步了解，小至一個威客網的投標，大至全球性的比賽，選擇一個或多個項目作為學生的課堂教學的實踐內容，在完成設計項目后，學生可以以個人或小組名義參加各級競賽或投標，這也是對學生能力的考察和肯定。以項目式帶動教學不僅能夠讓學生學習的主動性大增，也能讓學生在校期間參與社會競標、賽項等項目上取得相關獎項或獲得經驗積累。項目式教學一般用于招貼設計、包裝設計和VI設計等比賽機會較多且課時總數(shù)較長的教學“塊”。

（四）評價標準的制定

對學生作業(yè)的評價，是教師運用一定的價值尺度對教學成果的審查，評價的客觀性由評價標準的科學性決定。作業(yè)的評價標準是教學過程的重要環(huán)節(jié)，是對學生學習過程及其學習結果的價值反映，它反映學生在學習過程中注重和忽略了哪些內容，具有指明學生的努力方向的作用。因此，作業(yè)的評價標準的制定需具有科學性，以教師評價為主兼顧學生的自評和他評，在圖形或文字、組版構成、創(chuàng)意能力、紀律或團隊精神等方面開展評價。評價標準的制定如表2-2所示。

三、結語

在近幾年的教學過程中，科學的分“塊”后植入典型“案例”的教學方式，精選“項目”等教學改革，為教學構建新媒介，建立了完善的評價標準，激發(fā)學生學習的主動性和互動性，已經取得了一定的效果。但是并不是所有的內容都適合案例式教學，尤其是理論部分的教學，從其他的方面入手效果可能更好，如傳統(tǒng)教學法。而泛濫的使用案例式會讓學生過多的注重實際操作案例而忽略了學科知識的系統(tǒng)性，造成學生理論知識過于薄弱，需要針對具體的課程內容采用相適應的教學方法。在項目式的推進上，盡量不要選擇競技比賽難度太大，獲獎幾率太低的項目，可以從校級的小型比賽做起，更容易取得好的成績，更容易樹立起學生的自信心和學習的動力。在評價標準上，增加學生的自評與互評，分值不能超過40分，把握教師在評價中占據(jù)主要地位。如果發(fā)現(xiàn)學生在互評上面有不良行為更要加以制止并給予學生積極的引導，保證評價的公平性。以上是近幾年的教學過程中總結出來的經驗，該如何更好的進行教學改革，還有待繼續(xù)探究與實踐。

參考文獻：

[1]趙放，蔣恩普.計算機平面設計基礎[M].北京:科學出版社，2008:1.

第2篇：教學案例評價標準范文

【論文摘要】目前對教學案例和教育敘事尚無清晰明確的定義和區(qū)分，不利于研究的開展和寫作的規(guī)范。本文從目的意義、定義內涵、基本要素、共同點和不同之處等方面，對近年來受到教育界推崇的教學案例與教育敘事研究進行了較深入的辨析，對教師在撰寫教學案例和教育敘事研究時有一定的指導意義。

近年來，隨著社會的發(fā)展以及人們認識水平的提高，教育研究者愈來愈強烈地認識到，教育在很大程度上既不同于哲學，也不同于自然科學，那種滿足于理論思辨，或以經典自然科學為標準的研究方法難于把握復雜的教育現(xiàn)象。在此背景下，質的研究方法逐漸在教育研究中得以提倡，教學案例、教育敘事研究等質的研究方法得到教育研究者的廣泛認同，它的最大意義在于真正能使教師成為研究的主體，從根本上解決長期以來教育研究與教育行動分離、教育理論與教育實踐脫節(jié)的狀況，從紛繁復雜的教育教學實踐中，探討與挖掘那些很難用理論推導或實驗數(shù)據(jù)來概括與抽象的內涵、意義與深層規(guī)律。它重視對教育教學過程中人的心理與情感活動的研究，重視行動與反思，反對不切實際的空談，主張“一例勝千言”，提供“樣板”與“范例”，提倡移植與借鑒，強調理論要來自于實踐、并接受實踐的檢驗與修正，只有在真實情境下能夠應用的理論才是有價值的。這也就是當前教學案例與教育敘事研究越來越受到推崇的原因。

目前對于教學案例和教育敘事研究都沒有十分嚴格的界定，大多數(shù)教師甚至教育技術工作者都不知道兩者的準確定義和區(qū)別。筆者通過百度搜索檢索到含“教育敘事”關鍵詞的網頁160，000條，以“教學案例”為關鍵詞的網頁919，000條，以“教學案例+教育敘事”為關鍵詞的網頁16，900條；從中國期刊全文數(shù)據(jù)庫中檢索到從1979至2006年，以“教學案例”為關鍵詞的論文1940篇，以“教育敘事”為關鍵詞的論文168篇。通過對內容的初步分析，筆者發(fā)現(xiàn)存在三種情況：一種是不加區(qū)別、混為一談；一種是自說自話、大同小異；第三種是有所區(qū)別、但未進行系統(tǒng)比較。筆者認為：從本質上來說，教學案例與教育敘事都屬于同一類教育教學研究方法，即質的研究方法，是教育行動研究的具體表現(xiàn)形式之一，但又各有側重；教學案例與廣義的教育敘事中的一種類型——教學敘事比較接近。為寫作和研究方便起見，應加以區(qū)別和規(guī)范。本文將就兩者的異同之處進行辨析，以供廣大教師參考并就教于方家。

一、什么是教學案例？

案例一詞譯自英語“Case”，原意為狀態(tài)、情形、事例等。案例是一個實際情境的描述，在這個情境中，包含有一個或多個疑難問題，同時也可能包含有解決這些問題的方法。

案例應有如下幾個特征：案例是一個故事（事例）的講述；案例要有完整的情境和背景、情節(jié)和沖突、對問題的思考和解決過程；案例的敘述要具體、特殊；案例要揭示人物的內心世界，如情感、態(tài)度、動機、需要等；案例要有隱含的思想，案例描述的是實踐者的所思所想所為，都是具體的甚至細小的行為，但這些行為的背后都隱含著某種思想、信念和理論，等待讀者去解讀、品味和分享。案例如果沒有這種思想，只是一個平淡而膚淺的故事，就沒有教育意義。

根據(jù)理查特（Ricahert,A.E.,1991）的定義：“教學案例描述的是教學實踐。它以豐富的敘述形式，向人們展示了一些包含有教師和學生的典型行為、思想、感情在內的故事。”[1]從這里可以看出，教學案例實際上包含了“教”與“學”兩方面實踐的記錄，它既是“教”的案例，也是“學”的案例。

在教學案例所記錄的教學情境故事中，包含了某些教學疑難問題的解決過程與方法。這類案例的搜集必須事先實地作業(yè)，并從教學任務分析的目標出發(fā)，有意識地擇取有關信息，因此研究者自身的洞察力至關重要。

從Internet網上搜索發(fā)現(xiàn)，“教學案例”一詞還常常被用作案例教學所采用的案例的統(tǒng)稱，案例教學中使用的案例，是指那些符合教學要求、能夠引起分析和思考、達到教學目的的故事性材料，如生活中具體的事例、病人的病情介紹、刑事案件的案情等，可以稱之為“用于教學的案例”，這與本文所指的專門描寫教學過程的“教學案例”是不同的。當然，描寫教學過程的教學案例也可以作為案例教學的材料。

二、什么是教育敘事研究？

敘事，就是“講故事”，原本是文學（特別是小說）的要素之一，它所獲得的是具體的事實性知識，而不是抽象的真理性知識，因此它長期以來被“科學的研究方法”所排斥。但是，后現(xiàn)代主義對“敘事”給予了新的解釋和強調，將之引入到社會科學研究之中。波爾克霍恩（Polkinghorne，1988）將敘事界定為人們從他們的經歷中獲得意義的過程。20世紀80年代加拿大的幾位課程學者將敘事研究作為教師的研究方法運用于教育領域，從而出現(xiàn)了教育敘事研究。簡單地說，教育敘事就是“講一個教育方面的故事”，教育敘事研究是在“講教育故事”的基礎上，通過對故事進行感悟和反思，來研究教育問題。抽象一點來說，教育敘事研究，就是研究者通過對有意義的校園生活、教育教學事件、教育教學實踐經驗的描述與分析，發(fā)掘或揭示內隱于這些生活、事件、經驗和行為背后的教育思想、教育理論和教育信念，從而發(fā)現(xiàn)教育的本質、規(guī)律和價值意義[2,3]。

目前關于教育敘事的分類很多，也很不統(tǒng)一。比如有將教育敘事分為“真實的教育敘事”和“虛構的教育敘事”的；有將教育敘事分為“教學敘事、生活敘事和自傳敘事”的；有分為“調查的教育敘事、行動的教育敘事、虛構的教育敘事”的；還有分為“大敘事、小敘事”的。

三、教學案例的基本要素

1.教學背景

教學背景包括教學的基礎、條件、學情等方面的情況。教學基礎指前一個教學活動所完成的教學任務（如前一節(jié)課所學的知識及形成的能力），新的教學任務是在怎樣的知識、技能、能力基礎上進行的；教學條件主要是指教學設備和教學技術；學情是指學生的基本學習狀態(tài)，如班級學生的總體狀況、學習基礎、學習習慣、學習風氣等。

2.教學過程

即教學實錄。它忠實地記錄整個教學活動的細節(jié)，包括顯性的教學行為和結果，還包括一些隱性的教學行為，即教師、學生的情感活動以及學生的思維反應等。后者是我們經常忽略的地方，比如，學生對某一教學結果作出會心的微笑反應，這樣的面部表情流露是瞬間的，但卻包含許多學習信息，可能具有重要的教學意義。課堂教學往往是具有某種結構的，應真實地記錄結構以及結構內的內容細節(jié)。

3.教師反思

是指教學活動結束后，任教教師對自己的教學行為作出的自我評價性介紹?？梢杂山處熥杂傻仃U述自己的教學行為、結果、方法等，也可以由案例設計者提出有關問題，任教教師就這些問題闡述自己的觀點。教師反思反映了任教教師對教學活動的認識水平，是案例分析的重要對象。一些研究者還主張，教師反思中還應提出值得繼續(xù)探討的問題。

4.學生反饋

這是目前大多數(shù)教學案例所缺少、而筆者特意強調的內容。它是指教學活動結束后，通過師生交談、問卷調查、學生學習心得體會等形式，所收集的學生對教學活動的認識與評價。從中可以得出大量的反映學習者心理活動和思想感情的信息，對研究教學過程、改進教學設計、提高學習質量非常必要。

四、教學敘事研究的基本要素

1.故事背景

交代故事發(fā)生的時間、地點、人物、起因，但不必面面俱到，關鍵在于說明故事發(fā)生有何特別原因和條件。

2.情境描述

每個教育敘事都必須有一個鮮明問題或矛盾。不能杜撰，但可以對實際情節(jié)進行選擇，凸現(xiàn)焦點。要有細節(jié)的描寫，描寫要生動、引人入勝。一般采取敘議結合，即先描述后分析，或夾敘夾議。

3.問題解決結果或效果

問題或矛盾解決后的情形.可以用一句或幾句簡單的話進行描述。

4.反思或評析

反思是指教師把自己的教育教學活動本身作為研究的對象，多角度地進行審視、深思、探究與評價，對教學教育行為的成功與失敗上升到理論層面進行分析。評析是從觀察者的角度對他人的教學敘事進行的分析和思考。

五、教學案例與教育敘事研究的異同

1.相同點

教學案例與教育敘事研究都具有質的研究方法的基本特征，如自然情境性、自身工具性、情節(jié)性和反思性等。

（1）自然情境性

教學案例和教育敘事研究都是教師從教育實踐出發(fā)，從校園生活出發(fā)，從真實教學過程出發(fā)，從自然教育情境出發(fā)所進行的研究，這種研究的顯著特征在于“實”，它是教師在教育教學活動中對實事、實情、實境和實際過程所作的記錄、觀察和探究，從而獲得對事實或事件的解釋性意見。教師平時要善于捕捉這些教育教學故事的“源文件”，只有“原汁原味”的教育教學事件才有特定的意義。

（2）自身工具性

大多數(shù)教學案例和教育敘事研究是研究者直接融入并成為主體的研究，研究者本人是研究的工具，他（她）通過自身長期在教育教學的實際生活體驗中，在與對象的直接互動與實際交往中，發(fā)生了各種生活故事和教育教學事件，對這些事件，教師（或學生、參與者）們通過觀察、分析、反思，而獲得一些見解或解釋性的意見，這就是行動者自身作為主體并直接介入其中的行動研究。一些描寫他人的教育教學故事或與教育教學有關的虛構作品如教育小說、教育電影等不在本文的討論之列。

（3）情節(jié)性

案例和敘事不是記流水賬，而是記述有情節(jié)、有意義的相對完整的故事。通常有與所敘述的教育教學事件相關的具體人物、沖突和事件發(fā)展等情節(jié)。每個案例或敘事都包含一個或多個的“意外事件”或沖突，沖突可以是外部的，也可以是內在的。

（4）反思性

教學案例和教育敘事研究是一種反思性研究。教師在敘事中反思，在反思中深化對問題或事件的認識，在反思中提升原有的經驗，在反思中修正行動計劃，在反思中探尋事件或行為背后所隱含的意義、理念和思想。離開了反思，教學案例和敘事研究就會變成為敘事而敘事，就失去了它的目的和意義。

2.相異點

（1）目的不同

教學案例是一種在先進教育理論與實際教學活動之間的“中間狀態(tài)”，是將理論與實踐結合起來的“樣本”和“范例”，它通過對在先進教學理論指導下的教學實踐進行觀察與反思，將理論與實踐有機地統(tǒng)一起來，在理論與實踐之間發(fā)揮“橋梁”作用，使專家“倡導的理論”（espousedtheories）真正成為教師“采用的理論”（theories-in-use），目的在于用理論指導實踐、同時在實踐中檢驗和修正理論。而教育敘事研究則不拘泥于某種具體的理論，更強調回歸教育教學實踐本身，在日常生活和教育教學事件中，通過觀察與反思歸納出解釋性的見解與結論。

（2）有無主題

姜瑛俐認為：教學案例要有主題，而教育敘事研究可以只有問題沒有主題。主題是案例所要反映的核心理念和觀點，是案例的靈魂和精髓，問題是案例主題的支脈。寫案例首先要考慮這個案例所要反映的主題是什么,如是說明如何轉變后進生，還是強調怎樣啟發(fā)學生思維,或者是介紹如何組織小組討論等等。主題像一條主線把案例故事串起來。案例主題要有指導意義，能引起大家對教育教學中帶普遍性，傾向性問題的關注，并能促使這些問題解決，不能只局限于個別情景或特殊問題[4]。

（3）方法不同

教育敘事研究采用的是“從實踐到解釋性見解”的自下而上的歸納法，而教學案例既有自下而上的歸納法，又有自上而下的演繹法，采用的是“理論-實踐-修正理論”的途徑。教育敘事更強調故事的自然情境性，一般沒有事先的安排與設計，主要是事后的感悟與反思；而教學案例事先往往要進行精心的設計與安排，事后要有系統(tǒng)的教師反思與學生反饋，帶有較濃厚的“研究”的味道，是一種“有血有肉”的理論。

（4）范圍不同

教育敘事的內容一般比教學案例要更加寬泛，可以涉及教育教學領域的方方面面。教育敘事所敘之事大都是日常生活中的教育事件，這些看似平淡的教育故事蘊含了豐富的內涵，教育敘事研究正是要多角度、多維度地去體會、去挖掘這些教育故事的內涵，因而其所獲得的信息具有豐富性與情境性，但它不能用作評價標準，不可作為推論的前提或基礎。相比之下，教學案例一般局限在具體教學的范圍，由于有事先的設計與一定的條件控制，因而更有典型性與代表性。

（5）文體與結構差異

教育敘事研究對文體的要求不太嚴格，也沒有比較明確的格式與規(guī)范，只要具有某些基本要素就行了。教學案例雖然目前也沒有統(tǒng)一的格式與規(guī)范，但相對教育敘事來說，還是要嚴格一些，結構要求越完整越好。教育敘事更強調可讀性、故事性，而教學案例雖也要求有可讀性，但更強調邏輯性、規(guī)范性。例如，對背景的描述，教育敘事側重于時間、地點、人物與場景，而教學案例則側重于描述教學的基礎、條件、學情等方面的情況；反思方面，教育敘事研究側重于感悟，教學案例則強調理性分析，而且還要提出值得進一步探討的問題；寫作手法上，教育敘事常采取夾敘夾議，教學案例則大多是先敘述再集中分析。

總之，教學案例與教育敘事研究報告雖比較相近，但仍有多方面區(qū)別，研究者不可不細加辨析。

參考文獻

[1]鄭金洲.案例教學指南.上海:華東師范大學出版社,2000

[2]邱瑜.“教育科研方法的新取向──教育敘事研究”.中小學管理,2003(9):11-13

第3篇：教學案例評價標準范文

[關鍵詞]早期讀寫；幼兒讀寫課程標準；學前兒童讀寫能力發(fā)展評價標準

[中圖分類號]G610　[文獻標識碼]A　[文章編號]1004-4604(2008)05-0011-04

有效的早期讀寫課程標準或早期讀寫能力發(fā)展評價標準有助于教師合理組織教學活動，并對幼兒的讀寫行為進行有效評價和適宜指導。為此，許多國家和地區(qū)的政府及學者從各自對早期讀寫的理解及研究的需要出發(fā)，制訂了若干早期讀寫課程標準或早期讀寫能力發(fā)展評價標準。筆者選取美國堪薩斯州的“幼兒讀寫課程標準”與我國臺灣地區(qū)的“學前兒童讀寫能力發(fā)展評價標準”進行對比分析。以期為我們開展早期讀寫教育提供借鑒。

一、美國堪薩斯州的“幼兒讀寫課程標準”介紹

美國堪薩斯州的“幼兒讀寫課程標準”強調要給予每個幼兒平等的教育機會。幫助幼兒養(yǎng)成良好的策略性讀寫技能，它有助于教師制訂適宜的讀寫課程計劃。該標準強調幼兒讀寫課程標準不是一成不變的，教師可以根據(jù)實際情況，結合幼兒發(fā)展水平，對“幼兒讀寫課程標準”進行修改。

“幼兒讀寫課程標準”涉及閱讀、文學作品、書寫、探究四個方面，每個方面均包括標準、指標和水平三個等級。標準是對幼兒讀寫發(fā)展水平進行概述，描述幼兒應該做什么；指標是幼兒讀寫行為的具體表現(xiàn)。教師可以根據(jù)指標了解幼兒具體應該做什么以及能夠做什么；水映幼兒的直接表現(xiàn)。是幼兒為達到指標應該具體掌握的知識和技能?！坝變鹤x寫課程標準”還在每個水平之后附有相應的示范性教學活動。每個標準包括若干指標，不同指標規(guī)定的水平不同，提供的具體示范性教學指導也不同。例如，“閱讀”方面的標準強調讓幼兒理解閱讀內容的意義，它包括四個具體指標，分別是“幼兒通過識別字母理解意義”“幼兒流暢閱讀”“幼兒逐步擴大詞匯量”“幼兒熟悉不同體裁的閱讀內容”。其中“幼兒流暢閱讀”又包括不同的水平，每級水平的相應示范性教學活動也不同。水平1――了解閱讀的一般順序。在幼兒閱讀過程中，教師會提出要求并進行示范，開展各種形式的練習活動。水平2――理解閱讀材料的節(jié)奏和情感特點。教師通過正確的語音練習。使幼兒養(yǎng)成正確的節(jié)奏意識。水平3――根據(jù)閱讀材料的節(jié)奏特點進行閱讀。教師鼓勵幼兒進行分享閱讀活動，大聲朗讀閱讀材料。

二、我國臺灣地區(qū)的“學前兒童讀寫能力發(fā)展評價標準”介紹

我國臺灣地區(qū)制訂“學前兒童讀寫能力發(fā)展評價標準”的目的在于發(fā)現(xiàn)在未來正式讀寫學習上可能遇到困難的幼兒，采取進一步的補救措施，使“早期干預”的理念落在實處。

“學前兒童讀寫能力發(fā)展評價標準”包括三個方面，即閱讀發(fā)展、圖畫及文字的概念發(fā)展、書寫發(fā)展。每個方面包括不同數(shù)量的評價項目，每個項目包括行為描述和得分兩項內容。行為描述主要記錄和評價與項目相關的幼兒讀寫行為表現(xiàn)，作為評價的補充依據(jù)。例如，“書寫發(fā)展”具體包括“請人寫他/她想要寫的話”“嘗試著寫或自創(chuàng)字形(不強求書寫的程度或正確性)”“自己選擇書寫或涂鴉的主題(平時會自發(fā)地涂鴉，而不是被動執(zhí)行書寫指令)”“將所寫的內容說給他人聽”“能寫自己的名字”等評價項目。每個項目的得分分為0、1、2三個等級，分別代表“兒童不曾這樣做”“兒童有時這樣做”“兒童總是這樣做”。

三、“幼兒讀寫課程標準”與“學前兒童讀寫能力發(fā)展評價標準”的比較

雖然美國堪薩斯州的“幼兒讀寫課程標準”和我國臺灣地區(qū)的“學前兒童讀寫能力發(fā)展評價標準”都從幼兒讀寫萌發(fā)的角度對幼兒早期讀寫能力進行評價，但在具體的評價維度上存在一定差異。

1、評價基礎不同

“幼兒讀寫課程標準”較關注幼兒語言技巧的學習情況。突出體現(xiàn)幼兒早期讀寫技能的發(fā)展水平?！皩W前兒童讀寫能力發(fā)展評價標準”則較關注幼兒語言的功能性使用水平。評價項目與幼兒讀寫的日常表現(xiàn)緊密聯(lián)系。

以“書寫”為例。“幼兒讀寫課程標準”中關注幼兒根據(jù)不同對象、目的進行書寫的能力，注重評價幼兒是否能夠“進行結構性書寫”“進行有效的詞語選擇”“根據(jù)約定俗成的習慣進行書寫”?！皩W前兒童讀寫能力發(fā)展評價標準”則強調考察幼兒是否能夠“寫自己的名字”“修正自己寫的字體”，并且能夠“為了某種目的和需要進行書寫”。

2、評價角度不同

由于“幼兒讀寫課程標準”與“學前兒童讀寫能力評價標準”的評價基礎不同，因此具體的評價角度也不同。前者選擇的評價項目大多屬于幼兒讀寫技能的范疇。強調技能獲得的階段性和連續(xù)性，因此制訂的指標都比較具體，甚至考慮到幼兒詞匯的掌握、不同體裁閱讀材料的閱讀情況的差異等內容。后者則從幼兒讀寫的實際出發(fā)，強調結合幼兒閱讀的實際情況(如閱讀圖畫書活動)進行評價，重視幼兒對讀寫功能性作用的了解程度，因此選擇的指標都是幼兒讀寫行為的經常性外在表現(xiàn)。

以“閱讀”為例。“幼兒讀寫課程標準”特別強調教師要幫助幼兒提高字母、語音、音韻、音調以及書面語言和口頭語言等方面的閱讀能力?！皩W前兒童讀寫能力發(fā)展評價標準”對“閱讀”能力的考察側重于幼兒的閱讀態(tài)度和閱讀理解能力的發(fā)展水平。強調幼兒在閱讀過程中自然發(fā)展閱讀能力。

同時，“幼兒讀寫課程標準”將對多元社會文化的認識納入評價體系，要求教師考察“幼兒理解故事內容對社會文化的影響作用”，要求幼兒能夠對故事體現(xiàn)的文化因素進行討論，而“學前兒童讀寫能力發(fā)展評價標準”則沒有這方面的要求。

3、評價方法不同

“幼兒讀寫課程標準”從讀寫技能發(fā)展的角度出發(fā)，按照幼兒發(fā)展水平高低制訂評價指標并進行評價。評價者可以根據(jù)每個幼兒的實際表現(xiàn)來判斷幼兒的讀寫能力處于哪種水平，并根據(jù)后續(xù)的教育建議開展針對性教學。評價方法較為客觀。例如，幼兒“在字母和語音之間建立關系”之后，教師要根據(jù)后續(xù)的教育建議開展語音練習，培養(yǎng)幼兒的語音敏感性；幼兒“識別字母表中的字母”之后，教師要通過語音和字母匹配活動，幫助幼兒運用多種感官體驗，掌握字母特征和發(fā)音。

“學前兒童讀寫能力發(fā)展評價標準”則由于考慮到幼兒讀寫行為的功用性目的，將評價與幼兒讀寫行為的具體表現(xiàn)相結合。這雖然能夠體現(xiàn)幼兒讀寫行為在實際生活中的確切表現(xiàn)水平。但是評價會受到幼兒當時所處情境的影響。同時，評價采取簡單的三級評分制，也比較容易受評價者的主觀因素影響。例如，對“與他人討論或合作書寫”的評價方式是讓幼兒以書寫或繪畫的方式。與

他人共同完成一個故事或一本圖書。這種評價方式會受到幼兒當時的情緒狀態(tài)以及周圍環(huán)境等因素的影響。

4、評價作用不同

基于上述分析可以發(fā)現(xiàn)，“幼兒讀寫課程標準”的作用在于幫助幼兒形成良好的讀寫技能，教育性意義較大。同時在具體的課程標準中，每一級水平之后都附有相應的教學建議，這有助于教師更好地開展相應的教學活動。而“學前兒童讀寫能力發(fā)展評價標準”則出于甄別讀寫困難兒童的目的，并沒有為教師提供相應的教學建議及措施。

同時，“幼兒讀寫課程標準”特別將“探究”列為讀寫評價的重要方面，希望“幼兒能夠利用已經掌握的讀寫技能進行有效的學習”。這也進一步說明，“幼兒讀寫課程標準”強調評價的教育目的，希望幼兒在今后的學習活動中不斷鞏固和提高自身的讀寫技能?！皩W前兒童讀寫能力發(fā)展評價標準”在這方面表現(xiàn)不明顯。

四、對我們開展幼兒早期讀寫教育的啟示

雖然美國堪薩斯州的“幼兒讀寫課程標準”和我國臺灣地區(qū)的“學前兒童讀寫能力發(fā)展評價標準”在早期讀寫評價方面存在一些差異，但它們都對我們開展幼兒早期讀寫教育活動具有借鑒意義。

首先。幼兒早期讀寫能力的發(fā)展要與幼兒多方面能力的發(fā)展相協(xié)調，要與幼兒認知、情感和社會性等方面的發(fā)展相結合。過分重視按照預設目標引導幼兒參與讀寫活動，而對幼兒在其中的特殊表現(xiàn)以及他們可能出現(xiàn)的隨意讀寫重視不夠。過分重視利用專門時間、專門材料進行專項讀寫指導，而對讀寫活動與其他學習活動的整合，與游戲、日常生活環(huán)節(jié)相互結合考慮不夠，這是當前幼兒早期讀寫教育的主要問題。事實上，在早期讀寫活動中，教師不僅要了解幼兒的讀寫特點和發(fā)展特征，還要對幼兒通過讀寫活動獲得的情感、社會性等進行全面考察。在早期讀寫活動中，教師要考慮幼兒自身的文化特征，重視對幼兒的社會文化教育，形成幼兒正確的社會態(tài)度。早期讀寫課程標準要有助于教師拓寬讀寫能力培養(yǎng)課程的教學范圍，從而促進幼兒各個領域能力的發(fā)展以及整體素質的提高。

其次，早期讀寫課程標準要切實與教學相聯(lián)系，有助于教師主動性的發(fā)展。具體的讀寫課程標準能夠為教師的教學行為提供指導和示范。對教師的課程安排和教學設計有所啟發(fā)。當前，很多研究者和幼兒園根據(jù)《幼兒園教育指導綱要(試行)》精神制訂了一些幼兒讀寫應該達到的標準，但沒有進一步結合標準對教師的教學行為進行說明。教與學的關系沒有得到很好體現(xiàn)。教師在根據(jù)課程標準進行具體教學的過程中存在著對課程標準理解不透徹等問題。影響了教學效果。

全語言教育很重要的因素就是教師要做溝通的示范。教師不僅要做與幼兒溝通的語言促進者，而且要提供時間和材料引導幼兒傾聽他人，學習與他人說話。而怎樣示范、溝通和引導則需要指導。通過課程標準附帶的案例示范和說明，教師可以加深對課程標準的理解，掌握將課程標準運用于實際教學活動的方法。示范性教學案例雖然為教師制訂教學計劃提供了新的思路和視角，但教師有權自由選擇是否使用這些案例。教師可以根據(jù)實際情況和幼兒發(fā)展水平，制訂切實可行的教學計劃。發(fā)揮早期讀寫課程標準對教學活動的促進作用。

第4篇：教學案例評價標準范文

1.課程體系專業(yè)課程構建與序化專業(yè)課程開發(fā)小組通過企業(yè)調研，分析就業(yè)崗位群的工作任務，確定能力素質培養(yǎng)目標。以軟件開發(fā)技術為邊界設置項目課程。按照由簡單到復雜、由單一到綜合、由具體到抽象，由經驗到策略等認知的發(fā)展規(guī)律，采用“面向對象程序開發(fā)-桌面應用軟件開發(fā)-Web應用軟件開發(fā)-企業(yè)應用軟件開發(fā)-行業(yè)應用軟件開發(fā)”的迭代式遞進策略進行構建，對各門課程安排進程序列化。專業(yè)課程采用任務式教學模式，以典型案例為載體，利用校企合作共同搭建的人才培養(yǎng)平臺來實施。專業(yè)課的課程體系的構建與序化如圖2所示。2.課程體系課程設置根據(jù)課程體系設計思路，及專業(yè)課程構建與序化分析，按各就業(yè)崗位職業(yè)能力需求的共同識、技術和技能內容整合成綜合素質課和專業(yè)基礎課；對各就業(yè)崗位不同的技術和技能需求，則按技術方向整合為專業(yè)技能課，并按技術方向組織教學。具體課程設置如圖3所示。由圖3可以看出把軟件技術專業(yè)分成三個方向：.NET方向、Java方向和嵌入式方向。各個方向在綜合素質和專業(yè)基礎都具有共同的特性，因此設置課程完全相同。但在專業(yè)技能方面，由于技術特點不同，所以開設的課程和綜合實訓的要求也不相同。3.核心課程設計流程與規(guī)范（1）設計流程在軟件技術專業(yè)建設指導委員會指導下，校企共同成立課程建設小組，制訂開發(fā)計劃。通過對企業(yè)和同類院校調研以及畢業(yè)生跟蹤調查，確定課程目標，選擇教學內容和典型項目案例，通過論證形成課程標準。再以此為依據(jù)進行教學準備和實施，并通過課程評價不斷完善教學內容、改進教學方法和手段，完善課程標準，流程見圖4所示。（2）設計規(guī)范1）調研分析調研分析是校企合作成立的課程開發(fā)小組，針對教學實施效果，行業(yè)人才需求，技術發(fā)展趨勢進行調研，在崗位能力分析和職業(yè)能力目標體系分析的基礎上，確定課程目標。2）課程標準制定課程標準是課程教學與考核實施的依據(jù)。以調研為基礎，圍繞確定的課程目標科學的選擇教學內容，確定教學案例，設計教學組織方法和教學手段，制定考核評價標準，結合課程特點確保教學質量。形成核心課程標準。課程標準通過指導委員會論證和審核后才能實施，并必須在實施過程中不斷完善。3）整體設計整體設計以“工學結合、職業(yè)活動向導、突出能力目標、項目任務載體、能力實訓，學生主體和知識理論實踐一體化的課程教學”六原則[4]，對課程從整體上進行設計和優(yōu)化。4）單元設計在整體設計的框架上，確定教學單元目標，選擇教學載體，設計教學方法和手段，確定實施過程，制定考核標準，設計教學資源。

二、課程體系特點

（一）以案例驅動教學在課程體系設計思路中提到，業(yè)務課的教學內容設計都是以真實案例來驅動的。教學案例均來自于與學院合作的企業(yè)。在引進案例時，需進行適當?shù)牟眉?，將超出培養(yǎng)方案的部分刪除，適當引入部分適合高職層次的學生學習的功能模塊。在此校企雙方需經過多次溝通后形成方案，最終形成學院項目案例庫。

（二）以模塊式分解課程體系課程體系是由多門教材組成的，在設計課程內容時，將項目案例庫的項目所應用的技術分解成若干個模塊。再將模塊中涉及的知識與課堂上教學的知識點一一對應。最后根據(jù)知識的連貫性，將相關模塊組織成一門課程，在圖3中可以清晰地看到教材和模塊之間的關系。課程的編寫都是在專業(yè)建設指導委員會的指導下，有學院教學經驗豐富的教師和相關企業(yè)人員負責組織共同完成。因此，具有較強的實用性和可擴展性。

第5篇：教學案例評價標準范文

一、厚底子——更新教學觀念，夯實專業(yè)基礎

以教師為中心、以學校為本位的研修制度，是推進課改實驗、提高教師專業(yè)水平的必由之路。首先是加強理論學習，組織精品討論。教師必須認真學習《新教材》《新課標》及《新課標解讀》等有關課改專著；閱讀一些滋養(yǎng)心靈、溫潤生命的書，特別是文學作品和思想隨筆等。其次是貼近教育教學，總結成敗得失。教師應認真收集和整理教學案例和教學論文，如教學手記、敘事研究、片段設計、教學設計、情景設計及個案的反思等。同時，教師在學習和反思時都要做到仔細咀嚼、再三玩味、反復推敲，而不是自我封閉，固步自封。

二、架梯子——鋪設磨練臺階，實踐課改理念

我們本著學習新理念、演繹新教材、打造新教師的宗旨，以新課程培訓為載體分三個階段進行提升。第一階段圍繞“活化教材解讀，優(yōu)化教學設計”的主題進行審視教材。第二階段圍繞“聚焦教學行為，提高教學技能”的主題組織教學實踐。第三階段圍繞“解決教學困惑，提升課堂實效”的主題開展專題教研。

三、引路子——注重課題研究，確定科研目標

教師應把握課題研究的過程性、價值性、引領性和專業(yè)性，注重課題研究的組織、操作、督查和檔案袋動態(tài)管理，力求在優(yōu)化教學方式、合作學習策略、學習效果測評、試卷命題導向及課堂評價標準等方面為教學素質提升服務。合理、有效地評價學生，是新課程所面臨的重要問題，同時也體現(xiàn)了教師的教學理念，我們在進行教學理論學習的同時，也要試圖從學生評價方式改革方面來轉變教師的觀念，提高其專業(yè)水平。

第6篇：教學案例評價標準范文

關鍵詞 計算機專業(yè) 模塊化教學 實施案例

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.04.062

The Case Study of Course Modular Teaching in Computers

Information Technology Fundamentals

LIU Bo[1]， LI Yan[2]

（[1]School of Information Science and Technology， Shihezi University， Xinjiang 832000;

[2]School of Science， Shihezi University， Shihezi， Xinjiang 832000）

Abstract The concept of course modular teaching in the computers information technology fundamentals is defined firstly. Taking the office software and information retrieval for example， the contents of course module is designed and the specific implementation process of the sub-modular teaching mode is analyzed. Finally， combined with practice， some suggestions are proposed to implement the modular teaching.

Key words the computer professional; modular teaching; case study; countermeasures

0 引言

計算機信息技術基礎課程是針對石河子大學信息科學與技術學院計算機專業(yè)學生開設的一門專業(yè)必修課程。該課程開設的主要目的是培養(yǎng)計算機專業(yè)學生的信息技術與實踐應用能力，初步讓學生系統(tǒng)地、正確地建立計算機理論相關概念，使學生掌握在信息化社會中工作、學習和生活所必須具備的計算機基礎知識與基本操作技能，為將來專業(yè)課的學習打下堅實的基礎。而模塊化教學是一項培養(yǎng)學生能力和素質的專題教育，在教師的教學方法上強調知識能力一體，在學生的學習方法上強調知識實踐一致，是以課程模塊為單位集中開展相關的理論知識、實踐經驗、操作技能以及活動方式的一體化的教學模式，以實現(xiàn)具體能力和素質為培養(yǎng)目標，它是對教育觀念、教學方法、教學內容、教學手段的全面改革與創(chuàng)新所產生的教學模式。①因此，采用模塊化教學是實現(xiàn)上述培養(yǎng)目標的一種較為理想的選擇方案。

1 模塊化教學模式的教學實施案例

1.1 設計課程模塊內容

以辦公軟件與信息檢索內容為例，將該章節(jié)分成4個子模塊，每個模塊劃分為若干個教學任務，模塊內容設計如表1所示。②

1.2 具體實施過程―以子模塊一任務二為例進行教學設計

1.2.1 教學內容分析

制作電子刊物是word綜合知識應用的實踐案例，該內容涉及到藝術排版，需要掌握的知識點是：藝術字的制作，藝術字與圖片的組合，圖文混排，文本框和頁邊框的設置等知識點。要求學生通過本任務的學習，可以獨立設計（下轉第169頁）（上接第132頁）完成一份主題形式新穎，色彩搭配和諧，內容豐富的電子刊物。

1.2.2 學習者分析

有部分學生在高中階段已經使用過word文字處理軟件的基本使用方法，為本內容的學習打下了基礎。但是學生缺乏綜合技能的應用。本次教學案例設計的目的在于把所學知識應用于解決實際問題，同時也有助于激發(fā)學生的學習興趣。

1.2.3 教學環(huán)境

計算機公共機房（教師機、服務器、學生用機70臺，投影儀各一臺，并組成局域網）

1.2.4 教學目標

（1）知識目標。掌握藝術字的制作;掌握圖片與藝術字的組合;掌握圖文混排;掌握文本框的輸入;掌握頁面邊框的設置。（2）能力目標。培養(yǎng)學生信息檢索收集的能力和 word 軟件使用的綜合應用能力。（3）情感目標。培養(yǎng)在學習過程合作、探究的學習意識和創(chuàng)造性思維。

1.2.5 任務設計

（1）收集素材，確定主題;（2）制作藝術字、插入圖片、設置文本框;（3）圖文混排。

1.2.6 教學策略及過程

本次教學采用案例驅動式教學具體教學過程：創(chuàng)設情境，分析案例―總結案例，提出任務―分析任務―教師指導，學生自主學習―作品展示評價。

1.2.7 評價標準（如表2所示）

表2 評價標準

2 實施模塊化教學模式的反思

模塊化教學在實施的過程中，能夠將理論知識與操作技能有機的結合在一起，提高學生的實踐動手能力，但在實踐教學中還是發(fā)現(xiàn)了以下一些問題：③（1）學生的不適應性。部分學生覺得這樣的教學模式對他們的要求過高，因為在每個模塊的學習過程中，學生需要完成大量的案例任務，相對于傳統(tǒng)教學來說任務量較多，便會產生厭倦和畏懼情緒。因此如何才能使教與學達到同步雙贏的效果，防止學生出現(xiàn)兩極分化的現(xiàn)象是關鍵。（2）教師的不適應性。模塊化教學對教師要求過高，需要教師具有豐富的實踐經驗，每個模塊需要教師設計大量的案例任務，教師的工作量無形中增加了很多，教師的心里難免會產生一些的壓力。因此在今后的教學中應增加教師的專業(yè)知識和技能操作的培訓，使其能夠靈活的展開教學。（3）實踐教學耗費時間精力過大。模塊化教學在實踐應用中，首先需要做大量的教學分析，來確定每個課程模塊的名稱和具體的教學內容，其次每個課程模塊結束后都需要對其進行評價，最后歸總為學生的總成績，學生考試不達標還要繼續(xù)考試，直到達標為止，整個課程的實施需要一年之久，固模塊化教學相對傳統(tǒng)教學耗費較多時間和精力。（4）評價標準有待完善。在模塊化教學的評價過程中，教師只能根據(jù)學生完成任務的實際情況給予評價，而對于學生創(chuàng)新能力、動手能力等方面的測評標準還有待于進一步研究。

3 結語

本文舉例分析了計算機信息技術基礎課程的模塊化教學模式的應用，結合自身的教學經歷，提出了模塊化教學實踐中所存在的問題，提出相應的對策。但是，對模塊化教學模式背后的理念挖掘不夠，需要進一步深入模塊化教學實踐，總結出更好的經驗。

基金項目：石河子大學教育教學改革項目：KG-2013-21

注釋

① 教育部高等學校文科計算機基礎教學指導委員會.大學計算機基本要求（第5版）[M].北京：高等教育出版社，2008.

第7篇：教學案例評價標準范文

作為一名德育課程教師，我認為要通過加強德育課程的建設來落實社會主義榮辱觀，以下談自己的四點認識：

一、要旗幟鮮明地落實社會主義榮辱觀的教育

當前，因為高考應試的需要，一些地區(qū)和學校形成了片面追求升學率的傾向，學校德育課程在一定程度上受到了影響。德育課程擔負著培養(yǎng)“三觀”的重要任務，學習了總書記的社會主義榮辱觀的講話后，我們應該認識到當前德育課程不僅不能削弱，而且應當加強，應該在不同年級旗幟鮮明地落實社會主義榮辱觀的教育，尤其是高中畢業(yè)年級的學生，隨著年齡的增長，他們對社會的關注度在提升，但是往往會出現(xiàn)認識上偏差；他們面臨著新的選擇與考驗，但是往往會遇到許多的困惑，因此，他們更需要用正確的“三觀”進行引導。

另一方面，當前，中小學都在進行課堂教學的改革，教師們嘗試著采用不同的方法進行教學。關于榮辱觀的教育，我認為，政治課教師一定要認真學習“八榮八恥”榮辱觀，并將它轉化為自己的思想，在教育教學過程中通過自己的“言”和“行”表現(xiàn)出來，課堂上教師要充分發(fā)揮主導作用，讓學生在正確輿論的引導下進行思考和活動，不能讓課堂形成所謂的“探究”、“辯本文來自論”的氛圍，形成“公說公有理，婆說婆有理”的局面。

二、落實社會主義榮辱觀要將專題教育活動與日常教學相結合

“三觀”教育既要有能夠觸動學生心靈的、主題鮮明的專題教育課程，又要在日常教學過程中做到“潤物細無聲”。

政治課的教學內容中有許多是體現(xiàn)“八榮八恥”榮辱觀的，如“我國公民與國家的關系”、“樹立科學世界觀，反對各種迷信活動”、“堅持集體主義的價值取向”、“選擇崇高的人生目標”、“樹立正確的消費觀”等內容。教師可以采取多種多樣的教學方式，結合社會的實際、學生的實際進行榮辱觀的專題教育活動。只要教育具有針對性、生動性，又是學生喜聞樂見的形式，是會受到學生的歡迎，從而達到良好的教育效果。

許多中學生在遇到一些重大事件時能夠表現(xiàn)出一定的愛國熱情，但是他們的熱情通常只是表現(xiàn)在一種情緒上，而對“辛勤勞動”、“團結互助”、“誠實守信”既在認識上有很大的誤區(qū)，又很少落實到行動中。因此，在日常教學過程中滲透榮辱觀的教育就現(xiàn)得尤為重要，教學案例的選擇、對具體事件客觀公正的分析、對學生言行的正確評價等教育的滲透會讓思想認識更深刻，對行動的落實會起到積極地作用。

三、堅持“三貼近”原則落實社會主義榮辱觀

如何讓社會主義榮辱觀在德育課程上得到落實呢？舉一個小例子：一位高三年級的學生曾經問我：“您讓我們愛國，可是國家為我們做了什么呢？”，我利用教材“國家職能”的相關內容，選擇了大量的有一定時效性的材料，說明國家如何對人民負責，并引導學生列舉他們所知道的、感受到的事例，收到了很好的效果。

因此，德育課程落實榮辱觀要堅持三貼近原則，即貼近實際、貼近生活、貼近未成年人的原則。只要以正確的榮辱觀為指導，立足于學生現(xiàn)實的生活經驗，著眼于學生的發(fā)展需求，貼近學生的認知方式，注重學生的體驗和感受，德育課程的實效性就能突顯出來。

四、落實社會主義榮辱觀需要多元的評價標準

德育課程作為一門必修課程需要有合理的評價標準。無論對學生還是對教師，評價都不應該只是試卷的考試分數(shù)。不同的學校（尤其是高中年級）要結合自己的實際，采用多元的標準來評價德育課程的教學效果，讓德育課程得到良性的發(fā)展。

第8篇：教學案例評價標準范文

1模塊化教學概述

模塊化教學法（MES）是以技能培訓為核心的一種教學模式，這一模式要求重組教學內容，合理分配教學模塊。每個子模塊要有明確的教學目標和詳細的教學實施過程，已達到培養(yǎng)某種特定技能的目標。我校開設的《計算機應用技術》課程由以下模塊組成：計算機基礎知識、文字處理、數(shù)據(jù)處理、演示文稿設計、網絡基礎應用等。通過教研活動，對教學內容、教學進度、教學方法及評價標準進行探討和研究，并選擇教學經驗豐富的教師作為模塊教學小組的負責人，充分發(fā)揮教師的專業(yè)特長。負責教師按照課程標準集中精力組織教學內容，在暑期掛職鍛煉、企業(yè)走訪等調研基礎上，設計教學案例情境，細化教學過程。

2模塊化教學實施過程

2.1重組教學內容，服務專業(yè)培養(yǎng)目標

《計算機應用技術》課程教學內容的選取滿足計算機技術發(fā)展和服務專業(yè)職業(yè)發(fā)展需求，注重與專業(yè)的銜接，在教學重點、內容課時分配和教學案例設計等方面對不同專業(yè)學生有所側重。如會計專業(yè)對Excel軟件的函數(shù)使用或圖表插入要求較高，因此教學中適當提高數(shù)據(jù)處理模塊課時比重和教學難度，銜接好后續(xù)的專業(yè)課程《Excel在財務中的應用》學習。而包裝設計專業(yè)對演示文稿版面設計要求生動且精美，便于設計產品的展示和宣傳。由此可見，分模塊的教學模式具有較強的靈活性，突出技能培養(yǎng)，符合專業(yè)培養(yǎng)需求，在一定程度服務相關專業(yè)的職業(yè)技能教育。

2.2打造信息化的教學平臺，創(chuàng)建特色教學方法

《計算機應用技術》全程在機房授課，每臺計算機安裝交互式多媒體教學系統(tǒng)，可實現(xiàn)局域網廣播教學、學生演示、文件分發(fā)和隨堂測驗等功能，為信息化教學創(chuàng)造了實施的環(huán)境。同時為師生搭建以精品在線開放課程網站、微課視頻網站和超星學習通為載體的網絡教學平臺，促進學生自主學習。信息化教學實現(xiàn)了現(xiàn)代教育技術環(huán)境下的多媒體教學從課堂到網絡的延伸，切實達到教、學、做于一體。

在信息化教學環(huán)境下，我校老師創(chuàng)建適應現(xiàn)代信息化教學背景的“案例驅動、項目導向”的特色教學方法。“案例驅動”突出培養(yǎng)核心技能，每個案例針對不同的技能訓練點，教學目標突出，創(chuàng)建的案例生動、直觀，學生掌握知識技能，并拓寬設計的思路?！绊椖繉颉笔前秧椖孔鳛槿蝿找胝n堂，引導學生模擬進人崗位角色，按照崗位要求完成作品的創(chuàng)作。該教學方法一般以小組為單位共同完成項目，成果以作品形式提交，旨在培養(yǎng)學生的職業(yè)工作能力和團隊協(xié)作精神。

2.3過程性考核與標準化考核相結合的多元化考核評價體系

科學合理的考核評價體系是激勵學生不斷學習的動力，有效地監(jiān)控和評價學習過程，對培養(yǎng)學生自主學習能力和創(chuàng)新意識具有重要的支撐意義。經過幾年考核評價體系建設，已形成了過程性考核與標準化考核相結合的多元化考核評價體系。

《計算機應用技術》的過程性考核主要體現(xiàn)在課堂表現(xiàn)、模塊測試和作品評審。根據(jù)模塊知識的教學目標不同，大致分為兩種考核，理論考核使用問卷星編輯、測試卷。該種考核方式特點是形式新穎、靈活，提交試卷即可查閱成績、顯示答題情況，學生樂于接受。教師在問卷星后臺可查看學生測試統(tǒng)計圖表，直觀反映學生對于知識的掌握情況，為后續(xù)教學安排具有指導性的作用。Office辦公軟件模塊實操性較強，結合教學內容，安排不同層次的實踐教學活動，突出應用能力的拓展。教學設計遵循“小步走，循序漸進”原則，營造老師指導下的學生主動學習的教學氛圍。教學方法上采用基本實驗題練習、創(chuàng)設教學情境案例和工作崗位項目開發(fā)，考核上采用基礎性考核、綜合設計性考核和創(chuàng)新性考察。

標準性考生考核體現(xiàn)在組織學生參加省計算機等級考試，比較系統(tǒng)考核學生知識和技能掌握情況，考核合格可獲取相應技能證書，一舉兩得。

3模塊化教學成效

3.1教學目標明確，教學組織針對性強，教學效率高

采用模塊化教學模式，促使教師對課程內容進行合理優(yōu)化，模塊間相對獨立又彼此關聯(lián)，從而構建相對完善的課程體系。每個模塊的教學目標明確，教師教學組織上針對性強，教師知道教什么，怎么教；學生知道學什么，學有何用，共同促進教學任務的高效率完成。

3.2運用信息化技術服務教學，調動學生自主學習的積極性

注重信息化教學平臺搭建，借助移動終端（如智能手機等）將信息化教學手段運用到課程的教學中，借助易學易用的軟件作為教學輔助工具，轉變教學方式讓學生從主觀上改變厭學的情緒，調動學生學習積極性。

3.3教學相長，教學成效突顯

模塊化教學模式要求教師精心設計每個模塊教學情境，合理組織和引導教學過程，這要求教師具有雙師型素質，并且不斷提升學習。學生方面，教學設計符合學習需求，激發(fā)學生學習興趣，教學做一體的教學模式，使學生體會到用中學的成就感。教學成效主要從學生課堂表現(xiàn)、學生作品評價、等級考試成績，及教學評價等方面評定。經過模塊化教學實施，發(fā)現(xiàn)教學課堂活躍，學生參與度高，協(xié)同合作意識增強。從計算機等級考試成績分析，通過率保持在90%左右，并略有提高，相比之下優(yōu)秀率明顯提高。教學評價方面，學生對計算機課程的教學評價整體略高于其他課程。

4結論

綜上所述，模塊化教學模式通過教學內容的深度重組、教學手段改進和考核體系構建，在大學計算機課程教學實踐中取得一定的教學成效，值得其他課程的借鑒。

第9篇：教學案例評價標準范文

關鍵詞：外科護理學；高等職業(yè)教育；課程設計

中圖分類號：G718.5 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）09-0244-03

一、高職外科護理學教學改革背景及現(xiàn)存問題

外科護理學屬于護士執(zhí)業(yè)考試主干科目《成人護理學》的重要組成部分。按我院現(xiàn)行護理專業(yè)課程設置，外科護理學（含外科臨床護理技術）124學時，包含理論課98學時、實訓課18學時、見習8學時，外科臨床實習10周。課程原先的教學設計是以理論課講授專業(yè)知識，實訓課教授單項技能，見習課到臨床深化理解教學內容，期末進行操作和理論考試評定學生成績，最后到醫(yī)院外科臨床生產實習。

實踐中發(fā)現(xiàn)，以上課程設計存在諸多問題：理論知識量偏大，高職學生學習能力較本科學生弱，掌握不了；理論知識學習與操作實訓脫節(jié)；理論知識和單項技能教學較多，應用教學較少，學生應用所學解決實際工作問題的能力較弱；授課教師與學生交流互動少，學生對課程興趣不高，缺乏學習主動性；考核方式單一，主要反映學生識記知識的能力，對教學情況反映片面、滯后；實習醫(yī)院教學水平不一，學生疏于學習理論知識，實習效果差別較大。基于以上問題，需要重新設計課程教學。

二、教學設計的理念

以外科臨床護理工作過程為導向，學生與教師互為主體，聚合多種先進的高職教學和評價模式，使學生在實踐中學，在興趣中學，實現(xiàn)課程教學、學生發(fā)展、社會滿意的統(tǒng)一。

三、課程目標

根據(jù)國家教育部制定的《三年制高等職業(yè)教育護理專業(yè)領域技能型緊缺人才培養(yǎng)》指導方案以及根據(jù)外科臨床護理工作崗位的需求，制定出課程目標包括知識目標和能力目標，即掌握必需的外科護理學的基本理論知識、常見外科疾病預防與健康保健知識以及?？谱o理的基本技能；具有分析和解決臨床常見護理問題的綜合能力、對護理對象實施整體護理的能力。

四、教學內容

參照護士執(zhí)業(yè)考試大綱，結合教材選定教學內容?？傮w上將教學內容分為外科護理學總論、顱腦外科、心胸血管外科、普通外科、泌尿外科、骨科疾病病人的護理，共6個模塊。另外，為適應校企合作，可在6個模塊基礎上增設校企合作模塊，實現(xiàn)差異化教學。

五、教學實施

采用模塊化教學+項目教學+臨床見習、實習相結合的課程模式。

1.模塊化教學分為知識模塊和技能模塊，其內容主要包含外科護理學總論部分的專業(yè)知識和各項單項操作技能。該部分的教學采用理實一體化的教學模式，首先布置采用多媒體教學，直觀扼要地教授醫(yī)學相關知識——引入教學案例，以工作過程為導向，進行評估、診斷、計劃、實施、評價等整體護理內容的教學—演示單項操作—學生練習操作—授課總結。

多媒體教學和工作工程為導向的教學設計更符合高職學生的特點[1]，使學生更容易產生興趣和學習動力。教學中采用的案例教學可將理論與實踐結合起來培養(yǎng)學生的創(chuàng)造精神和工作技能；使學生學會思考、學會探索，發(fā)展并不斷完善自身的知識體系[2]。

2.項目教學采用工作任務為導向的教學模式。導入案例—設定工作任務—小組討論制定護理計劃（書面可見）—分角色協(xié)作實施護理計劃（行動可見）—小組自評、教師評價總結。

每一教學模塊中，設計若干教學項目和工作任務開展項目教學。教學實施中主要注意：（1）項目教學中，教學案例均以真實病案為基礎，以真實工作任務為導向，逐步引導學生完成教學項目，提高情景的真實性。（2）項目教學涵蓋教學重點內容，同時具有綜合性、實用性、挑戰(zhàn)性。（3）項目教學在理實一體化教室進行，任務設計得具有可操作性及成果的可見性。項目教學需要學生以小組為單位進行團隊協(xié)作教學，課前小組內制定護理計劃和預先練習各項操作技能。因此，理實一體化教室需進行開放式管理。（4）實施分層教學，靈活使用基礎案例和拓展案例。例如：在前列腺增生癥病人的護理項目教學中，首先使用傳統(tǒng)開放式前列腺切除術后的病人為基礎案例，設定采用雙腔尿管+膀胱造瘺管進行持續(xù)膀胱沖洗的工作任務。同時使用經尿道前列腺電切術的病人作為拓展案例，設定采用三腔尿管進行持續(xù)膀胱沖洗的工作任務。這樣能更好地鍛煉學生掌握不同情況下相同工作任務的不同處理方法。（5）邀請臨床護理專家參與教學。項目教學是課程教學中，校企合作的主要形式。尚未有統(tǒng)一行業(yè)標準的操作項目的企業(yè)標準、企業(yè)特有護理項目或流程的教學等都有賴于項目教學開展。

3.見習教學與校內教學同步，采用臨床見習+案例匯報、討論+學生、教師評價的模式進行。在這一環(huán)節(jié)中，注意避免“老師帶著走一圈病房”完成見習的現(xiàn)象。讓學生帶著任務到臨床見習，學生以小組為單位由臨床老師代教見習臨床護理、收集臨床案例后制作幻燈片，集中匯報、討論、教師點評。教學中做到以下幾點：（1）將小講課成績作為課程成績的一部分，增強學生對小講課的重視。（2）事先給學生提供學習參考資料、樣板。（3）公布評價標準，將課件需要圖文并茂、匯報語言表達要求等方面制定入評分標準進行規(guī)范。

4.臨床實習采用各專業(yè)科室輪轉，臨床教師一對一帶教的模式。同時為了避免期間工多學少的情況，教師采用網絡輔助教學的形式，通過網絡論壇、討論群、網絡測試系統(tǒng)、定期實習檢查的形式組織督導學生學習。

六、教學評價

傳統(tǒng)教學考核主要存在以下方面的不足：（1）側重專業(yè)知識和單項技能的考核，考試形式單一，不能較全面反映學生的能力；（2）多是終結性考試，對教學過程質量反饋不夠及時，教師不能及時發(fā)現(xiàn)教學中的問題并調整教學策略及方法；（3）考核對學生的能力培養(yǎng)指導性不強。

現(xiàn)設計采用多元化的考核形式，過程考核與階段考核，知識、技能考核和能力考核并重，采用校內評價與社會評價相結合的模式，以期能更全面反映學生的能力和教學成果。

（一）校內評價

（1）項目考核占40%。根據(jù)學生教學項目完成的成果及在其中承擔的工作任務進行考核評價，主要考查學生綜合應用和團隊協(xié)作能力。（2）理論考核占40%。以期末閉卷考試的形式，主要考查學生專業(yè)基礎知識的學習情況。（3）見習案例分析及匯報占20%。以見習小組為單位進行考核，主要考查學生書面語言表達、口頭交流溝通及健康教育能力。

（二）社會評價

多層次引入社會評價，主要通過以下機制引入社會評價：（1）在項目教學中邀請一線臨床護理骨干參與教學，共同制定項目任務、實施方案、評價標準等，并參與項目考核。（2）選取操作標兵，參加操作技能大賽，由臨床護理專家進行評判。（3）實習考核。采取開發(fā)網上測試系統(tǒng)，每個學生按實習進度，在完成該科室實習后2周內登錄測試系統(tǒng)在規(guī)定時間內完成測試。作為實習考核成績依據(jù)?？剖疫M行的出科考試也是實習成績的另一部分。（4）執(zhí)業(yè)資格考試通過率。

通過以上社會評價反饋調整教學策略，保持校內教學與臨床護理同步發(fā)展，使學生能更大程度地獲得社會的認可。以良好的社會評價作為最終教學質量的評價指標。

參考文獻：

[1]趙根瑞.針對高職學生特點創(chuàng)新“思想道德修養(yǎng)與法律基礎”課的教學方法[J].教育與職業(yè)，2007，（9）：103-104.