后現(xiàn)代課程觀的主要觀點(diǎn)精選(九篇)

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第1篇：后現(xiàn)代課程觀的主要觀點(diǎn)范文

后現(xiàn)代課程觀是以開放性為根本特點(diǎn)，建立在建構(gòu)主義和經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)上的后現(xiàn)代的、過程導(dǎo)向的教學(xué)與課程觀，這對(duì)當(dāng)下主導(dǎo)美術(shù)教育體系中線性、序列性、易于量化的秩序系統(tǒng)提出了挑戰(zhàn)。文章以綜合材料課程教學(xué)改革為例，從課程觀、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)五個(gè)方面闡述了后現(xiàn)代課程觀對(duì)本科美術(shù)教育課程改革的啟示。

【關(guān)鍵詞】

后現(xiàn)代課程觀；高校美術(shù)教育；綜合材料課程

后現(xiàn)代主義思潮濫觴于20世紀(jì)60年代，作為當(dāng)代一種普遍的文化現(xiàn)象和世界性的文化思潮，在文學(xué)、藝術(shù)、哲學(xué)、教育等研究領(lǐng)域內(nèi)被廣泛運(yùn)用，不斷呈現(xiàn)新的理論和方法。后現(xiàn)代課程觀是本世紀(jì)初從美國(guó)舶來的一場(chǎng)轟轟烈烈的教育改革思潮。在藝術(shù)創(chuàng)作領(lǐng)域，筆者首次接觸到“后現(xiàn)代”的概念，在此后的學(xué)習(xí)、創(chuàng)作和教學(xué)過程中，逐漸認(rèn)識(shí)到后現(xiàn)代課程觀所具有的懷疑精神和反思態(tài)度對(duì)現(xiàn)行實(shí)施的綜合材料課程教學(xué)改革所具有的指導(dǎo)意義。筆者認(rèn)為，后現(xiàn)代課程觀對(duì)高校美術(shù)教育現(xiàn)有的課程理念和課程體系的改革具有重要的借鑒意義。

一、后現(xiàn)代課程觀與現(xiàn)行的高校美術(shù)教育課程觀的比較

所謂課程觀，是對(duì)課程概念、課程編制、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等方面的認(rèn)識(shí)和看法的總稱。后現(xiàn)代課程觀以多元、開放為基本特征，認(rèn)為教育與課程的內(nèi)在價(jià)值在于促進(jìn)人的心靈成長(zhǎng)。而現(xiàn)行的高校美術(shù)教育課程所秉持的工具論價(jià)值觀，把課程當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)的教材知識(shí)內(nèi)容，即先于教學(xué)過程編制好知識(shí)體系，教師以線性、單向、權(quán)威性的方式進(jìn)行知識(shí)傳授。這兩種課程觀本質(zhì)的區(qū)別在于：前者是動(dòng)態(tài)、交互式的，后者是靜態(tài)、單向、被動(dòng)接受式的。動(dòng)態(tài)、交互式的教學(xué)允許存在不確定性，因此，對(duì)教師和學(xué)生都具有挑戰(zhàn)性，在探討式的教學(xué)過程中更易于激發(fā)雙方的創(chuàng)造力和想象力?，F(xiàn)行的美術(shù)教育課程體系的指導(dǎo)思想和課程觀，從被廣泛詬病的美術(shù)高考模式和碩博升學(xué)招考體系中可以看到問題的嚴(yán)重性。師生大都習(xí)慣于靜態(tài)的、被動(dòng)接受的教學(xué)模式，沒有思考和改變的壓力，教與學(xué)雙方的思想都被束縛在規(guī)定性的知識(shí)中，缺乏拓展想象的空間，按部就班的教學(xué)導(dǎo)致想象力和創(chuàng)造力喪失。在人類文化發(fā)展的歷程中，美術(shù)創(chuàng)作思想觀念的更新和方法的變革往往走在時(shí)代前列，美術(shù)創(chuàng)作的發(fā)展必然與突破以往的觀念和范式密切相關(guān)，而這種變革的思潮不可避免地波及到美術(shù)教育體系。當(dāng)今西方高校的美術(shù)教育和課程呈完全開放的態(tài)勢(shì)，沒有絕對(duì)單一的專業(yè)，譬如油畫、版畫、水彩，教學(xué)內(nèi)容大都根據(jù)社會(huì)需要而開設(shè)，也會(huì)根據(jù)個(gè)人興趣愛好或需求設(shè)定深度與廣度，突出為個(gè)體成長(zhǎng)發(fā)展服務(wù)的宗旨。社會(huì)上也沒有單純的油畫家、版畫家、雕塑家，而是可以用多種語言闡釋自己獨(dú)特見解的藝術(shù)家，整個(gè)社會(huì)對(duì)美術(shù)的認(rèn)知是大美術(shù)的概念，特別強(qiáng)調(diào)綜合性、融通性。藝術(shù)創(chuàng)作以發(fā)散性思維方式為特點(diǎn)，美術(shù)教育學(xué)科擁有其他學(xué)科難以比擬的快速感知和接受新生事物的優(yōu)勢(shì)。尤其是在當(dāng)代藝術(shù)領(lǐng)域中，與架上繪畫和后現(xiàn)代藝術(shù)形式緊密聯(lián)系的綜合材料藝術(shù)，作為新型課程進(jìn)入到高校美術(shù)教學(xué)體系之中，其開放的課程觀對(duì)傳統(tǒng)美術(shù)課程的變革形成了一股強(qiáng)勁的助推力。在教學(xué)實(shí)踐中筆者越來越清楚地認(rèn)識(shí)到，綜合材料藝術(shù)多元的觀念和方法對(duì)根深蒂固的精英藝術(shù)價(jià)值觀的影響，綜合材料課程進(jìn)入靜態(tài)的高校美術(shù)課程體系可能產(chǎn)生的干預(yù)作用。在綜合材料課程實(shí)施之始，筆者把改變思想觀念、建立新的課程觀作為教學(xué)改革的優(yōu)先戰(zhàn)略，并將新的課程觀努力貫徹到教學(xué)之中：立足綜合材料藝術(shù)創(chuàng)作多元的特質(zhì)，從突破單純的技法媒介入手，用開放的思維方式引導(dǎo)學(xué)生思考。綜合材料課程各個(gè)內(nèi)容單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容（坦培拉、材料、肌理、拼貼等）相對(duì)獨(dú)立，又相互聯(lián)系，互為穿插，每幅作品的實(shí)驗(yàn)都是獨(dú)一無二的，每個(gè)過程、階段也是不可復(fù)制的。教學(xué)的整個(gè)過程成為師生共同參與的過程，教學(xué)雙方在實(shí)踐活動(dòng)中形成了新型的師生關(guān)系——教師不再是權(quán)威，因?yàn)檎l也無法預(yù)料材料創(chuàng)作中下一步可能出現(xiàn)的狀況，更多的是平等的討論，即教師作為課堂中的“首席”，分享自身的創(chuàng)作經(jīng)驗(yàn)。每個(gè)參與者都以不同的存在作為社會(huì)異質(zhì)共存的具有意義和價(jià)值的個(gè)體，教師要以多元的觀點(diǎn)審視課程、教學(xué)方法和學(xué)習(xí)成果，對(duì)不同的價(jià)值取向予以尊重，在活動(dòng)中幫助學(xué)生個(gè)體健全人格的形成，為他們今后的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

二、后現(xiàn)代課程觀對(duì)高校美術(shù)教育課程目標(biāo)改革的啟發(fā)

課程目標(biāo)是教育理想、教育目的的體現(xiàn)，是培養(yǎng)目標(biāo)在特定課程門類或科目中的具體化、操作化表述。在21世紀(jì)初，教育部門針對(duì)基礎(chǔ)教育普遍存在的以“知識(shí)”和“學(xué)科”為本位的問題進(jìn)行深刻反思，提出符合世界教育改革潮流的、與知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代相適應(yīng)的課程改革，建立了新的課程標(biāo)準(zhǔn)，倡導(dǎo)課程要以培養(yǎng)具有高度科學(xué)文化素養(yǎng)和人文素養(yǎng)的最終目標(biāo)，重視和關(guān)注非知識(shí)性的要求，使受教育者在學(xué)校的教育中，除了掌握基本科學(xué)知識(shí)、具有基本生存工作的能力之外，更要具有改善和發(fā)展自己以及能終身學(xué)習(xí)等方面的能力。課程目標(biāo)從過去的“知識(shí)目標(biāo)”的一維表述，發(fā)展成為“知識(shí)與技能”“過程與方法”“情感、態(tài)度與價(jià)值觀”全面體現(xiàn)素質(zhì)教育三維呈現(xiàn)。國(guó)家新課標(biāo)大量吸收了后現(xiàn)代課程觀中的積極因素，促使高等教育各學(xué)科對(duì)課程目標(biāo)進(jìn)行反思。綜合材料創(chuàng)作實(shí)踐沒有既定的形式、風(fēng)格，創(chuàng)作思路、方法和表現(xiàn)形式也不存在唯一性。譬如在進(jìn)行有色底的實(shí)驗(yàn)時(shí)，不同濃度和不同色相的顏料被潑灑在畫布上四處流淌，相互沖撞、融合，誰也無法預(yù)料畫面產(chǎn)生的結(jié)果，教師應(yīng)利用這種材料在創(chuàng)作活動(dòng)中產(chǎn)生的各種偶發(fā)現(xiàn)象，引導(dǎo)學(xué)生在過程中不斷總結(jié)、創(chuàng)新。同時(shí)，教師作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者、討論的發(fā)起者、反思的引導(dǎo)者在教學(xué)過程中與學(xué)生共同學(xué)習(xí)、相互交流，把學(xué)習(xí)過程中遇到的問題進(jìn)行分析研究，升華為進(jìn)一步深入探究的動(dòng)力。

三、后現(xiàn)代課程觀對(duì)高校美術(shù)教育課程內(nèi)容選擇的啟發(fā)

課程內(nèi)容是指各門學(xué)科定的事實(shí)、觀點(diǎn)、原理和問題及其處理方式，它是學(xué)習(xí)的對(duì)象，源于社會(huì)文化，并隨著社會(huì)文化的發(fā)展而不斷發(fā)展變化。由此可見，這一概念的描述參考了后現(xiàn)代課程觀的積極思想，并綜合了當(dāng)下我國(guó)教育現(xiàn)狀。后現(xiàn)代課程觀對(duì)課程內(nèi)容選擇的觀點(diǎn)具有多元性、綜合性和不確定性，選擇綜合材料課程作為高校美術(shù)教學(xué)改革試驗(yàn)內(nèi)容，正是該課程在教與學(xué)兩方面具有多元性、綜合性和不確定性的特點(diǎn)。同時(shí)，綜合材料課程的技能、策略、態(tài)度和審美價(jià)值觀等要素在教學(xué)過程中的互動(dòng)是深化課程內(nèi)容的重要組成部分。綜合材料課程內(nèi)容寬泛，沒有絕對(duì)的規(guī)定性，較之大部分成熟完善的高校美術(shù)專業(yè)所呈現(xiàn)的保守、僵化的課程內(nèi)容更具新意。綜合材料課程教學(xué)內(nèi)容涉及的范圍廣、因素多、層次豐富，各種材料與媒介的聯(lián)系錯(cuò)綜復(fù)雜，與多種邊緣學(xué)科和科技交叉融通，具有跨學(xué)科的特征。綜合材料課程內(nèi)容在大方向上是確定的，但實(shí)踐中的每一項(xiàng)內(nèi)容又是不確定的。譬如“材料肌理”章節(jié)的內(nèi)容，是讓學(xué)習(xí)者體會(huì)、感悟、利用乃至創(chuàng)造材料肌理，而不是簡(jiǎn)單地挪用和抄襲，選擇的材料也是沒有限定性的，給每個(gè)人都留下了廣闊的實(shí)踐、探索和創(chuàng)作的空間。

四、后現(xiàn)代課程觀對(duì)高校美術(shù)教育課程實(shí)施的影響

課程實(shí)施是一項(xiàng)復(fù)雜的教育活動(dòng)。課程觀貫徹的深度與廣度、教學(xué)活動(dòng)開展的質(zhì)量高低、改革計(jì)劃實(shí)施的成敗都有賴于課程實(shí)施。例如，有人將課程實(shí)施當(dāng)作一個(gè)課程方案執(zhí)行，而有的人則將課程實(shí)施作為一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程看待。對(duì)課程實(shí)施的認(rèn)識(shí)不同，必然會(huì)導(dǎo)致課程實(shí)施的策略選擇、課程實(shí)施的取向以及實(shí)施過程中解決問題的方式不同。傳統(tǒng)教育觀的課程實(shí)施策略是以忠實(shí)為取向，即無論課程設(shè)計(jì)的合理與否，教師都會(huì)通過課堂忠實(shí)地將學(xué)習(xí)內(nèi)容傳遞給接受者。后現(xiàn)代課程觀的課程實(shí)施是以動(dòng)態(tài)過程為取向，將教師、學(xué)生和學(xué)校共同作為課程實(shí)施的主體，教師通過開展多樣化的實(shí)踐活動(dòng)，找到適合于個(gè)體的學(xué)習(xí)方式，學(xué)生不再是被動(dòng)的接受者，強(qiáng)調(diào)多種因素在課程實(shí)施中的作用，突出教師在課程實(shí)施中的主導(dǎo)地位，賦予其更多的自實(shí)施變革。

五、后現(xiàn)代課程觀對(duì)高校美術(shù)課程評(píng)價(jià)的啟發(fā)

新課標(biāo)借鑒了后現(xiàn)代課程觀的思想，呈現(xiàn)出全新的格局，課程評(píng)價(jià)策略更加多元。課程評(píng)價(jià)包含多方面，除了對(duì)教學(xué)結(jié)果做出判斷外，也可以運(yùn)用評(píng)價(jià)的方法去考查課程實(shí)施的目標(biāo)、內(nèi)容和實(shí)施各階段課程設(shè)計(jì)的合理性，從而整體把握課程的改革方向。課程的評(píng)價(jià)策略必須針對(duì)其特點(diǎn)建構(gòu)評(píng)價(jià)機(jī)制。綜合材料課程具有很強(qiáng)的實(shí)踐性，教學(xué)注重過程性，實(shí)驗(yàn)成果形式就呈現(xiàn)出不確定性和豐富性，這在很大程度上影響了評(píng)價(jià)者的判斷。因此，綜合材料課程學(xué)習(xí)活動(dòng)價(jià)值和成果的評(píng)價(jià)，更適于采用動(dòng)態(tài)、過程性的評(píng)價(jià)機(jī)制——形成性評(píng)價(jià)。“形成性評(píng)價(jià)的主要目的不是為了選拔少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生，而是為了發(fā)現(xiàn)每個(gè)學(xué)生的潛質(zhì)，強(qiáng)化、改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，并為教師提供反饋。”而學(xué)生對(duì)教師教學(xué)的評(píng)價(jià)有利于教學(xué)管理者和授課者反思教學(xué)中存在的問題。研究表明，動(dòng)態(tài)的評(píng)價(jià)信息可以使師生根據(jù)教學(xué)活動(dòng)的具體情況及時(shí)采取適當(dāng)措施，調(diào)整教學(xué)過程。

結(jié)語

以綜合材料課程實(shí)踐為契機(jī)，用后現(xiàn)代課程觀考察高校美術(shù)教學(xué)的改革思路，旨在實(shí)現(xiàn)課程設(shè)計(jì)思想的反思。綜合材料繪畫是當(dāng)代藝術(shù)的創(chuàng)作方法，該課程的教學(xué)過程不是以學(xué)生掌握某些知識(shí)、技巧為目的，而是使學(xué)生通過對(duì)綜合材料與技法創(chuàng)造性的運(yùn)用，在表達(dá)自己獨(dú)到見解和觀點(diǎn)的同時(shí)，培養(yǎng)自身的創(chuàng)新性思維能力。這意味著課程變革從追求技術(shù)理性到追求實(shí)踐理性，再到追求解放理性的躍進(jìn)，體現(xiàn)出課程變革的發(fā)展方向。

作者：劉磊霞 單位：懷化學(xué)院

（注：本文為湖南省教育廳教改立項(xiàng)課題的部分研究成果，課題名稱“以《綜合材料與技法》課程為載體培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新性思維能力的研究與實(shí)踐”）

參考文獻(xiàn)：

[1]小威廉姆•E•多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000．

第2篇：后現(xiàn)代課程觀的主要觀點(diǎn)范文

后現(xiàn)代主義產(chǎn)生于20世紀(jì)50年代的西方世界，繼而廣泛地運(yùn)用于人類生活的各個(gè)領(lǐng)域。

后現(xiàn)代課程觀是后現(xiàn)代語境下針對(duì)課程知識(shí)以及教學(xué)過程所形成的理論。筆者認(rèn)為，其理論體系的獨(dú)特魅力以及核心價(jià)值在于其對(duì)課程意義的不斷探索與創(chuàng)造。正如王紅宇指出的：“在當(dāng)今西方世界不乏困擾、沮喪、幻想甚至虛無的后現(xiàn)代畫面中，多爾教授的后現(xiàn)代課程觀具有一種獨(dú)特魅力，在此對(duì)意義充滿激情的不斷探求與創(chuàng)造取代了無助與無意義之感”。？眼1？演

就課程教學(xué)而言，此“意義”，可以具體地理解為一種“課程目標(biāo)”。其目標(biāo)內(nèi)涵不僅僅在于對(duì)客觀知識(shí)的認(rèn)知與運(yùn)用，更表現(xiàn)在一種更為深刻的內(nèi)在意義——思維能力的挖掘、人格魅力的塑造以及創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。這種對(duì)“意義”的不懈追求意味著對(duì)課程目標(biāo)的努力實(shí)現(xiàn)。

陸谷孫指出，“學(xué)英語不講功利是不可能的，更何況語言的本質(zhì)特征就是工具性。但我常想，淡化一點(diǎn)功利性的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，追求一點(diǎn)“形而上”的樂趣———極而言之，可以叫做English for English’s own sake，我們是不是可能學(xué)得更好些呢？？眼2？演?！靶味稀?，較之于外語的“語言實(shí)際本身”工具功能，是指外語之于“人的培養(yǎng)”的功能，具體可以包括思維能力的培養(yǎng)（如邏輯思維能力）、文化與價(jià)值觀的（如英美文化）傳遞，以及人格特質(zhì)（如自信心、公正）的塑造。

因此，本文基于后現(xiàn)代課程觀，從教學(xué)內(nèi)容的豐富性與生成性以及教學(xué)形式的“對(duì)話原則”兩方面，通過具體的教學(xué)案例，探討如何更深刻、更有意義的在英語教學(xué)有效地并可持續(xù)地實(shí)現(xiàn)“形而上”目標(biāo)。

二、運(yùn)用后現(xiàn)代課程觀改革專業(yè)英語課程

1.教學(xué)內(nèi)容——豐富性與生成性：課程內(nèi)容是構(gòu)成課程體系的關(guān)鍵因素，決定了課程是否能夠有效地運(yùn)作與實(shí)施，從而實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)。一方面，豐富性是指“課程的深度、意義的層次、多種可能性或多種解釋”。？眼3？演然而，目前英語課程內(nèi)容囿于“外語工具論”的認(rèn)識(shí)，課程內(nèi)容偏向于單一的語言信息與專業(yè)知識(shí)，在深度和廣度上缺乏“豐富性”。同時(shí)，教師側(cè)重于語言知識(shí)灌輸，忽視了思維方式的訓(xùn)練以及文化、歷史、情感、價(jià)值等人文內(nèi)容的涉入。即使是高年級(jí)的專業(yè)課程，如英美文化與英美文學(xué)等課程，迫于課程進(jìn)度和教學(xué)時(shí)間的壓力，大多數(shù)教師往往是對(duì)客觀知識(shí)進(jìn)行機(jī)械的傳遞，而沒有激發(fā)學(xué)生的思維潛能以及探索意愿，缺乏對(duì)文本的人文底蘊(yùn)、社會(huì)價(jià)值等方面進(jìn)行深度地，多層次地闡釋。因此，對(duì)英語課程內(nèi)容的整合與優(yōu)化存在其必要性。專業(yè)英語課程內(nèi)容應(yīng)體現(xiàn)社會(huì)性與時(shí)代性，從廣泛的社會(huì)領(lǐng)域中提取內(nèi)容，注重文化多樣性，關(guān)注社會(huì)熱點(diǎn)話題。另一方面，課程內(nèi)容具有生成性、建構(gòu)性。換言之，課程內(nèi)容是在具體而復(fù)雜的教學(xué)情境下，通過師生對(duì)既定的或者已有的知識(shí)與信息進(jìn)行變革與創(chuàng)造而生成的。這種對(duì)課程內(nèi)容的變革與創(chuàng)造符合學(xué)生的個(gè)性化需求，有利于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考以及分析問題、解決問題的能力。因此，在教學(xué)過程中，不能僅僅滿足于對(duì)設(shè)定的內(nèi)容進(jìn)行剖析，更應(yīng)該注重通過師生互動(dòng)對(duì)已有的課程內(nèi)容進(jìn)行變革、創(chuàng)造，再變革與創(chuàng)造。這種循環(huán)反復(fù)的生成過程有利于不斷地激發(fā)學(xué)生思考，拓寬學(xué)生的思維視閾以及知識(shí)體系。

2.教學(xué)形式——基于對(duì)話的過程導(dǎo)向教學(xué)：后現(xiàn)代課程觀認(rèn)為課程“是一種過程—對(duì)話和轉(zhuǎn)變的過程”，“我們不能再用傳統(tǒng)的灌輸與闡釋的方式進(jìn)行教學(xué)，而應(yīng)該強(qiáng)調(diào)參與、會(huì)話、反思與轉(zhuǎn)變?！?？眼4？演

筆者認(rèn)為，一種“基于對(duì)話”的過程導(dǎo)向教學(xué)形式對(duì)從思維以及人文情感上實(shí)現(xiàn)課程意義的探索具有啟示作用。一方面，對(duì)話可以理解為平等地交流與討論，甚至可以積極理性地爭(zhēng)辯。在教學(xué)活動(dòng)中，通過對(duì)教學(xué)內(nèi)容的對(duì)話或爭(zhēng)辯，學(xué)生可以接收來自不同的觀點(diǎn)，無形地鍛煉他們?cè)谒季S過程中運(yùn)用多角度、多方式看待某一對(duì)象，而不是局限于已有的觀點(diǎn)或自身的思維模式中。另一方面，對(duì)話后通過進(jìn)一步積極地反思，學(xué)生可以將對(duì)話后的觀點(diǎn)加以整合、分析，創(chuàng)造出新的觀念，構(gòu)建復(fù)雜而有序知識(shí)結(jié)構(gòu)。因此，在英語課堂中，教師應(yīng)該采取多種教學(xué)方法鼓勵(lì)學(xué)生通過積極地對(duì)話，努力營(yíng)造開放而有序的教學(xué)環(huán)境。

三、具體教學(xué)實(shí)施

怎樣通過營(yíng)造有效的教學(xué)環(huán)境，以及促進(jìn)學(xué)生根據(jù)自身的經(jīng)驗(yàn)與需求實(shí)現(xiàn)課程意義的不懈追求，實(shí)現(xiàn)思維能力的挖掘、人格魅力的塑造以及創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。筆者試圖通過具體教學(xué)案例的闡述展示后現(xiàn)代課程觀的價(jià)值所在。

在“基于對(duì)話原則”的課程中，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該具有其豐富性。因此，筆者設(shè)計(jì)的內(nèi)容是以人文主題為框架。之所以選擇人文主題，一方面在于其本身具有開放性，能夠?yàn)閷W(xué)生的互動(dòng)性對(duì)話提供多重領(lǐng)域以及思維空間；另一方面旨在通過人文知識(shí)的滲透，由學(xué)生通過思考與對(duì)話內(nèi)化成一種人文意識(shí)與人文精神，最終指導(dǎo)其實(shí)踐活動(dòng)。

教師在課堂對(duì)話之前為學(xué)生提供一個(gè)圍繞主題的既定內(nèi)容。提供內(nèi)容的方式可以細(xì)化為傳遞一種信息點(diǎn)，或者提出一個(gè)主要問題，或布置一個(gè)相關(guān)任務(wù)。然后鼓勵(lì)學(xué)生通過獨(dú)立思考與合作性對(duì)話，或聯(lián)接不同的信息，或假設(shè)新的問題，或?qū)θ蝿?wù)進(jìn)行反思與評(píng)價(jià)等，在此基礎(chǔ)上不斷地創(chuàng)造新的內(nèi)容。

筆者在進(jìn)行以“人與自然”為主題內(nèi)容的課堂中，首先給出的既定內(nèi)容為美國(guó)小說家海明威的《老人與海》中經(jīng)典句子“A man can be destoryed but not defeated”。然后將這句話細(xì)化為三種不同類型的內(nèi)容。

1.The meanings between “destroyed”and “defeated”？芽？穴語言知識(shí)點(diǎn)？雪

2.How to interpret this sentence？芽 ？穴闡釋性的問題？雪

3.According to this sentence， make up a story . ？穴任務(wù)型？雪

第一個(gè)語言知識(shí)點(diǎn)具體涉及到單詞的意義。對(duì)它們的理解不僅僅局限于對(duì)其意義以及用法的傳遞，而應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生思考其不同情景下的內(nèi)涵與外延，從而使之豐富。其結(jié)果是有的學(xué)生將其放在自然環(huán)境下理解，有的學(xué)生從社會(huì)熱點(diǎn)問題出發(fā)，還有的學(xué)生聯(lián)系自己生活經(jīng)驗(yàn)等。

第二個(gè)闡釋性問題主要是理解句子含義。闡釋是一種創(chuàng)造性活動(dòng)，其目的是培養(yǎng)學(xué)生對(duì)某一對(duì)象、觀點(diǎn)的理解力、判斷力以及創(chuàng)造力。在學(xué)生對(duì)它們進(jìn)行思考與對(duì)話的過程中，筆者不斷地鼓勵(lì)學(xué)生圍繞主題從不同的角度對(duì)內(nèi)容進(jìn)行聯(lián)系與想象，形成多元思維或逆向思維方式?！拔覀兪欠窨梢詮南喾吹慕嵌葋斫庾x這句話，或?qū)⑵渲糜诹硪粋€(gè)情景下來理解？芽”

第三個(gè)為任務(wù)型，要求學(xué)生根據(jù)這個(gè)句子敘述一個(gè)故事，然后與《老人與?！返墓适虑楣?jié)進(jìn)行比較。針對(duì)學(xué)生創(chuàng)造的內(nèi)容，筆者會(huì)巧妙設(shè)“問”，“你為什么選擇一個(gè)這樣的人物進(jìn)行刻畫？”“故事的結(jié)局意義何在？”

第3篇：后現(xiàn)代課程觀的主要觀點(diǎn)范文

關(guān)鍵詞： 后現(xiàn)代課程觀 幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì) 提升途徑

2012年10月，教育部頒布了《3―6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡(jiǎn)稱指南），幫助教師、家長(zhǎng)及社會(huì)各界對(duì)3―6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的目標(biāo)達(dá)成共識(shí)。指南基本理念中明確提出學(xué)習(xí)與發(fā)展是每一個(gè)幼兒的權(quán)利，將學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)單獨(dú)作為幼兒個(gè)體發(fā)展最重要、最基本的領(lǐng)域之一。

幼兒園作為現(xiàn)階段我國(guó)最重要的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)，肩負(fù)著兒童思想啟蒙、智力開發(fā)、情感陶冶的重要任務(wù)，如何達(dá)到使兒童健康發(fā)展的目的，是每一所幼兒園都應(yīng)考量的首要問題。后現(xiàn)代課程觀是近年來學(xué)術(shù)界討論比較熱烈的一種課程觀念，較適用于幼兒園教育。幼兒園應(yīng)充分發(fā)揮課程優(yōu)勢(shì)，整合多種資源，如教育理論、教育政策、家庭、社區(qū)資源等，抓住兒童發(fā)展的關(guān)鍵契機(jī)，提升兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)。

一、后現(xiàn)代課程觀的特點(diǎn)

后現(xiàn)代主義課程理論是對(duì)現(xiàn)代主義進(jìn)行反思與批判，因此稱為后現(xiàn)代主義。它的產(chǎn)生是以后現(xiàn)代主義哲學(xué)思潮的產(chǎn)生和發(fā)展為基礎(chǔ)的。后現(xiàn)代課程理論以美國(guó)路易安那州立大學(xué)教育學(xué)院教授多爾的后現(xiàn)代課程觀最引人注目，華東師范大學(xué)鐘啟泉認(rèn)為多爾描述的后現(xiàn)代課程是生成的，而非預(yù)先界定的；是不確定的，卻是有界限的，它尋求在過程中借助反思組織自己的課程。因此，后現(xiàn)代主義課程的核心要素是“過程”[1]。為了構(gòu)成這種過程，多爾設(shè)定了如下四個(gè)基本標(biāo)準(zhǔn)或原理：“4R”標(biāo)準(zhǔn)――豐富性（Rich）、回歸性（Recursion）、關(guān)聯(lián)性（Relational）、嚴(yán)密性（Rigorous）。這使得后現(xiàn)代課程迥異于現(xiàn)代課程，它更復(fù)雜、多元、豐富和開放，更偏重于幼兒為主體，幼兒更愿意且有更多機(jī)會(huì)參與課程與教學(xué)，且教學(xué)語言、教學(xué)情境兼具支持性與批判性，使教學(xué)打破以往單向的教師傳授知識(shí)，可以引用更多不同教育觀點(diǎn)及方法，打破以往單純的分科教學(xué)模式，而更多地形成生成課程，同時(shí)讓幼兒在教學(xué)過程中有更多表達(dá)機(jī)會(huì)，老師與幼兒之間有更多互動(dòng)，產(chǎn)生一種交互式學(xué)習(xí)，使教學(xué)更適合幼兒。因此，對(duì)于幼兒園來說，應(yīng)深入了解后現(xiàn)代課程理論的內(nèi)涵及精髓，用以指導(dǎo)幼兒園課程建設(shè)，提升幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)。

二、兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的內(nèi)涵

“Approach-to-learning”，現(xiàn)慣譯做學(xué)習(xí)品質(zhì)，按照美國(guó)華盛頓州《早期兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展基準(zhǔn)》（Washington State Early Learning and Development Benchmarks）的解釋，它指的是“能反映兒童自己以多種方式進(jìn)行學(xué)習(xí)的傾向、態(tài)度、習(xí)慣、風(fēng)格等；不是指兒童所要獲得的某些技能，而是兒童自己怎樣使自己獲得這些技能”[2]。華東師范大學(xué)李季湄教授解讀《3―6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》時(shí)對(duì)學(xué)習(xí)品質(zhì)所做的定義：學(xué)習(xí)品質(zhì)是指兒童學(xué)習(xí)的傾向、態(tài)度、行為習(xí)慣、方法、活動(dòng)方式等與學(xué)習(xí)密切相關(guān)的基本素質(zhì)，在早期開始形成與發(fā)展，并對(duì)幼兒現(xiàn)在與將來的學(xué)習(xí)都具有重要影響的基本素質(zhì)”[3]。美國(guó)國(guó)家教育目標(biāo)研究小組（NationalEducation Goals Panel，簡(jiǎn)稱 NEGP）認(rèn)為，學(xué)習(xí)品質(zhì)就是兒童在具體學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的，影響其學(xué)習(xí)效果的一種綜合心理傾向和特征。它囊括了幼兒的好奇心和學(xué)習(xí)興趣，以及認(rèn)真專注、積極主動(dòng)、敢于探究和嘗試、樂于想象和創(chuàng)造等良好學(xué)習(xí)素質(zhì)”。學(xué)習(xí)品質(zhì)包含許多重要因素，現(xiàn)尚無統(tǒng)一共識(shí)，通過對(duì)美國(guó)各州《早期兒童學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)》的研究可知，學(xué)習(xí)品質(zhì)主要包括堅(jiān)持性、好奇心、主動(dòng)性、創(chuàng)造力、問題解決能力及反思等要素[4]。卡根（Kagan）認(rèn)為，學(xué)習(xí)品質(zhì)主要表現(xiàn)為主動(dòng)性、目標(biāo)意識(shí)、專注程度、獨(dú)立性、想象和創(chuàng)造能力、抗挫折能力、堅(jiān)持性和好奇心等[5]。由此可見，好奇心與主動(dòng)性、堅(jiān)持性與專注性、獨(dú)立性與創(chuàng)造性、抗挫折能力與反思等是學(xué)習(xí)品質(zhì)的核心要素，若想提升兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)，需從這些方面著手，方能成效顯著。

三、合理設(shè)置課程提升學(xué)習(xí)品質(zhì)

（一）將家庭因素納入到幼兒園課程體系

多爾設(shè)定后現(xiàn)代課程觀“四R”標(biāo)準(zhǔn)中的關(guān)聯(lián)性（Relational）即是使課程與兒童所處的其他生態(tài)環(huán)境相互融合、互相滲透。基于此，在幼兒園課程設(shè)計(jì)中首先值得注意的就是將家庭因素納入到幼兒園課程體系中。父母是孩子的第一任教師，也是影響最大的老師。據(jù)研究表明，在早期受到的影響因素中，家庭因素占有絕對(duì)比重。家園共育，共同對(duì)兒童的發(fā)展及成長(zhǎng)產(chǎn)生影響，使得影響具有廣泛性和持久性。

1.發(fā)揮家長(zhǎng)職業(yè)優(yōu)勢(shì)

幼兒家長(zhǎng)從事不同職業(yè)，每一種職業(yè)都有其特點(diǎn)，幼兒園在設(shè)計(jì)園本課程時(shí)應(yīng)考慮將家長(zhǎng)的職業(yè)納入到課程體系中，發(fā)揮家長(zhǎng)的職業(yè)優(yōu)勢(shì)，豐富幼兒園課程。例如，對(duì)于某些從事醫(yī)生、護(hù)士、警察或者消防員、科學(xué)家等職業(yè)的家長(zhǎng)，幼兒園就可以將其請(qǐng)到園中為兒童上一堂生動(dòng)的實(shí)踐課程，講解一些生活常識(shí)或職業(yè)故事，豐富兒童的生活經(jīng)驗(yàn)。還可以請(qǐng)家長(zhǎng)幫忙，將兒童帶到家長(zhǎng)的工作單位參觀學(xué)習(xí)，以便盡可能地豐富兒童的知識(shí)，激發(fā)兒童的好奇心和主動(dòng)性，發(fā)展兒童的想象力和創(chuàng)造力。

2.課程體系覆蓋家庭因素

幼兒園應(yīng)與家庭緊密結(jié)合起來，提高兒童的活動(dòng)興趣，豐富兒童的生活經(jīng)驗(yàn)，養(yǎng)成兒童良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)。例如，幼兒園可以組織兒童調(diào)查父母、親朋好友的職業(yè)及其特點(diǎn)，可以組織兒童回家?guī)透改缸鲆患λ芗暗氖虑椴⑴c其他人分享，也可以建議家長(zhǎng)與幼兒一起做一些工藝品帶來幼兒園展示等。這些方法的運(yùn)用，不僅能加強(qiáng)幼兒園和家庭之間的聯(lián)系，使得家園共育健康發(fā)展，更能夠加強(qiáng)親子聯(lián)系，使得兒童在家庭中也能夠進(jìn)行學(xué)習(xí)體驗(yàn)，提升學(xué)習(xí)品質(zhì)。

（二）充分發(fā)揮游戲在課程中的作用

后現(xiàn)代主義倡導(dǎo)游戲，后現(xiàn)代的建筑和繪畫中具有一定幽默的游戲性。德里達(dá)倡導(dǎo)的語言學(xué)轉(zhuǎn)向視后現(xiàn)代解構(gòu)為與觀念游戲的工具。這種游戲的目的當(dāng)然是在一種自由放松的氣氛中嘗試新的可能性。人類學(xué)家長(zhǎng)期以來知道動(dòng)物運(yùn)用游戲?yàn)閷W(xué)習(xí)的一種形式，對(duì)人類來說也不是不一樣。放棄游戲與工作相脫離的做法，我們需要將二者統(tǒng)合起來，強(qiáng)化一個(gè)并改革另一個(gè)。通過游戲尚未考慮到的可能性（借用德里達(dá)的思想）可以實(shí)現(xiàn)[6]。

游戲以其特有魅力吸引兒童，讓兒童擁有自由想象的空間，對(duì)兒童創(chuàng)造力的發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。對(duì)創(chuàng)造力的研究揭示出，創(chuàng)造力與主動(dòng)自愿的內(nèi)部動(dòng)機(jī)、自由民主的氣氛、靈活易變的形式有著密切的一致性。這也正是游戲的特點(diǎn)和性質(zhì)，游戲與創(chuàng)造力之間有著許多相似之處。因此，讓兒童堅(jiān)持游戲的過程也就是發(fā)展兒童創(chuàng)造力的過程。無論是自由游戲還是結(jié)構(gòu)性游戲，都能使幼兒的創(chuàng)造力得到充分發(fā)展。

前蘇聯(lián)學(xué)者馬卡連柯著名的“哨兵站崗”實(shí)驗(yàn)研究充分說明了用游戲培養(yǎng)幼兒的堅(jiān)持性等意志品質(zhì)是十分有效的。實(shí)驗(yàn)以3～7歲的幼兒為被試，要求他們?cè)诳帐智闆r下保持哨兵持槍站崗的姿勢(shì)。實(shí)驗(yàn)設(shè)置了兩種情境：游戲情境和非游戲情境。游戲情境中實(shí)驗(yàn)者以游戲方式向被試提出要求：“工人”在“工廠”包裝糖果，你來當(dāng)哨兵，站在旁邊為保護(hù)工廠而站崗；非游戲情境：其他小朋友在一邊玩，讓被試在旁邊站著。結(jié)果表明：在游戲情境中幼兒堅(jiān)持站立不動(dòng)的時(shí)間，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過非游戲條件下站立不動(dòng)的時(shí)間[7]。

（三）加大生成課程在課程體系中的比重

“生成課程”（emergent curriculum）一詞最早見于伊麗莎白（貝蒂）?瓊斯1970年在她的《課程就是發(fā)生的事》（Curriculum Is What Happens）的前言中。瓊斯認(rèn)為，課程計(jì)劃需要從班級(jí)里的兒童和成人的日常生活，特別是從兒童自己的興趣中形成。人們對(duì)“生成課程可以感受它，但無法預(yù)測(cè)它。需要實(shí)踐它的人對(duì)游戲力量充滿信任，對(duì)在許多可能性之間進(jìn)行自發(fā)選擇的信任”。賈珀?duì)?L?魯普納林認(rèn)為：“目前對(duì)生成課程的解釋是在方案教學(xué)的原則基礎(chǔ)上擴(kuò)展的，不過，更強(qiáng)調(diào)過程。通過過程，成人確定課程主題和方案。”[8]

對(duì)于生成課程來說，它更突出“生成性”，而非“預(yù)設(shè)性”。其表達(dá)的中心理念是重視個(gè)體發(fā)展與教育的過程性、非預(yù)成性和不可預(yù)測(cè)性，因此具有濃厚的后現(xiàn)代課程觀的風(fēng)格，充分體現(xiàn)后現(xiàn)代課程的建構(gòu)性和非線性特點(diǎn)，符合多爾的“4R”標(biāo)準(zhǔn)。生成課程從本質(zhì)上決定它符合兒童的發(fā)展需要，能夠極大地激發(fā)兒童的好奇心和主動(dòng)性，使兒童專注于探索、實(shí)踐，進(jìn)而發(fā)展其創(chuàng)造力，對(duì)于提升兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)具有不可估量的重要作用。

學(xué)習(xí)是人一生的重大課題，可以說人的一生就是學(xué)習(xí)的一生，終身學(xué)習(xí)已經(jīng)成為全社會(huì)的共識(shí)，兒童在幼年時(shí)期養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)，對(duì)他今后一生的成長(zhǎng)都具有不可磨滅的巨大意義。因此，幼兒園應(yīng)善加利用各種資源為兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)的養(yǎng)成服務(wù)，為兒童的終身學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

[1]鐘啟泉.從后結(jié)構(gòu)主義看后現(xiàn)代課程論[J].全球教育展望，2002（10）.

[2][5]王寶華，馮曉霞，肖樹娟，蒼翠.家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位與兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)及入學(xué)認(rèn)知準(zhǔn)備之間的關(guān)系[J].學(xué)前教育研究，2010（4）.

[3]孟田.深入解讀《3―6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》――廣東教育學(xué)會(huì)學(xué)前教育專委會(huì)2012年會(huì)李季湄教授專題講座側(cè)記[J].教育導(dǎo)刊，2013（1）：11.

[4]莊甜甜，郭力平.對(duì)美國(guó)早期兒童學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)中“學(xué)習(xí)品質(zhì)”領(lǐng)域的分析研究[J].早期教育，2011（3）.

[6][美]多爾著.王紅宇譯.后現(xiàn)代思想與后現(xiàn)代課程觀[J].全球教育展望，2001（2）.

[7]邱學(xué)青著.學(xué)前兒童游戲[M].南京：江蘇教育出版社，2008：36.

第4篇：后現(xiàn)代課程觀的主要觀點(diǎn)范文

關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代主義課程觀，高中英語，《牛津高中英語》

一、后現(xiàn)代主義課程觀概述

20世紀(jì)60年代興起的后現(xiàn)代主義思潮給傳統(tǒng)思維方式和教育教學(xué)帶來了深刻影響。它對(duì)教育的影響主要體現(xiàn)在教育課程專家將后現(xiàn)代主義的思想觀點(diǎn)引入課堂理論研究，關(guān)注在后現(xiàn)代狀態(tài)下如何構(gòu)建一種新的課程，以擺脫現(xiàn)代主義教育所帶來的弊端的理論和觀點(diǎn)。著名的后現(xiàn)代課程理論家多爾提出了自己的課程觀，即“沒有人擁有真理而每個(gè)人都有權(quán)利要求被理解”(多爾，2000：238)，這一課程理想之中教師是領(lǐng)導(dǎo)者，但只是學(xué)習(xí)者社區(qū)之中一個(gè)平等的成員。在這一社區(qū)之中隱喻比邏輯更能引發(fā)對(duì)話。關(guān)于教育目標(biāo)、課程組織、教學(xué)過程和評(píng)價(jià)的新觀念也將出現(xiàn)，它將是開放的、靈活的，側(cè)重過程而非成果。國(guó)內(nèi)關(guān)于后現(xiàn)代課程的看法也眾說紛紜。有學(xué)者試著從兩個(gè)角度去理解：：廣義的是指在后現(xiàn)代狀況下出現(xiàn)的各種課程觀；狹義的是指站在后現(xiàn)代主義立場(chǎng)上并應(yīng)用了后現(xiàn)代主義假設(shè)來建構(gòu)后現(xiàn)代主義課程:觀（張文軍，1997:64）。

靳玉樂和于澤元（2005：129） 指出后現(xiàn)代主義反對(duì)基礎(chǔ)主義，強(qiáng)調(diào)不確定性與差異性，強(qiáng)調(diào)有機(jī)與整體。在課程觀上他們認(rèn)為課程是提供給學(xué)生的現(xiàn)實(shí)機(jī)遇，是學(xué)生的生成與創(chuàng)造過程，強(qiáng)調(diào)課程的開放性、多元性、創(chuàng)造性和內(nèi)在性。

二、《牛津高中英語》的誕生

隨著網(wǎng)絡(luò)信息化和經(jīng)濟(jì)全球化的發(fā)展，英語在教育學(xué)習(xí)中的地位日益突出。但是教育教學(xué)的現(xiàn)狀并不適合新時(shí)期英語教學(xué)的要求，因此論文格式，教學(xué)改革勢(shì)在必行。2005年，江蘇加入新課改的行列。本次課改，直接與國(guó)際英語接軌，宣揚(yáng)以學(xué)生為本，體現(xiàn)人文精神，對(duì)學(xué)生的語言運(yùn)用能力提出更高的要求，努力突出語言好，理念新，方法活的優(yōu)點(diǎn)。《牛津高中英語》教材的使用，是英語教學(xué)領(lǐng)域的一場(chǎng)變革。充分體現(xiàn)了新課程標(biāo)準(zhǔn)中所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，教學(xué)觀念和教材觀念的轉(zhuǎn)變。它以新課程標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，以培養(yǎng)學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力為目標(biāo)，把學(xué)生作為英語學(xué)習(xí)的主體，以每個(gè)單元不同的話題為主線，將話題功能、任務(wù)結(jié)構(gòu)有機(jī)的結(jié)合起來，讓學(xué)生在參與活動(dòng)和完成任務(wù)的過程中逐步在原有的模塊基礎(chǔ)上拓寬和加深綜合運(yùn)用英語的能力，從而實(shí)現(xiàn)持續(xù)發(fā)展。它在設(shè)計(jì)思路、內(nèi)容設(shè)置、語法教學(xué)及其評(píng)價(jià)方面都與以前的教材與很大的不同，蘊(yùn)含了很多后現(xiàn)代課程理念，下面將對(duì)其進(jìn)行闡述。

三、分析后現(xiàn)代主義課程觀下的《牛津高中英語》

（一）設(shè)計(jì)思路遵循了后現(xiàn)代主義課程觀的開放性

后現(xiàn)代主義課程觀的最大特征是反對(duì)基礎(chǔ)主義?；A(chǔ)主義追求某種普遍的，永恒的基礎(chǔ)，因此認(rèn)識(shí)路路線往往是從基礎(chǔ)出發(fā)來界定世界，再由基礎(chǔ)來進(jìn)行檢驗(yàn)，構(gòu)成一種封閉的思路。所以，后現(xiàn)代主義課程觀的目標(biāo)即為突破封閉性，堅(jiān)持開放性，強(qiáng)調(diào)兼收并蓄，廣采博納，堅(jiān)持人的和諧發(fā)展。

《牛津高中英語》在課程設(shè)計(jì)中的選擇性地遵循了后現(xiàn)代主義課程觀的開放性。高中英語教材一共分為選修和必修兩個(gè)大的部分。其中，必修的部分有五個(gè)模塊，共五本書，每個(gè)模塊共三個(gè)單元。選修部分一共有六個(gè)模塊，共六本書，選修按照順序選修。這就更充分體現(xiàn)課標(biāo)精神論文格式，更適合廣大師生的需要更注重教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的可操作性更貼近各地的教學(xué)實(shí)際。教材的語言以標(biāo)準(zhǔn)的英國(guó)英語為主要依據(jù)，同時(shí)，在適當(dāng)?shù)恼Z篇中讓學(xué)生了解美國(guó)英語的特色，使學(xué)生在學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)英國(guó)英語的同時(shí)有機(jī)會(huì)適當(dāng)接觸美國(guó)英語。教材全部用英語編寫，包括教材的主干部分和所有的文字說明。所有的練習(xí)和活動(dòng)都設(shè)計(jì)了符合生活實(shí)際的情景，活動(dòng)和練習(xí)本身更是貼近現(xiàn)實(shí)生活，學(xué)生在完成每一項(xiàng)練習(xí)、參加每一個(gè)活動(dòng)的時(shí)候均能接觸地道的英語，感受語言的真實(shí)意義和具體運(yùn)用。

（二）內(nèi)容設(shè)置上體現(xiàn)了后現(xiàn)代主義課程觀的創(chuàng)造性

后現(xiàn)代關(guān)鍵詞匯量。Task和Project板塊更是要求學(xué)生通過“做”學(xué)習(xí)英語（do to learn），獲得英語運(yùn)用能力?；顒?dòng)和任務(wù)的這種設(shè)計(jì)也是《《牛津高中英語》》的一大亮點(diǎn)，充分體現(xiàn)了新型任務(wù)型教學(xué)的要求。

（三）語法教學(xué)方法體現(xiàn)了后現(xiàn)代主義課程觀的內(nèi)在性

后現(xiàn)代主義課程觀的內(nèi)在性指一種有機(jī)性，即學(xué)生有機(jī)的成為課程的一部分。它強(qiáng)調(diào)學(xué)生不是知識(shí)的旁觀者，而是知識(shí)的生成者和創(chuàng)造者，學(xué)生自然地內(nèi)在于課程之中，成為課程的建構(gòu)者。

在傳統(tǒng)的語法教學(xué)中，教師通常采用演繹法來教授語法規(guī)則。盡管演繹法省時(shí)省力，學(xué)生壓力較小，但它也會(huì)養(yǎng)成學(xué)生消極的學(xué)習(xí)態(tài)度。《牛津高中英語》在語法教學(xué)方面要求學(xué)生通過感知、體驗(yàn)、合作、探究等方式學(xué)習(xí)，要求教師將語言的形式、意義和交際功能有機(jī)地結(jié)合起來，使學(xué)生在實(shí)際語言運(yùn)用中內(nèi)化語言規(guī)則，從而使學(xué)生能正確地運(yùn)用所學(xué)語言進(jìn)行交際。該教材在編寫中說明：Grammar 和usage 板塊通過語法規(guī)則的講解和多形式的呈現(xiàn)，如第一模塊第一單元Schoollife語法知識(shí)是定語從句，而課文SchoollifeintheUK中出現(xiàn)了較多的定語從句。所以教師上課文之前先教定語從句的基本概念及其功能等，布置學(xué)生對(duì)課文的預(yù)習(xí)工作之一是讓每個(gè)小組通過合作，探究找出課文中所有的定語從句，分析每個(gè)句子的成分，標(biāo)出先行詞、關(guān)系代詞、關(guān)系副詞、主句、從句的字樣。這樣既能幫助學(xué)生讀懂文章，又讓學(xué)生在具體的故事情節(jié)中消化定語從句，也能培養(yǎng)學(xué)生的合作精神。

（四）評(píng)價(jià)體現(xiàn)了后現(xiàn)代主義課程觀的多元性

后現(xiàn)代主義課程觀的多元性與開放性緊密相連，開放性為多元性提供了基礎(chǔ)，只有開放，才有多元的可能。后現(xiàn)代主義課程注重對(duì)生活的回歸，體現(xiàn)出對(duì)差異和多元的尊重。評(píng)估的過程就是判斷課程和教學(xué)計(jì)劃在多大程度上實(shí)現(xiàn)了教育目標(biāo)的過程（Tyler, 2008：226）。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，無論是教學(xué)還是評(píng)價(jià)都應(yīng)以學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)。做好綜合評(píng)價(jià)論文格式，形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合。 評(píng)價(jià)是英語課程的重要組成部分。通過評(píng)價(jià)，使學(xué)生在英語課程的學(xué)習(xí)過程中不斷體驗(yàn)進(jìn)步與成功，認(rèn)識(shí)自我，建立自信，促進(jìn)學(xué)生綜合語言運(yùn)用能力的全面發(fā)展；使教師獲取英語教學(xué)的反饋信息，對(duì)自己的教學(xué)行為進(jìn)行反思和適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，促進(jìn)教師不斷提高教育教學(xué)水平。在評(píng)價(jià)中采用形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式，既關(guān)注結(jié)果，又關(guān)注過程，使對(duì)學(xué)習(xí)過程和對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)達(dá)到和諧統(tǒng)一?！杜＝蚋咧杏⒄Z》每一單元的最后一個(gè)部分是Self-assessment它要求學(xué)生按照單元各個(gè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目按五個(gè)等級(jí)對(duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，在評(píng)價(jià)中對(duì)該單元摘要通過合作互動(dòng)來完成共同的小組目標(biāo)。教師除了對(duì)每個(gè)小組的最終結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)外，還可以讓學(xué)生根據(jù)是否小組成員都能積極參加小組活動(dòng)并且主動(dòng)發(fā)表意見，是否互相傾聽和尊重對(duì)方意見，是否給予他人發(fā)表意見的機(jī)會(huì)，是否能合作完成小組任務(wù)并能按時(shí)完成全部報(bào)告和展示任務(wù)的結(jié)果等小組合作表現(xiàn)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)自己小組成員的合作行為進(jìn)行學(xué)生之間的相互評(píng)價(jià)。

四、結(jié)論

綜上所述，后現(xiàn)代主義課程觀是開放多元的。后現(xiàn)代課程觀的開放性多元性內(nèi)在性基礎(chǔ)性是彼此相互聯(lián)系并且互為基礎(chǔ)的。它提倡課程是學(xué)生發(fā)展和創(chuàng)造的過程而不僅是客觀知識(shí)的載體，學(xué)習(xí)過程應(yīng)該是動(dòng)態(tài)和發(fā)展的。在課程的建構(gòu)上，它反對(duì)封閉性和同一性強(qiáng)調(diào)差異性和不確定性。深受后現(xiàn)代課程觀的影響，《牛津高中英語》在目標(biāo)、課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、形式、評(píng)價(jià)等方面發(fā)生了重大的變化。以更和諧科學(xué)的方式促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]Richards, J. C. CurriculumDevelopmentin Language Teaching [M].New York:

Cambridge University Press, 2000．

第5篇：后現(xiàn)代課程觀的主要觀點(diǎn)范文

關(guān)鍵詞：閱讀 教學(xué) 時(shí)間原則

中圖分類號(hào)：G423 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1003-9082（2013）08-0041-02

“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師和文本之間的對(duì)話過程”，這是《語文新課標(biāo)》提出的關(guān)于閱讀教學(xué)的新理念。這一理念現(xiàn)已深入人心，每位教師都認(rèn)識(shí)到在閱讀教學(xué)的文本閱讀和課堂教學(xué)階段應(yīng)實(shí)行對(duì)話。要真正地實(shí)現(xiàn)對(duì)話教學(xué)，須學(xué)生自主體驗(yàn)閱讀，這是前提；體驗(yàn)后采取描述性表達(dá)方式，這是起點(diǎn)；對(duì)話中的回歸性反思，是對(duì)話教學(xué)的關(guān)鍵。而時(shí)間作為教學(xué)的相關(guān)變量，與體驗(yàn)、表達(dá)、反思有著密切的關(guān)系，是直接影響到對(duì)話教學(xué)能否展開與深入的重要因素。

一、后現(xiàn)代課程視野中的時(shí)間觀

時(shí)間自身是學(xué)習(xí)的相關(guān)變量，在教育上我們必須認(rèn)識(shí)到時(shí)間對(duì)于學(xué)生發(fā)展的影響。

1.現(xiàn)代與后現(xiàn)代課程關(guān)于時(shí)間的觀點(diǎn)

現(xiàn)代課程將課程勾勒為一系列需要掌握的內(nèi)容和材料，教學(xué)就是教師有計(jì)劃、逐步地有序地傳遞這些材料。并認(rèn)為學(xué)生的任一發(fā)展與變化都有著因果的邏輯關(guān)系，因此認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)是可預(yù)測(cè)的，可控制的。因此是從累加的步子來看待學(xué)生的變化與發(fā)展的。也就是說，時(shí)間作為學(xué)習(xí)內(nèi)容的相關(guān)變量只是從累加的角度予以對(duì)待：時(shí)間越長(zhǎng)，積累的學(xué)習(xí)越多?！皶r(shí)間便僅僅是給人以機(jī)會(huì)去‘看’宇宙中更多的部分?！莆諏W(xué)習(xí)’便假定了這樣一種框架——給予學(xué)生必要的時(shí)間以掌握呈現(xiàn)的材料，達(dá)到某種預(yù)定的熟練程度”。在這樣的框架中時(shí)間是線性的、可逆的，即在學(xué)生發(fā)展的序列上不存在倒退，停滯與突變，而且可以通過重復(fù)講授強(qiáng)化訓(xùn)練。比如在當(dāng)前的語文閱讀教學(xué)中就存在這樣一種現(xiàn)象，教師為了能提早完成教學(xué)任務(wù)并有足夠的時(shí)間復(fù)習(xí)，在初次授課中快速按照分段，分析段落，概括中心，分析藝術(shù)特色的程序完成課文，然后在復(fù)習(xí)中再次將重點(diǎn)拿出來鞏固，諸如本文表現(xiàn)了主人公怎樣的精神，本文語言描寫上的特點(diǎn)是什么等等本來是初次學(xué)習(xí)時(shí)需體驗(yàn)才能有所感悟的問題，這就是將時(shí)間作為累加的和可逆的因素來使用，而“不被視為發(fā)展內(nèi)在于任何情境之中的創(chuàng)造性潛能的必要的積極的成分”。[1]

而后現(xiàn)代將“從過程——發(fā)展、對(duì)話、探究、轉(zhuǎn)變的過程——的角度而不是從內(nèi)容或材料（‘跑道’）的角度出發(fā)來界定課程”，[1]將更強(qiáng)調(diào)人“跑”的過程，以及眾多人跑步所形成的模式。即更注重對(duì)話中學(xué)生探究、發(fā)展、轉(zhuǎn)變的過程，更注重眾多人對(duì)話形成的教學(xué)情景。對(duì)話作為一種認(rèn)知方式，對(duì)話是一種生產(chǎn)性、創(chuàng)造性的過程。思想此時(shí)不是生活在孤立的個(gè)人意識(shí)之中，而是同別的思想發(fā)生著重要的對(duì)話過程，在對(duì)話中自己的思想形成、發(fā)展，“思想是在兩個(gè)或幾個(gè)意識(shí)相遇的對(duì)話點(diǎn)上演出的生動(dòng)的事件”。[2]即對(duì)話中思想的產(chǎn)生，情感的觸發(fā)具有開放性、隨機(jī)性，在對(duì)話中會(huì)出現(xiàn)興奮點(diǎn)，即“對(duì)話的靈光”產(chǎn)生。作為一種教學(xué)情景，它是一種現(xiàn)場(chǎng)的情景，在這種情景和現(xiàn)場(chǎng)中，人有一種在場(chǎng)的感受，在場(chǎng)就意味著自覺地卷入，自覺地投入，自覺地參與。在場(chǎng)感最能激感、思維，能最本真地展示自己的個(gè)性；在場(chǎng)感最能誘發(fā)與喚醒人的主體意識(shí)，最能激發(fā)主體的體驗(yàn)，也最能激發(fā)人的表達(dá)欲念；在場(chǎng)感也最能使對(duì)話者忘卻師生尊卑，意識(shí)高下，也即忘卻自己，積極、自由地投入。

因此，在對(duì)話展開的所有時(shí)間過程中，對(duì)話雙方隨時(shí)都可能發(fā)生轉(zhuǎn)變，而且這種轉(zhuǎn)變是不可預(yù)測(cè)和不可控制的，它是動(dòng)態(tài)生成的，決定于對(duì)話雙方的相互作用的過程。時(shí)間在這里是非線性的，因?yàn)樽兓皇侵鸩桨l(fā)展的，時(shí)間是不可逆的，因?yàn)閷?duì)話具有轉(zhuǎn)變性，同樣的對(duì)話不可能再發(fā)生，對(duì)話中的思想的產(chǎn)生，情感的升華不可能再次同樣出現(xiàn)。也就是說，“在過程與存在于過程之中的宇宙中，時(shí)間體現(xiàn)出一種不同的質(zhì)，它具有轉(zhuǎn)變性，因?yàn)橐环N或另一種發(fā)展總是在發(fā)生。情況、情境、聯(lián)系總是在變化；現(xiàn)在不能再創(chuàng)造過去（盡管它當(dāng)然受過去影響）也不能決定未來（盡管它是一個(gè)影響因素）”。[3]

后現(xiàn)代課程觀認(rèn)為對(duì)話中的“發(fā)展不僅僅是累加的，而且具有質(zhì)的轉(zhuǎn)變性：轉(zhuǎn)變隨相互作用的擴(kuò)展、增長(zhǎng)和成熟——隨時(shí)間的推移—而發(fā)生”，[3]因此，“在教育上我們必須認(rèn)識(shí)到時(shí)間作為一種轉(zhuǎn)化框架所具有的內(nèi)在潛能，我們需要超越線性的累加的方式來看待時(shí)間，視其為達(dá)成質(zhì)變必要而根本的因素”。[3]

這正恰合了馬克思關(guān)于時(shí)間的兩個(gè)重要命題，“時(shí)間是人類發(fā)展的空間”，[4]“時(shí)間實(shí)際上是人的積極存在，它不僅僅是人的生命的尺度，而且是人發(fā)展的空間”。[4]

2.時(shí)間成為質(zhì)變因素的條件

既然時(shí)間在對(duì)話教學(xué)中對(duì)于人的發(fā)展是一個(gè)必要的積極的成分，而時(shí)間又是非線性的，那么怎樣看待時(shí)間則是關(guān)系到是否能促成發(fā)展的問題，那么時(shí)間究竟怎樣才能成為轉(zhuǎn)變的積極因素呢？

在我們通常的認(rèn)識(shí)中，時(shí)間似乎總是和“速度”，“效率”連在一起，而后現(xiàn)代課程觀則吸收了化學(xué)領(lǐng)域的思想發(fā)展了自己關(guān)于時(shí)間的認(rèn)識(shí)?；瘜W(xué)中的熱輻射所帶來的熱力變化不是累加的、線性的、易于控制的，它是不可逆的和轉(zhuǎn)化性的；而且它是耗散的，似乎需要耗散才能促成轉(zhuǎn)化發(fā)生。某些能量在轉(zhuǎn)化過程中總是“失去”，或用對(duì)課程具有啟發(fā)性的方式來說，當(dāng)物質(zhì)和能量的轉(zhuǎn)化關(guān)系中存有一定量的多余時(shí)，轉(zhuǎn)化才產(chǎn)生，也就是說，在轉(zhuǎn)化過程中可能需要過度發(fā)展，可能需要時(shí)間的過剩。根據(jù)科學(xué)效率模式實(shí)際上是時(shí)間的“浪費(fèi)”，才會(huì)促使轉(zhuǎn)化發(fā)生。這就是說，“在形成新的洞察之前，個(gè)體需要對(duì)所擁有的知識(shí)以及所提供的時(shí)間量感到適宜。在此過于狹隘地界定的壓力，過度的指導(dǎo)和目標(biāo)都是抗生產(chǎn)性的”。[5]具體到閱讀對(duì)話中，就是指教師不必要求學(xué)生迅速準(zhǔn)確地得出一個(gè)結(jié)果，說出一個(gè)結(jié)果，不必在學(xué)生未經(jīng)整理的表述和未加徹底地思索完成之前便介入，提供已想好的答案，不必在一個(gè)問題還未完全理解和思索就接著提出另一個(gè)問題，要給學(xué)生充分的時(shí)間去體驗(yàn)，去表達(dá)，去反思，從而促成個(gè)體的轉(zhuǎn)變，“整個(gè)人類的發(fā)展，就其超出對(duì)人的自然存在直接需要的發(fā)展來說，無非是對(duì)這種自由時(shí)間的運(yùn)用，并且整個(gè)人類發(fā)展的前提就是把這種自由時(shí)間的運(yùn)用作為必要前提”。[6]

二、時(shí)間與閱讀對(duì)話中諸因素的關(guān)系

1.時(shí)間與體驗(yàn)

體驗(yàn)須靜，須感知、想象。靜即避免滿堂發(fā)問，滿堂搶答，因?yàn)樵谶@種狀況下，學(xué)生為了回答老師的提問，往往忙于尋章摘句，搜羅語詞，來不及心靈的感受，激不起情緒的波動(dòng)，也就沒有意義的建構(gòu)和心靈的沖動(dòng)。

“靜而后能安，安而后能慮”，只有在靜讀與體味中，學(xué)生才能感知到自然萬物的靈性和人物細(xì)微的感情變化，才能自由放飛自己的想象。正如宋儒理學(xué)大師陸九淵所說：“讀書切忌在慌忙，涵泳工夫興味長(zhǎng)?！弊寣W(xué)生潛心靜讀，給足涵泳品味的時(shí)空，讓學(xué)生托手凝腮，一任思緒飛揚(yáng)，心靈馳騁。

很多時(shí)候，老師們?yōu)榱俗非蟆耙皇て鹎永恕钡男Ч瑸榱吮憩F(xiàn)合作、探究的熱烈與積極，很少使用這樣的教學(xué)用語：“請(qǐng)同學(xué)們先靜靜地想一想，”“用心慢慢體會(huì)?！比《氖恰跋旅骈_始討論”，或者問題一提出，不到半分鐘，就問“誰想出來了？”“哪一個(gè)先大膽發(fā)表自己的見解？”這樣的速度對(duì)體驗(yàn)，對(duì)語文閱讀是不可取的。

還學(xué)生一片靜的時(shí)空，就是讓課堂有相機(jī)適度的“休止”與“空白”，讓課堂出現(xiàn)一種靈敏的寂靜的氣氛。蘇霍姆林斯基說：“教室里靜悄悄，學(xué)生集中思維，要珍惜這重要的時(shí)刻?！?/p>

2.時(shí)間與表達(dá)

因?yàn)槊枋鲂员磉_(dá)并不是將觀點(diǎn)一下子完全展露出來的，而是在“半遮半掩”和“半透露的可能性”之中“逐漸地創(chuàng)造出來的，因此需要充分的時(shí)間，讓他“創(chuàng)造”出自己的觀點(diǎn)來；因?yàn)槊枋鲂员磉_(dá)是在“理解的與不理解的”之間協(xié)調(diào)信息，而這種表達(dá)恰恰會(huì)出現(xiàn)錯(cuò)誤甚至無效，不會(huì)直入中心，因此需要時(shí)間，允許他暴露，暴露他的錯(cuò)誤與問題，允許他展開自己的思維過程，允許他發(fā)現(xiàn)自己思考到了哪里。

描述性表達(dá)最能展開自己的思維過程，最能培養(yǎng)人的創(chuàng)造性思維，因此在學(xué)生尚未完全表達(dá)出來時(shí)，不要急于介入，幫助他說出，當(dāng)他似乎偏離中心時(shí)，不要急于打斷，中止他說完。給他充足的時(shí)間，過剩的時(shí)間形成自己的思維，轉(zhuǎn)變自己的思維?！罢Z文教師的主要任務(wù)不再是沒完沒了地講授標(biāo)準(zhǔn)知識(shí)部件，而是將大量的經(jīng)歷和時(shí)間保護(hù)學(xué)生的思維，使學(xué)生的思維火花進(jìn)一步燃燒、擴(kuò)展，使學(xué)生的‘不同意見’成為進(jìn)一步學(xué)習(xí)和討論的材料”。[7]

我們已廣泛認(rèn)同語文教育的文化功能表現(xiàn)在喚醒功能，喚醒什么呢？喚醒的是學(xué)生的 個(gè)性、潛在能力、創(chuàng)造力、生命覺悟和文化意識(shí)。而對(duì)話教學(xué)恰恰是最具喚醒功能的 ，如果能正確認(rèn)識(shí)與處理對(duì)話中與體驗(yàn)、表達(dá)、反思密切相關(guān)的時(shí)間問題將更有助于，甚至決定了語文對(duì)話教學(xué)的喚醒功能的發(fā)揮。

我想用貝多芬的一句話作為本部分的結(jié)束，他說：“如果我有時(shí)讓藝術(shù)之神打一下瞌睡，也是為了她更有力地醒來?！盵8]時(shí)間，“充足”而“過?！钡臅r(shí)間似乎是浪費(fèi)，是停止，然而“不塞不流，不止不行”，在這里，時(shí)間是轉(zhuǎn)變，是發(fā)展，是創(chuàng)造。

參考文獻(xiàn)

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[6] 孫孔懿.教育時(shí)間學(xué).南京：江蘇教育出版社，1998，：68.

第6篇：后現(xiàn)代課程觀的主要觀點(diǎn)范文

[關(guān)鍵詞]后現(xiàn)代教育觀 德國(guó)職業(yè)教育 后現(xiàn)代課程觀

[作者簡(jiǎn)介]姜洪俠（1976- ），女，黑龍江北安人，北京信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院數(shù)字媒體與藝術(shù)系，講師，碩士，研究方向?yàn)樗囆g(shù)教育、當(dāng)代藝術(shù)、高職教育。（北京 100018）

[中圖分類號(hào)]G40-059.3 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1004-3985（2013）32-0106-02

德國(guó)職業(yè)教育最初在人們印象中往往是偏重技術(shù)理性的，學(xué)習(xí)領(lǐng)域及學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)常被理解為僅僅針對(duì)專業(yè)技術(shù)能力的提高。2010年10月筆者有幸參加了為期一個(gè)月赴德國(guó)萊法州教師培訓(xùn)學(xué)校的教師培訓(xùn)項(xiàng)目，在考察了德國(guó)的現(xiàn)代職業(yè)教育后，發(fā)現(xiàn)我們對(duì)德國(guó)職業(yè)教育的解讀存在一個(gè)誤區(qū)，其技術(shù)教育并不是職業(yè)教育的全部?jī)?nèi)容，教育理念更重視對(duì)學(xué)生方法能力及社會(huì)能力的培養(yǎng)，特別強(qiáng)調(diào)關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，這是與現(xiàn)代企業(yè)發(fā)展對(duì)員工的能力要求分不開的。幫助學(xué)生建立優(yōu)化的知識(shí)與能力結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)是德國(guó)職業(yè)教育對(duì)時(shí)展作出的積極回應(yīng)。從德國(guó)職業(yè)教育的宏觀引導(dǎo)性政策和教學(xué)方法中，我們看到了后現(xiàn)代教育觀對(duì)其的影響。本文從以下幾個(gè)方面，談后現(xiàn)代教育觀在德國(guó)職業(yè)教育中的具體體現(xiàn)。

一、后現(xiàn)代文化與后現(xiàn)代教育觀

由于經(jīng)濟(jì)的全球化進(jìn)程以及信息時(shí)代知識(shí)量、信息量的迅猛增長(zhǎng)，人類的主體性和個(gè)體性逐漸張揚(yáng)。世界政治、經(jīng)濟(jì)和個(gè)人生活的多元化已經(jīng)成為歷史發(fā)展中不可逆轉(zhuǎn)的洪流。受信息化與商業(yè)化的影響，“知識(shí)已不再是‘為天地立心、為生民立命’的事業(yè)，而是經(jīng)過工業(yè)與商業(yè)操作的過程后，才成為人們所接受的知識(shí)。”在這樣的背景下，主張以“非中心化”“多元化”“零散化”等為本質(zhì)特征的后現(xiàn)代哲學(xué)、后現(xiàn)代教育在西方首先誕生了。后現(xiàn)代文化具有多元包容的特征，后現(xiàn)代教育理論主張教育的全局性，重視終身學(xué)習(xí)。后現(xiàn)代教育觀是相對(duì)于現(xiàn)代教育觀念而言的，在某種意義上是對(duì)現(xiàn)代教育觀念偏重狹隘的知識(shí)技能傳授及專業(yè)技能的糾偏。傳統(tǒng)教育的課程觀一般過于強(qiáng)調(diào)“學(xué)科中心論”和“知識(shí)中心論”，對(duì)于社會(huì)的需要、學(xué)生自身的發(fā)展以及學(xué)生能力和素質(zhì)的培育多有忽略。而后現(xiàn)代教育觀則重視個(gè)體的差異，強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)，重視師生交流，注重在行動(dòng)中或?qū)W習(xí)過程中培養(yǎng)學(xué)生自身的學(xué)習(xí)能力和素質(zhì)。其教學(xué)方式由傳統(tǒng)的知識(shí)、技術(shù)方法講授向互動(dòng)教學(xué)及探討式教學(xué)轉(zhuǎn)變。

在我國(guó)，后現(xiàn)代教育觀在基礎(chǔ)教育課程改革特別是藝術(shù)教育改革中得到了更多的提及。而在職業(yè)教育領(lǐng)域，后現(xiàn)代教育理念并沒有得到足夠的關(guān)注。其原因在于教學(xué)中提高對(duì) “關(guān)鍵能力”等素質(zhì)培養(yǎng)的關(guān)注度會(huì)削弱培養(yǎng)高技能人才的目標(biāo)。社會(huì)不能停止發(fā)展的腳步，職業(yè)教育更不能孤立于社會(huì)之外，因此要關(guān)注后現(xiàn)代文化現(xiàn)象，轉(zhuǎn)變教育觀念，以適應(yīng)時(shí)代的需求。

二、后現(xiàn)代教育的目的論與德國(guó)職業(yè)教育的“關(guān)鍵能力”培養(yǎng)

1.后現(xiàn)代教育的“目的論”。后現(xiàn)代主義者提出了以下幾種教育目的論：一是教育應(yīng)造就一批具有批判能力的公民，這種公民能夠認(rèn)清優(yōu)勢(shì)文化的霸權(quán)性以及文本的集權(quán)性，向它們挑戰(zhàn)，進(jìn)而通過對(duì)多元文化的認(rèn)識(shí)跨越文化邊際，肯定個(gè)人經(jīng)驗(yàn)及其代表的特殊文化；二是教育的目的在于建立一種文化與社會(huì)環(huán)境和睦相處的社會(huì)文化背景，建立一種與自然和諧的環(huán)境教育，培養(yǎng)學(xué)生的生態(tài)意識(shí)，培養(yǎng)個(gè)人的道德意識(shí)以及對(duì)自然、土地的倫理概念；三是教育目標(biāo)應(yīng)求得一種內(nèi)部平和，并且能夠把家庭中的平和、安定及各社會(huì)成員之間的和平共處擴(kuò)充到整個(gè)社會(huì)乃至國(guó)家，從而避免一種相互利益的沖突狀態(tài)，使整個(gè)社會(huì)充滿和諧?！安皇瞧龃u，而是建造整個(gè)建筑（天壇）”強(qiáng)調(diào)了解知識(shí)的建構(gòu)，而不是單一專業(yè)技能的局部，強(qiáng)調(diào)完整的培訓(xùn)。德國(guó)職業(yè)教育的目標(biāo)是全局性的概念――從宏觀的角度，建構(gòu)教育結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)人的全面的發(fā)展與社會(huì)的發(fā)展相適應(yīng)。這無疑與時(shí)展對(duì)教育的要求相吻合。

2.德國(guó)職業(yè)教育與“關(guān)鍵能力”培養(yǎng)。加強(qiáng)學(xué)生關(guān)鍵能力培養(yǎng)是國(guó)際職業(yè)教育課程開發(fā)和教學(xué)改革的指導(dǎo)思想。1972年德國(guó)聯(lián)邦勞動(dòng)力市場(chǎng)與職業(yè)教育研究所（IAB）所長(zhǎng)梅騰斯首次提出“關(guān)鍵能力”概念，認(rèn)為關(guān)鍵能力有四種基本要素：基本能力，水平能力，可遷移的知識(shí)原理，傳統(tǒng)的、經(jīng)久不衰的能力。凱澤等人在20世紀(jì)90年展了梅騰斯的關(guān)鍵能力概念，將關(guān)鍵能力分為五個(gè)方面：明確主題的能力，獨(dú)立性與參與能力，團(tuán)體或社會(huì)能力，系統(tǒng)或方法能力，反省能力。凱澤特別強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識(shí)的必要性和重要意義。他認(rèn)為，關(guān)鍵能力是不能傳授的，必須貫穿于整個(gè)教育過程之中，并在具體的活動(dòng)情景中獲得?？梢钥闯觯瑹o論是梅騰斯，還是凱澤的關(guān)鍵能力概念，所指的并不是某種具體的專業(yè)能力和職業(yè)技能，而是強(qiáng)調(diào)當(dāng)職業(yè)發(fā)生變更或者勞動(dòng)組織發(fā)生變化時(shí)，勞動(dòng)者所具備的能力仍然能起作用。由于這一能力已成為勞動(dòng)者的基本素質(zhì)，從而能夠在變化的環(huán)境中重新獲得新的職業(yè)知識(shí)和技能，這一能力是對(duì)不同職業(yè)的造就性能力，經(jīng)常被稱為跨職業(yè)能力，也有人形象地稱之為“可攜帶的能力”。

3.“關(guān)鍵能力”培養(yǎng)與“自主學(xué)習(xí)”。借助于教育學(xué)的方法論研究，最大程度激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，是當(dāng)代德國(guó)職業(yè)教育的一個(gè)重要命題。在德國(guó)，職業(yè)教育正轉(zhuǎn)變其“技術(shù)理性”“理性至上”的觀念，有意識(shí)地向培養(yǎng)學(xué)生“關(guān)鍵能力”上靠攏。“自主學(xué)習(xí)”“學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)”成為在德國(guó)職業(yè)教育里反復(fù)被提及的關(guān)鍵詞。學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)的教學(xué)效果評(píng)測(cè)標(biāo)準(zhǔn)不僅僅是在該情境中學(xué)生掌握多少技能，還有學(xué)生在教師設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)情境中能多大程度地發(fā)揮主觀能動(dòng)性進(jìn)行創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)。這與后現(xiàn)代教育觀承認(rèn)學(xué)校教育僅僅是終身學(xué)習(xí)的起點(diǎn)的理念是吻合的。在德國(guó)，激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)不是某一位教師在教學(xué)上的突發(fā)奇想，而是全體教師自上而下群策群力的結(jié)果。職業(yè)教育教師是該專業(yè)領(lǐng)域的專家，同時(shí)也必須是學(xué)習(xí)的專家，必須考慮用什么樣的學(xué)習(xí)材料、創(chuàng)設(shè)什么樣的情景來營(yíng)造合適的教學(xué)環(huán)境，幫助學(xué)生自主學(xué)習(xí)。教師在教學(xué)中的作用是判斷學(xué)生的興趣所在，幫助他們確定自己的目標(biāo)，并一直陪伴學(xué)生整個(gè)學(xué)習(xí)過程，正確對(duì)學(xué)生進(jìn)行方法、過程和結(jié)果的引導(dǎo)。對(duì)教師的考核也不是以傳授知識(shí)的多少作為標(biāo)準(zhǔn)，而是把教會(huì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)當(dāng)作一個(gè)重要的任務(wù)。

三、后現(xiàn)代課程觀與德國(guó)職業(yè)教育課程設(shè)計(jì)

多爾的后現(xiàn)代課程觀中提到，“編寫課程大綱或教學(xué)計(jì)劃應(yīng)該采用一種一般的、寬松的、多少帶有一定的不確定性的方式。隨著課程或課的執(zhí)行，特定性愈加明確并在合作中獲得――通過教師、學(xué)生和課本的合作。這種合作性規(guī)劃不僅容納靈活性――利用意外事件，而且要求規(guī)劃者以一定的深度理解自身和學(xué)科”，后現(xiàn)代的知識(shí)觀和課程觀主要體現(xiàn)在對(duì)不確定性和非連續(xù)性方面的強(qiáng)調(diào)。課程內(nèi)容應(yīng)有許多不確定的因素，正是因?yàn)檫@種不確定因素會(huì)引導(dǎo)我們?nèi)W(xué)習(xí)和探究。從現(xiàn)實(shí)看，我們的課程內(nèi)容確定性太強(qiáng)，沒有多少思維空間，學(xué)生似乎只需要記住確定的知識(shí)，而無需進(jìn)行更多的思考。在后現(xiàn)代思潮的影響下，長(zhǎng)期主導(dǎo)教育領(lǐng)域的線性的、序列性的、易于量化的秩序系統(tǒng)開始向復(fù)雜的、多元的、不可預(yù)測(cè)的系統(tǒng)變化。在這種變化中，教師與學(xué)生的關(guān)系不再是簡(jiǎn)單的教師傳授知識(shí)、學(xué)生接受知識(shí)，而是共同構(gòu)成了一種學(xué)習(xí)群體，互相影響。

我們看到，在德國(guó)萊法州教育部門的專業(yè)規(guī)劃中，每門課程的標(biāo)準(zhǔn)性文件內(nèi)容很少，只是概括一個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域和情景，并沒有太細(xì)化的內(nèi)容，很多內(nèi)容要求學(xué)校和教師靈活掌握。正是這樣，讓教師有更多的靈活度。在授課過程中，同一門課程不同的教師用不同的方法授課，用不同的案例設(shè)計(jì)不同的學(xué)習(xí)情景，而且同一個(gè)教師教不同的班給出的學(xué)習(xí)項(xiàng)目也并不一樣。在學(xué)習(xí)領(lǐng)域的設(shè)計(jì)中，課程的組織并不囿于學(xué)科界限，而是向跨學(xué)科和綜合化發(fā)展，課程從強(qiáng)調(diào)積累知識(shí)走向發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造知識(shí)，承認(rèn)和尊重價(jià)值觀的多元化，不以權(quán)威的觀點(diǎn)控制課程。

在后現(xiàn)代課程觀中“課程不再被視為固定的、先驗(yàn)的‘跑道’，而成為達(dá)成個(gè)人轉(zhuǎn)變的通道”。知識(shí)的獲得與技術(shù)能力的提高不是唯一的必然的課程設(shè)計(jì)目的，通過課程設(shè)計(jì)要促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)，通過個(gè)人轉(zhuǎn)變實(shí)現(xiàn)教育終極目的。這在德國(guó)職業(yè)技術(shù)教育的學(xué)習(xí)情景設(shè)計(jì)、差異性教學(xué)策略、多元化評(píng)價(jià)方案等方面得到了驗(yàn)證。在學(xué)習(xí)情景設(shè)計(jì)中兼顧教育性與社會(huì)性是很有必要的。在德國(guó)萊法州的斯派爾教師進(jìn)修學(xué)校，Zu meiner Person女士為我們介紹了一個(gè)市場(chǎng)營(yíng)銷專業(yè)的教學(xué)情景設(shè)計(jì)案例。在課程中，教師要求學(xué)生設(shè)計(jì)購(gòu)買為“學(xué)習(xí)教父項(xiàng)目（Lernpaten der Bürgerstiftung Pfalz）普法爾茨學(xué)習(xí)型社區(qū)基金會(huì)”準(zhǔn)備的學(xué)習(xí)包。學(xué)生必須學(xué)習(xí)如何訂貨、下單、驗(yàn)貨等過程，在授課中學(xué)生要應(yīng)對(duì)意外的困難，如送貨不及時(shí)、樣品與實(shí)際誤差等。學(xué)生不僅在真實(shí)的學(xué)習(xí)情景設(shè)計(jì)中學(xué)到了相關(guān)專業(yè)知識(shí)，提升了社會(huì)能力，同時(shí)也因?yàn)樽约簬椭巳跽叨罡行牢?，后者讓我們看到了德?guó)職業(yè)教育對(duì)教育終極目標(biāo)的關(guān)注。

四、德國(guó)職業(yè)教育評(píng)價(jià)方法與形成（過程）性評(píng)價(jià)

“評(píng)價(jià)應(yīng)是共同進(jìn)行的、相互作用的。應(yīng)將其作為一種反饋，作為‘做―批評(píng)―做―批評(píng)’這一循環(huán)過程的組成部分?！笨己朔绞降亩嘣⒃u(píng)價(jià)主體的轉(zhuǎn)變及對(duì)過程評(píng)價(jià)的重視是新教育觀的重要特征。這里有兩層含義：其一，評(píng)價(jià)一個(gè)教師的教學(xué)，不僅僅是傳授給學(xué)生多少知識(shí)，而是通過教師的啟發(fā)，學(xué)生能多大程度地充滿創(chuàng)造地展開自主學(xué)習(xí)和工作。其二，對(duì)學(xué)生的教學(xué)效果評(píng)量不是指學(xué)生獲得了多少知識(shí)，而是其思考能力、判斷能力，以及學(xué)生在整個(gè)課程中的參與度。如傳統(tǒng)的美術(shù)欣賞課，我們更多地跟學(xué)生描述一件美術(shù)作品的背景、畫家生平，作品風(fēng)格。而同樣內(nèi)容的課程在后現(xiàn)代教育觀念中，教師應(yīng)進(jìn)行設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)與觀察，并讓學(xué)生表達(dá)自己的視覺感受，讓學(xué)生在“參與―反思―批駁―分享”中完成教學(xué)任務(wù)。在德國(guó)的職業(yè)教育課堂上，我們看到教師似乎更輕松，講授時(shí)間少，甚至講課ppt也要求學(xué)生來做，學(xué)生來講。教師只做更正與提示，再布置引導(dǎo)性問題留給學(xué)生思考。這種課程設(shè)計(jì)似乎教師授課時(shí)間更少，但對(duì)老師而言，實(shí)際上是要求更高了。首先，教師必須是某專業(yè)領(lǐng)域的專家，才有可能對(duì)學(xué)生提出有質(zhì)量的引導(dǎo)問題，并對(duì)學(xué)生的問題進(jìn)行概括和總結(jié)，提出反思性問題，啟發(fā)學(xué)生進(jìn)一步思考。教師要設(shè)計(jì)、組織、控制學(xué)生“學(xué)”的過程，這更加全面地考驗(yàn)教師的專業(yè)水平和教育水平。

時(shí)代在進(jìn)步，一味地用已有的對(duì)知識(shí)和技能的掌握程度來評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況顯然是不合時(shí)宜的。在德國(guó)，不是學(xué)生掌握一門知識(shí)、通過一門考試就算了，而是掌握實(shí)際的工作能力。職業(yè)教育的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生有方法、有判斷地工作。在項(xiàng)目教學(xué)評(píng)價(jià)中，教師與學(xué)生共同給每個(gè)項(xiàng)目打分，學(xué)生的成績(jī)也由其所在小組共同商議得出，考核是一個(gè)探討、學(xué)習(xí)、權(quán)衡的過程。

在德國(guó)的職業(yè)教育體系及課程改革的諸多方面中我們看到了后現(xiàn)代教育觀念目的論與課程觀的影響。在對(duì)比了后現(xiàn)代教育觀和德國(guó)職業(yè)教育后，不難看出兩者的切合點(diǎn)，更應(yīng)看到我國(guó)與德國(guó)職業(yè)教育的差距并非僅來自教學(xué)水平與教學(xué)方法，還有教學(xué)觀念上的差距。教育觀念的變化必將對(duì)教育行為產(chǎn)生更深遠(yuǎn)的影響。這種自上而下的觀念的改變需要長(zhǎng)時(shí)間的求索。德國(guó)職業(yè)教育觀念為我們拓寬了教學(xué)改革和課程設(shè)計(jì)的思路，引導(dǎo)我們站在教育心理學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、教育社會(huì)學(xué)角度上的反思我們的教學(xué)行為。

[參考文獻(xiàn)]

第7篇：后現(xiàn)代課程觀的主要觀點(diǎn)范文

關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代主義；課程觀；“三S”方案

泰勒在被后人視為經(jīng)典的《課程與教學(xué)的基本原理》中提出了“1．學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到什么教育目標(biāo)?2．要提供什么教育經(jīng)驗(yàn)以便達(dá)到這些目標(biāo)?3．如何有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)?4．我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)是否達(dá)到?”所謂教學(xué)，也就是如此地回答這樣一組問題。這也是泰勒原理的基本內(nèi)容之一。

可是，后現(xiàn)代課程與教學(xué)觀認(rèn)為泰勒原理是現(xiàn)代主義教學(xué)觀的典型，并提出了批評(píng)。它的批判主要集中在這樣幾點(diǎn)質(zhì)疑上：

1．目標(biāo)是預(yù)設(shè)的嗎?

2．發(fā)展是線性的嗎?

3．結(jié)果是確定性的嗎?

現(xiàn)在，我們結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)際來討論一下這些問題，并在這種結(jié)合中思考后現(xiàn)代主義對(duì)現(xiàn)代主義課程觀、教學(xué)觀的批判有多大的合理性。

一、教授與學(xué)習(xí)的目的性問題

對(duì)于目的或目標(biāo)(有論著對(duì)目的與目標(biāo)加以區(qū)分，本文不加區(qū)分)，首先要問的是：誰的目的?何種話動(dòng)中的目的?

人們有時(shí)以為存在一個(gè)超乎所有實(shí)在主體和實(shí)際活動(dòng)的目的?，F(xiàn)實(shí)生活(當(dāng)然包括我們的教學(xué)生活)表明情況并不是這樣的。

教學(xué)中，基本的活動(dòng)是講授與學(xué)習(xí)。這是兩種活動(dòng)組合成的一種活動(dòng)，分開來看便是兩種及兩種活動(dòng)的不同主體。那么，實(shí)際要探討的是教師講授的目的和學(xué)生學(xué)習(xí)的目的。就其明確性而言，前者可能強(qiáng)于后者，教師講授前肯定會(huì)有某些明確的想法(包括企圖達(dá)到的目的)，學(xué)生則模糊得多，一般情況下，他對(duì)教師的企圖并不一定清楚，對(duì)學(xué)習(xí)這門課程的目的也不很清楚。

比如說，數(shù)學(xué)專業(yè)的學(xué)生，要學(xué)微積分，學(xué)高等代數(shù)，學(xué)高等幾何等。然而，開始時(shí)，他并不清楚為什么一定要學(xué)微積分，為什么一定要學(xué)高等代數(shù)。他學(xué)數(shù)學(xué)，可能是因?yàn)橄矚g數(shù)學(xué)，可能是因?yàn)閿?shù)學(xué)成績(jī)還好，學(xué)下去會(huì)有前途，等等?？墒?，進(jìn)入了數(shù)學(xué)專業(yè)之后，為何要學(xué)微積分、為何要學(xué)微分方程、為何要學(xué)微分幾何，他不可能很清楚。在逐步學(xué)習(xí)的過程中，漸漸知道了具體的內(nèi)容、實(shí)際的意義、可能的作用，此時(shí)，他才有了可能思考進(jìn)一步的目的。有了這些目的，對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生相應(yīng)的影響，在此過程中還可能進(jìn)一步調(diào)整目的(加強(qiáng)、提高或變更。)所以，目的實(shí)際上是一個(gè)生成過程，而非預(yù)設(shè)的：是后生的，而非先驗(yàn)的；是內(nèi)生的，而非外加的結(jié)果。

教師講授的目的也許清晰一點(diǎn)。比如說，一堂課該傳授給學(xué)生哪些知識(shí)點(diǎn)，這是至少要明確的。有的教授還可能進(jìn)一步考慮如何有效地傳授，考慮通過傳授還使學(xué)生獲得更一般的具有普遍意義的學(xué)習(xí)方法(閱讀方法，思維方法……)，甚至還可有引發(fā)學(xué)生興趣的目的等。然而，這并非一切，課堂上還可以出現(xiàn)難以預(yù)料的情形，或者難以預(yù)料的困難，或者難以預(yù)料的提問，乃至難以預(yù)料的漠然或熱情，而當(dāng)這些出現(xiàn)的時(shí)候，教師就需要調(diào)整自己的目標(biāo)。教師也可能突發(fā)奇想，甚至因熱愛教學(xué)而容易產(chǎn)生靈感，這類奇想和靈感就可能促使教師試圖實(shí)現(xiàn)新的目標(biāo)。這樣看來，教師的目標(biāo)也不一定全是預(yù)設(shè)的，教師目標(biāo)也具有生成性、后發(fā)性，雖然性質(zhì)上與學(xué)生的學(xué)習(xí)不完全一樣。

這樣，我們也看到，一門課程的教學(xué)在尚未充分展開之初就去向?qū)W生敘說目的，甚至以為這時(shí)可以把目的講清楚，這是不可能的。亦如，微積分的教學(xué)才剛剛起步，學(xué)生還根本不知微積分為何物，更不知如何應(yīng)用之時(shí)，最多只能抽象地模糊地有所了解，卻還說不上目的。即使是教師，其活動(dòng)之目的也會(huì)有一個(gè)演繹過程。

明確目的當(dāng)然很好，很重要，但很好很重要的事并不一定都開始就可以做好的，也不一定是在一個(gè)特定時(shí)間可以做好的。

我們對(duì)目的的特性還作如下敘述：

1．個(gè)體性。對(duì)于一門課，一組課，一個(gè)學(xué)期或一個(gè)學(xué)年乃至若干年構(gòu)成的一個(gè)學(xué)段，都可以而且應(yīng)當(dāng)提出共同的目標(biāo)。然而，任何共同的目標(biāo)只有在一個(gè)一個(gè)教師和一個(gè)一個(gè)班級(jí)的學(xué)生的實(shí)際活動(dòng)中表現(xiàn)出來時(shí)才具有現(xiàn)實(shí)意義。也就是說，只有當(dāng)共同體的目標(biāo)與個(gè)體的目標(biāo)吻合起來的時(shí)候才有意義。并且，個(gè)體在體現(xiàn)這一目標(biāo)時(shí)一般都會(huì)是有個(gè)性的，這種個(gè)性可以不同方式、不同程度、不同特點(diǎn)表現(xiàn)出來，以與自己特有的目標(biāo)系統(tǒng)結(jié)合起來從而以不同過程和內(nèi)容表現(xiàn)出來，有時(shí)還以意想不到的途徑表現(xiàn)出來。

2．內(nèi)在性。任何目標(biāo)，當(dāng)它還只是一種外在時(shí)，比如說，它還只是教師的要求、學(xué)校的期望、國(guó)家的方針(這都是應(yīng)當(dāng)有的)而尚未與學(xué)生自己的活動(dòng)聯(lián)系并成為自己心中的目標(biāo)時(shí)，那雖然叫做目標(biāo)，但并非學(xué)生實(shí)際上或事實(shí)上的目標(biāo)。目標(biāo)是內(nèi)生的，并因內(nèi)生而內(nèi)在。

3．情意性。這一特性是與內(nèi)在性相聯(lián)系的。人們以為一個(gè)目的只要一交代或者作一場(chǎng)演講或幾項(xiàng)指令，目的就確立起來了。實(shí)際情況不是這樣的。甚至于，目的還不只是認(rèn)識(shí)的結(jié)果，它還必定是有體驗(yàn)參與。沒有知情意的共同參與(此乃一種深度參與)真正屬于學(xué)生心靈的目的是不會(huì)形成的。所以，教學(xué)的過程不應(yīng)只是讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到，還應(yīng)讓學(xué)生感受到，體驗(yàn)到。唯有如此，也才可能有真正的教學(xué)藝術(shù)。

4．過程性。有了前面的敘說，這一特性就不必再多加解說了。目的不是全靠預(yù)設(shè)的，不是一錘定音的東西，目的不是說教的結(jié)果，任何外部的影響都只是輔的。

杜威曾說：“教育的過程，在它自身以外沒有目的?！庇兄袊?guó)學(xué)者常以此來批評(píng)說杜威是無目的論者，并從意識(shí)形態(tài)上加以抨擊。實(shí)際上，杜威并不是在說沒有目的，而正是在說明教育自身有其目的，只是他在強(qiáng)調(diào)目的的內(nèi)生性、過程性。所以，杜威的觀點(diǎn)是受到后現(xiàn)代主義肯定的，而泰勒的原理是受到質(zhì)疑的。

二、關(guān)于教學(xué)過程的線性性問題

按照泰勒的設(shè)計(jì)，教學(xué)的進(jìn)程就是確立目標(biāo)，隨后選擇經(jīng)驗(yàn)(即教學(xué)內(nèi)容)，而后是組織這些經(jīng)驗(yàn)，最后就是評(píng)估了。這里典型的線性發(fā)展構(gòu)想：確定目的一選擇經(jīng)驗(yàn)組織經(jīng)驗(yàn)評(píng)估結(jié)果。

一般事物的發(fā)展過程很少是筆直的、平鋪的(即線性的)。教學(xué)過程會(huì)是這樣簡(jiǎn)單的、直線式的嗎?教學(xué)的發(fā)展會(huì)是同一個(gè)模式的嗎?

目標(biāo)是需要有的，這里主要是對(duì)目標(biāo)的性質(zhì)、特點(diǎn)及形成過程的不同理解。現(xiàn)代主義教學(xué)觀的問題在于目標(biāo)預(yù)設(shè)論和目標(biāo)決定論。它認(rèn)為目標(biāo)一經(jīng)預(yù)設(shè)便可決定后續(xù)的一切。

有時(shí)某種目標(biāo)產(chǎn)生于行為之前，有時(shí)也產(chǎn)生于行為之中，行為之后：產(chǎn)生之后尚可發(fā)生不同性質(zhì)的變化。在教學(xué)這一類心智活動(dòng)中，所生成的大多是智性目的，很少物性目的。因而，為科學(xué)而科學(xué)，為藝術(shù)而藝術(shù)，為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)，這類現(xiàn)象是很自然的事，并且一直存在

著，大量存在著。有時(shí)，興趣本身就是目的。在進(jìn)一步的發(fā)展中，目標(biāo)可以變得豐富起來，不只是興趣，不只是學(xué)術(shù)，但卻是在興趣和學(xué)術(shù)基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。這種非線性的發(fā)展，對(duì)學(xué)生如此，對(duì)教師亦如此。泰勒的由預(yù)設(shè)目的到評(píng)估的線性設(shè)計(jì)似乎主要是對(duì)教師而言的?？墒?，即使對(duì)教師，情況也未必是這樣的。在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)中，不同的教師(不同的年齡、不同的經(jīng)歷、不同地域、不同科目等的教師)目的是有微妙差別的，這都與他們的體驗(yàn)有關(guān)。經(jīng)驗(yàn)的選擇和組織不只與目的有關(guān)，選擇和組織的工作并不是目標(biāo)所唯一決定的。這與對(duì)知識(shí)本身的解析有關(guān)，甚至與對(duì)某類知識(shí)的特殊情感也有關(guān)，與自身的心理及對(duì)學(xué)生心理的認(rèn)識(shí)也有關(guān)。當(dāng)然，在選擇、組織和實(shí)施的過程中返回去再思索、再調(diào)整目標(biāo)的非線性發(fā)展進(jìn)程也就是很自然的事了。

至于評(píng)估，它也不必完全框定在預(yù)先設(shè)置的目標(biāo)架構(gòu)下，評(píng)估的過程甚至可以是新的目標(biāo)的發(fā)現(xiàn)過程。目的是對(duì)價(jià)值的追求，而價(jià)值是可以發(fā)現(xiàn)的，創(chuàng)造的，目的也就會(huì)如此而并非線性的，更非先驗(yàn)的。經(jīng)驗(yàn)的選擇和組織的自身意義也是不可忽略的，它們不完全是目的的派生物。

尤其不能將目標(biāo)視為因，而其后的選擇、組織和評(píng)估只是果。教學(xué)不是一個(gè)因果鏈，教學(xué)不是因果邏輯構(gòu)成的線。

科學(xué)是在尋求因果關(guān)系，但科學(xué)主義走過頭了，認(rèn)為一切皆因果關(guān)系。作為現(xiàn)代主義表現(xiàn)之一的科學(xué)主義也影響到教學(xué)與課程。因果關(guān)系并不能說明生物多樣性，并不能說明人類文化的奇特?！白匀徊皇菄?yán)格的原因與結(jié)果的連續(xù)體”，“體現(xiàn)于自然之中的，界定其本質(zhì)的是創(chuàng)造、自發(fā)行為和自組織的強(qiáng)大的力量?！爆F(xiàn)代主義教學(xué)和課程觀將復(fù)雜的教學(xué)活動(dòng)簡(jiǎn)單化、線性化比將因果關(guān)系絕對(duì)化的科學(xué)主義走得更遠(yuǎn)。

事物與事物之間的關(guān)聯(lián)并非皆為因果關(guān)聯(lián)、邏輯關(guān)聯(lián)，邏輯并非一切。科學(xué)本身也在延拓，它也不只是限于因果的研究了，隨機(jī)理論、混沌理論、模糊理論等學(xué)說的發(fā)展便是明證。后現(xiàn)代課程觀也注意刊了這種現(xiàn)象。

在教學(xué)中，教師與學(xué)生的關(guān)聯(lián)、目的與行為的關(guān)聯(lián)都不能簡(jiǎn)單地歸結(jié)為邏輯關(guān)聯(lián)。若縱觀各種各樣、各式各類的教學(xué)活動(dòng)便可看到教學(xué)設(shè)計(jì)的巨大空間，就能看到這是藝術(shù)可以生成的場(chǎng)所。這片可讓教學(xué)藝術(shù)繁花似錦的肥沃土壤并沒有在科學(xué)主義的籠罩下變得貧瘠起來。

后現(xiàn)代課程觀與現(xiàn)代課程觀的另一觀念差別表現(xiàn)在模糊性與確定性上。實(shí)際上，這是對(duì)線性與非線性、因果關(guān)聯(lián)與自組織性觀念差異必然導(dǎo)致的結(jié)果?；谶@種不同的觀念，后現(xiàn)代強(qiáng)調(diào)的是不確定性方面。顯然，雅斯貝爾斯是后現(xiàn)代教育觀的代表人物之一，他的說法是：“人能夠達(dá)到的境界，這在本質(zhì)上是不可計(jì)算的?！?/p>

現(xiàn)在，我們應(yīng)當(dāng)回頭看看，后現(xiàn)代教學(xué)觀會(huì)不會(huì)沒有任何的局限呢?其實(shí)，后現(xiàn)代并不是一個(gè)單純的時(shí)間概念，它在指出現(xiàn)代主義的弊端的同時(shí)運(yùn)用了在時(shí)間意義上并不具有后現(xiàn)代特征的論點(diǎn)和論據(jù)。由于本文的主題所限，不宜專門對(duì)后現(xiàn)代觀進(jìn)行詳細(xì)分析。但在與本文相關(guān)的論題上，尚需指出：教學(xué)過程亦非無任何因果關(guān)系，更非偶然性支配一切，因而，局部線性的現(xiàn)象的存在是相當(dāng)普遍的，正因?yàn)槿绱?，?duì)教學(xué)可以而且必需抱有很多的期待(雖然它可能是后生的、變動(dòng)的)，并且由于教學(xué)中的努力，可以而且必須通過局部線性化來有效地推進(jìn)教學(xué)。由不可避免的隨機(jī)走向確定，由某種程度的模糊走向精確，仍然是教學(xué)所要追求的。就一般意義而言，教學(xué)應(yīng)是人類最自覺因而最有意識(shí)的最有目的的行為，后現(xiàn)代所批評(píng)的不是目的性，而是預(yù)設(shè)性、先驗(yàn)性。

后現(xiàn)代教育觀所提出的批評(píng)，其合理性是從它所揭示的現(xiàn)代教育觀的弊病那里可以看到的。然而，從這種批評(píng)當(dāng)中獲得更積極的結(jié)論并不是后現(xiàn)代教育觀已經(jīng)做得很好的。

三、“三S”方案與后現(xiàn)代

后現(xiàn)代教育觀的代表人物之一多爾在他的著作《后現(xiàn)代課程觀》的中文版序言中提出了“三S”，與“四R”方案(Rich、Recnive、Relational、Rigorous)一樣是具有建設(shè)性的。對(duì)“四R”作者已有比較充分的展開，而“三S”只是一筆帶過。其實(shí)，“三S”是一個(gè)可資借鑒的方案。

所謂“三S”，即科學(xué)(Science)、故事(Story)、精神(Spirit)。

論可操作性而言，人們可能寧愿采納被視為現(xiàn)代主義代表的泰勒原理(方案)，至少在局部線性化的那個(gè)局部泰勒原理并不是完全無效的。

然而，與“四R”類似，“三S”也不是關(guān)于教學(xué)的一種程序設(shè)計(jì)?！叭齋”所特別指明的是內(nèi)容取舍，所強(qiáng)調(diào)的是課程指向，這是關(guān)于課程價(jià)值取向的一種具體表達(dá)。

從“三S”方案可以看出，后現(xiàn)代教學(xué)觀并非形式主義教育觀，因?yàn)樗廊幻鞔_地以科學(xué)為依托；后現(xiàn)代教學(xué)觀亦非實(shí)質(zhì)主義教育觀，因?yàn)樗鼜?qiáng)調(diào)了精神在課程中的地位。

提出“三S”的多爾并未對(duì)其作更具體的討論，但其積極意義也是可加注意的。比如說，我們可以重點(diǎn)地關(guān)注一下他為何提出Story(故事)，其意義何在?

多爾在敘述Rich(豐富性)時(shí)特別提到了隱喻的作用，他認(rèn)為“隱喻比邏輯更有效。隱喻是生產(chǎn)性的……開放性的、啟發(fā)性的、引發(fā)對(duì)話的”，他對(duì)比說隱喻“幫助我們看到我們所沒有看到的”，邏輯“幫助我們更清晰地看到我們已經(jīng)看到的”。實(shí)際上，許多心理學(xué)家、科學(xué)家意識(shí)到了直覺的意義，意識(shí)到了直覺在創(chuàng)造過程中相對(duì)于邏輯的特殊意義，而多爾對(duì)于隱喻作用的看法是基于對(duì)它與直覺之間的特殊關(guān)系的看法的。

隱喻不僅有利于直覺的發(fā)生(生產(chǎn))，而且它是便于體驗(yàn)的，便于主客體融合的，所以是開放性的、易于引發(fā)對(duì)話的。隱喻是婉轉(zhuǎn)的(而非線性的)，隱喻是多義的(而非單一確定性的)，隱喻給了作為心智活動(dòng)的學(xué)生和教師以更大的思維空間、想象空間和情感空間(開放性的)。實(shí)際上還可以進(jìn)一步說隱喻呈現(xiàn)給學(xué)生的多是或然性判斷而非應(yīng)然性判斷，他們會(huì)因此而獲得更大的自由。

故事是便于隱喻的一種形式。對(duì)故事的看重是對(duì)隱喻格外重視的必然結(jié)果。實(shí)際上，“三S”相對(duì)于“四R”，從整體上看，并不是一個(gè)平行的方案，很可能“三S”是比“四R”朝具體化方面多走了一步。

故事只是一個(gè)載體，它能承載精神，也能承載科學(xué)嗎?

如果科學(xué)是在廣義下理解的，那么它可包含社會(huì)科學(xué)，乃至人文科學(xué)。就后者而言，它們是更能容納故事的。如果科學(xué)在狹義下被理解，那么它僅指理化一類的基礎(chǔ)理論，此時(shí)，故事也起作用嗎?故事也能把神圣的科學(xué)原理裝載進(jìn)去嗎?

文學(xué)課程，史學(xué)課程，哲學(xué)課程，都可以十分重視故事的作用。當(dāng)我們覺得故事對(duì)于狹義下的科學(xué)課程也是現(xiàn)實(shí)的、必要的、可貴的時(shí)候，那么，故事在一般課程中的地位應(yīng)當(dāng)是更好理解了。

故鄉(xiāng)，曾經(jīng)生活過的地方：故居，曾經(jīng)居住過的地方：故我，曾經(jīng)的我；故事，曾經(jīng)發(fā)生過的事。故事，即從前的事情。故事的第一特征即歷史性。然而，重要的是，它有情節(jié)(甚至有起伏，有曲折，越是起伏曲折，越有故事性)。還有，更為重要的是，所謂故事實(shí)乃人的故事，進(jìn)而，它是關(guān)于人的行為、理念、信仰、精神等的故事。

“力與加速度成正比”，“水是氫氧化合物”，這樣一些科學(xué)原理有何故事可言呢?科學(xué)原理的客觀性、真理性似乎已經(jīng)排除了故事存在的可能性，它的純粹與“鐵面”連人也一起排除了。

然而，是因?yàn)橛辛巳瞬庞锌茖W(xué)的，純粹形態(tài)的科學(xué)也是人賦予的。實(shí)際上，真正的科學(xué)史是人的歷史，是人演繹了科學(xué)，在每個(gè)原理(尤其是一些經(jīng)典的原理)背后都有一道人文的光環(huán)，它正是由故事構(gòu)成的。從這個(gè)意義上講，故事亦承載了科學(xué)，科學(xué)與科學(xué)故事是并存的，科學(xué)與科學(xué)精神是并存的。這恰好說明了“三S”(科學(xué)、故事與精神)的內(nèi)在邏輯。

又以數(shù)學(xué)為例。純粹的數(shù)學(xué)的確給人以莊嚴(yán)、清冷乃至孤傲的感覺，然而，數(shù)學(xué)也有無盡的詩情畫意。代數(shù)自16世紀(jì)以來，很快提出了根的存在定理，謂之日代數(shù)基本定理，在18世紀(jì)首次由偉大的高斯證明之后，又出現(xiàn)了50多種不同證明。人們?yōu)楹稳プC明?已證明了為何還要翻那么多花樣?微積分也有自己的基本定理，它涉及牛頓的故事，萊布尼茲的故事，這個(gè)定理的意義在哪里?人們?yōu)楹文菢訜嶂杂谒?它在牛頓-菜布尼茲之后又發(fā)生了哪些變化?為何說它的發(fā)現(xiàn)需要藝術(shù)般的想象力?教學(xué)中就可以有這樣的故事，而如果一旦有了這些故事相伴隨，數(shù)學(xué)的鐵面冷酷還會(huì)在那里嗎?

即使在威嚴(yán)的科學(xué)課程中，也可以有藝術(shù)，可以有幽默，可以讓學(xué)生開心。而這才是活生生的教學(xué)，啟迪智慧、陶冶情操的教學(xué)。

第8篇：后現(xiàn)代課程觀的主要觀點(diǎn)范文

關(guān)鍵詞： 后現(xiàn)代主義 多元文化 大學(xué)英語教學(xué)

一、后現(xiàn)代主義教學(xué)理論概略

后現(xiàn)代主義是20世紀(jì)后半葉流行于西方社會(huì)的一種哲學(xué)文化思潮。大衛(wèi)·雷·格里芬將后現(xiàn)代主義分為解構(gòu)性的后現(xiàn)代主義和建設(shè)性的后現(xiàn)代主義。前者是一種對(duì)現(xiàn)代主義持完全否定態(tài)度的觀點(diǎn)；后者則是在前者的基礎(chǔ)上進(jìn)行了后現(xiàn)代主義的大膽建構(gòu)，建設(shè)性的后現(xiàn)代主義“使后現(xiàn)代主義擺脫了那種遙不可及的狀態(tài)，從而變得具有實(shí)際可行性”（王治河，l995，P1）。建設(shè)性的后現(xiàn)代主義對(duì)現(xiàn)代教學(xué)理論及當(dāng)今的教學(xué)產(chǎn)生了積極而深遠(yuǎn)的影響，并通過對(duì)現(xiàn)代教學(xué)目的觀、課程觀、師生觀及評(píng)價(jià)觀的沉思、批判與解構(gòu)，建構(gòu)了自己的教學(xué)觀。后現(xiàn)代主義教學(xué)觀的基本內(nèi)容包括：教學(xué)目的觀、教學(xué)過程觀、師生觀、教學(xué)評(píng)價(jià)觀等。

后現(xiàn)代主義認(rèn)為，學(xué)校的教學(xué)目的應(yīng)重新審視現(xiàn)代主義的完人教育和優(yōu)勢(shì)文化，在多元文化背景下重新審視每個(gè)人的價(jià)值及其在這個(gè)社會(huì)上應(yīng)發(fā)揮的作用，通過全校教師的熱情參與和眾多因素來決定。高等教育的目的應(yīng)該是最大化地發(fā)現(xiàn)每一個(gè)學(xué)生的潛能并將這種潛能通過教師的指導(dǎo)及學(xué)生的自學(xué)形成能力，進(jìn)而固定下來并為其終身受用。而且也要使其認(rèn)識(shí)到在多元文化的背景下，跨越文化差異，了解自己與他人之間的關(guān)系，認(rèn)同自己，也認(rèn)同不同文化背景下他人的價(jià)值。

后現(xiàn)代主義的教學(xué)過程觀應(yīng)以現(xiàn)代教育專家多爾的“豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性及嚴(yán)肅性”為代表。并以非中心化、不確定性和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)相互作用的復(fù)雜性等為基本特征的后現(xiàn)代課程模式。非中心化即消除某些知識(shí)的絕對(duì)權(quán)威性，鼓勵(lì)學(xué)生帶著疑問學(xué)習(xí)知識(shí)；不確定性即指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下應(yīng)否認(rèn)這個(gè)世界的既定性并積極投身到理性的探索之中。個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的相互作用即指教師與學(xué)生應(yīng)互相交流分享彼此在某一知識(shí)領(lǐng)域的經(jīng)驗(yàn)及心得，共同完成對(duì)某一知識(shí)的學(xué)習(xí)，在這種創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)過程中，教育客體在選擇性地接受教育主體的施教信息后，內(nèi)化為認(rèn)知、感情、意志，外化為行為過程。

后現(xiàn)代主義教學(xué)觀對(duì)師生關(guān)系的轉(zhuǎn)變也同樣給出了建設(shè)性論述。后現(xiàn)代主義教學(xué)家更重視學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)和建構(gòu)，后現(xiàn)代主義主張消除教師的絕對(duì)權(quán)威性，逐漸消除教育客體對(duì)秩序和權(quán)威的機(jī)械服從，鼓勵(lì)在課堂教學(xué)中以師生交流的方式來代替教育主體的傳授與灌輸，以培養(yǎng)求知者的平等意識(shí)和探索精神。

對(duì)于后現(xiàn)代主義教育評(píng)價(jià)觀，多爾的主張為：“當(dāng)下的中心任務(wù)是建立一種共同體，通過批判和對(duì)話而發(fā)展智力和社會(huì)能力?！贝酥鲝埣礊樵谝詫W(xué)生作為評(píng)價(jià)主體的評(píng)價(jià)關(guān)系上，后現(xiàn)代主義思想指導(dǎo)下的教育評(píng)價(jià)主張?jiān)诮逃黧w和教育客體之間應(yīng)建立一種平等、相互信任的對(duì)話體系，評(píng)價(jià)雙方互相溝通、理解，使評(píng)價(jià)成為在尊重人性的基礎(chǔ)上的交流，而不是教育客體被動(dòng)地在某些所謂精準(zhǔn)、封閉的選項(xiàng)中做出選擇。

二、多元文化背景下英語教育存在的主要同題

由于歷史的不斷發(fā)展與時(shí)代的頻繁更迭，現(xiàn)實(shí)的教育客體是多樣化、多層次性的，不同的教育客體在生存環(huán)境、生活方式、意識(shí)形態(tài)和文化傳統(tǒng)等方面存在諸多差別，并具有不盡相同的現(xiàn)實(shí)利益、需要和能力，因而不同教育客體之間必然產(chǎn)生個(gè)性化、多樣性的價(jià)值觀，對(duì)同一門課程的理解也必然不盡相同。

在此多元文化背景下，筆者認(rèn)為當(dāng)前的英語教育存在的主要問題包括：（1）教育理念發(fā)生嚴(yán)重偏差。將以語言為表象的一個(gè)民族幾千年歷史文化積淀的學(xué)習(xí)畸形地發(fā)展為一種以聽、說、讀、寫、譯為基本內(nèi)容的應(yīng)試學(xué)習(xí)。任何語言都是一個(gè)民族幾百年、幾千年文化歷史積淀的代表，所以當(dāng)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)任何一種語言的時(shí)候，都不可能將該語言所依托的文化背景從這種語言中剝離出來而單純地學(xué)習(xí)這種語言本身。（2）教學(xué)手段過于單一，教學(xué)過程枯燥乏味。目前在我國(guó)教育的各個(gè)階段，英語教學(xué)手段全部大同小異，教具以一本書、一支筆和一塊黑板為主要載體。近年隨著科技的發(fā)展而出現(xiàn)的多媒體教學(xué)只是在形式上有所改觀，但在內(nèi)容及目標(biāo)方面沒有任何變化。學(xué)習(xí)過程基本都是在教師的主導(dǎo)下講單詞、講課文、做練習(xí)，采用的方法也幾乎全部為語法翻譯教學(xué)法。（3）教師的絕對(duì)權(quán)威不容懷疑。學(xué)習(xí)者個(gè)體差異不予考慮。尊敬師長(zhǎng)歷來是中華民族的優(yōu)良傳統(tǒng)，但反映在課堂上我們將其錯(cuò)誤地理解為教育主體所講授的一切都是正確的，教育客體不允許有任何的懷疑，沒有任何互動(dòng)，完全是教師在滿堂灌，進(jìn)而忽視學(xué)習(xí)者的想法。對(duì)所有學(xué)生均采取一視同仁、一刀切的辦法，沒有對(duì)個(gè)體差異方面予以重視。學(xué)習(xí)者經(jīng)過多年此氛圍的熏陶，完全變成應(yīng)對(duì)考試的機(jī)器。（4）教學(xué)評(píng)價(jià)體系構(gòu)成存在缺陷，亟待改進(jìn)。當(dāng)下日常英語教學(xué)評(píng)價(jià)體系主要由平時(shí)出勤10%，作業(yè)及課堂表現(xiàn)10%和期末考試80%構(gòu)成；終極評(píng)價(jià)體系即為英語四六級(jí)的通過率，以此可以看出該評(píng)價(jià)體系過于依賴考試分?jǐn)?shù)，沒有肯定學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，學(xué)生學(xué)習(xí)中的情感體驗(yàn)及價(jià)值觀的發(fā)展，科學(xué)思維方法的培養(yǎng)，以及綜合能力的培養(yǎng)。

三、如何運(yùn)用后現(xiàn)代主義教學(xué)觀改進(jìn)英語教育

1.后現(xiàn)代主義教育觀對(duì)英語教學(xué)目的觀的影響

這一影響在最新頒布的《教學(xué)要求》中體現(xiàn)得最為明顯，《教學(xué)要求》明確規(guī)定：大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力，使他們?cè)诮窈蟮墓ぷ骱徒煌心苡糜⒄Z有效地進(jìn)行口頭和書面的信息交流，同時(shí)增強(qiáng)其自主學(xué)習(xí)能力，提高其綜合文化素養(yǎng)，以適應(yīng)我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和國(guó)際交流的需要。同時(shí)該要求分為一般層次、較高層次和更高層次。這與1994年頒布的《教學(xué)要求》有質(zhì)的區(qū)別的教學(xué)目的的轉(zhuǎn)變充分體現(xiàn)了后現(xiàn)代主義的教育理念。諸如在多元文化的背景下應(yīng)尊重受教育客體的差異，實(shí)施因材施教。

2.后現(xiàn)代主義教育觀對(duì)英語教學(xué)過程觀的影響

首先在教具的使用上應(yīng)與傳統(tǒng)教學(xué)的一本書、一支筆和一塊黑板有質(zhì)的飛躍。更多地利用現(xiàn)代多媒體教具，以提高學(xué)生的興趣及注意力，從而更好地實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目的。其次要實(shí)現(xiàn)從以教師為中心到以教師為平等主體的首席的學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)的轉(zhuǎn)移，充分發(fā)揮教師與學(xué)生雙方的積極性，注重交際教學(xué)法的運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的互動(dòng)，讓學(xué)生改變傳統(tǒng)教學(xué)模式不利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣及未能有效培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際運(yùn)用語言能力的弊端，使英語教學(xué)朝著個(gè)性化學(xué)習(xí)、主動(dòng)式學(xué)習(xí)的方向發(fā)展。同時(shí)教師要真正實(shí)現(xiàn)平等主體的首席作用，即要注意方向性的把握，互動(dòng)維度的掌控及階段性目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)問題。

3.后現(xiàn)代主義教育觀對(duì)英語教師角色的影響

在新頒布的《教學(xué)要求》中，傳統(tǒng)英語課堂教學(xué)中的教師控制論已經(jīng)消失，鼓勵(lì)教師在課堂中采用討論法教學(xué)或交際教學(xué)法，從而在師生之間形成一種平等的共同體，讓學(xué)生形成一種意識(shí)，那就是他們不是完全以學(xué)習(xí)者的態(tài)度向教師學(xué)習(xí)知識(shí)，而是在教師的指導(dǎo)下和教師共同探討，探索某一領(lǐng)域的知識(shí)。學(xué)生的愛好、興趣、個(gè)性與創(chuàng)造性必須得到尊重。同時(shí)應(yīng)根據(jù)學(xué)生的愛好、興趣及個(gè)性等構(gòu)建不同的學(xué)習(xí)模式。

4.后現(xiàn)代主義教育觀對(duì)英語教學(xué)評(píng)估體系的影響

后現(xiàn)代主義教育觀認(rèn)為考試這樣的教學(xué)評(píng)價(jià)把對(duì)人的全面檢驗(yàn)簡(jiǎn)化為智力的某些方面的檢驗(yàn)，不僅會(huì)使學(xué)生變成考試的機(jī)器，同時(shí)會(huì)使日常的課堂教學(xué)變得索然無味，只是運(yùn)用簡(jiǎn)單的刺激—反應(yīng)理論強(qiáng)迫學(xué)生記住某些所謂的知識(shí)點(diǎn)。教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)該是學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中的情感體驗(yàn)及價(jià)值觀的發(fā)展，科學(xué)思維方法的培養(yǎng)及綜合能力的培養(yǎng)等多方面全方位的考察。所以最新頒布的《教學(xué)要求》明確提出：教學(xué)評(píng)價(jià)要以學(xué)生的語言綜合應(yīng)用能力為出發(fā)點(diǎn)，將形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合，建立多樣化評(píng)價(jià)體系。尤其要重視形成性評(píng)價(jià)，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的監(jiān)督和指導(dǎo)。對(duì)學(xué)生日常學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)、所取得的成績(jī)等做出評(píng)價(jià)，其目的是激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生有效調(diào)控自己的學(xué)習(xí)過程，使他們獲得成就感、增強(qiáng)自信心，從而有效轉(zhuǎn)變應(yīng)試教育的導(dǎo)向。

四、結(jié)語

綜上所述，后現(xiàn)代主義教育觀對(duì)傳統(tǒng)的英語教育具有很重要的借鑒作用，因其在對(duì)傳統(tǒng)英語教育進(jìn)行解構(gòu)的同時(shí)，利用其特有的教育理念彌補(bǔ)傳統(tǒng)英語教育的某些缺陷。但我們也應(yīng)該很理性地看到，后現(xiàn)代主義教育觀畢竟是剛剛興起的教育思潮，其在很多方面還不是很完善，與英語教育的結(jié)合更是處于起步階段，還有很多工作需要我們不斷探索、實(shí)踐，只有這樣，才能不斷優(yōu)化英語教育。

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第9篇：后現(xiàn)代課程觀的主要觀點(diǎn)范文

【關(guān)鍵詞】學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)/開放教育/終身教育/素質(zhì)教育

開展遠(yuǎn)程開放教育，使許多因種種原因不能進(jìn)入普通高校讀書的人實(shí)現(xiàn)了接受高等教育的愿望，成為我國(guó)培養(yǎng)應(yīng)用型人才的一個(gè)重要途徑。隨著科學(xué)技術(shù)的突飛猛進(jìn)，知識(shí)經(jīng)濟(jì)的出現(xiàn)，科技的競(jìng)爭(zhēng)和人才的競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈，終身學(xué)習(xí)成為每一個(gè)人能夠生存、發(fā)展和有所作為必不可少的條件。遠(yuǎn)程開放教育以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主要的教學(xué)方式，在教學(xué)過程中我們要特別注意培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，讓他們真正學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。這樣不僅保證學(xué)生能夠按教學(xué)大綱的要求順利完成各學(xué)科的學(xué)習(xí)任務(wù)，還能夠讓學(xué)生掌握終身學(xué)習(xí)的本領(lǐng)，在科技和人才競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈的形勢(shì)下能夠適應(yīng)社會(huì)的需求和變化，謀求更好地生存和發(fā)展。學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、具備終身學(xué)習(xí)的能力，是現(xiàn)代社會(huì)高素質(zhì)人才不可缺少的基本素質(zhì)。在我們進(jìn)行人才培養(yǎng)模式改革和遠(yuǎn)程開放教育試點(diǎn)的過程中，如何教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)、加強(qiáng)終身學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，也是進(jìn)行素質(zhì)教育需要研究的一個(gè)重要課題。本文運(yùn)用當(dāng)代教育理論的一些觀點(diǎn)和認(rèn)知心理學(xué)的研究成果對(duì)此問題進(jìn)行一些探討。

一、學(xué)習(xí)能力是實(shí)現(xiàn)開放學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)

20世紀(jì)70年代，面對(duì)著科學(xué)技術(shù)革命與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展新形勢(shì)向教育提出的挑戰(zhàn)，國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì)的專家們?cè)凇秾W(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天》這本被譽(yù)為當(dāng)代教育思想發(fā)展里程碑的著作中，特別強(qiáng)調(diào)了兩個(gè)基本觀念，這就是“終身教育和學(xué)習(xí)化社會(huì)”。他們認(rèn)為：“每個(gè)人必須終身繼續(xù)不斷地學(xué)習(xí)，終身教育是學(xué)習(xí)化社會(huì)的基石”。此后，終身教育不僅作為教育思想、教育觀念受到普遍重視，也成為許多國(guó)家教育研究的課題和教育改革的目標(biāo)，甚至有人認(rèn)為：“終生教育概念的提出是教育史上最引人注目的事件終身教育孕育著真正的教育復(fù)興”。1996年國(guó)際21世紀(jì)教育委員會(huì)向聯(lián)合國(guó)教科文組織提交的報(bào)告《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》更是明確提出：“把終身教育放在社會(huì)的中心位置上”，“因此，終身教育的概念看來是進(jìn)入21世紀(jì)的一把鑰匙”。

在終身教育受到普遍重視的同時(shí)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、重視學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)也成為學(xué)校教育改革的一個(gè)重要目標(biāo)。教育專家們認(rèn)為：“教育應(yīng)該較少地致力于傳遞和儲(chǔ)存知識(shí)（盡管我們要留心，不要過于夸大這一點(diǎn)），而應(yīng)該更加努力尋求獲得知識(shí)的方法（學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)）”。在新的世紀(jì)中，“教育既應(yīng)提供一個(gè)復(fù)雜的、不斷變動(dòng)的世界的地圖，又應(yīng)提供有助于在這個(gè)世界上航行的指南針”。每一個(gè)人“他必須有能力在自己的一生中抓住和利用各種機(jī)會(huì)，去更新、深化和進(jìn)一步充實(shí)最初獲得的知識(shí)，使自己適應(yīng)不斷變革的世界”。終身教育建立在四個(gè)支柱上：學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活、學(xué)會(huì)生存，而學(xué)會(huì)認(rèn)知，“也就是說學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，以便從終身教育提供的種種機(jī)會(huì)中受益”。其實(shí)，對(duì)于目前參加遠(yuǎn)程開放教育學(xué)習(xí)的學(xué)生來說，本身就是在進(jìn)行著某個(gè)階段、某種形式的終身教育。完成了遠(yuǎn)程開放教育這一階段的學(xué)習(xí)以后，對(duì)于這些學(xué)生來說，并不是教育的終結(jié)，還要面對(duì)著更加長(zhǎng)久、伴隨終生的學(xué)習(xí)。

遠(yuǎn)程開放教育的性質(zhì)決定了遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)模式的特點(diǎn)，這就是學(xué)生根據(jù)人才培養(yǎng)規(guī)格制定的培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)計(jì)劃，在學(xué)校和教師指導(dǎo)下，自主制定學(xué)習(xí)計(jì)劃和學(xué)習(xí)進(jìn)度，利用學(xué)校提供的多種媒體學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)支持服務(wù)自主學(xué)習(xí)，整個(gè)學(xué)習(xí)過程主要在自己的工作和生活環(huán)境里自主進(jìn)行。遠(yuǎn)程開放教育的教學(xué)模式不同于普通高校的教學(xué)模式，它的教學(xué)是以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主，利用現(xiàn)代信息技術(shù)和教育技術(shù)手段為學(xué)生學(xué)習(xí)提供多種媒體課程資源和多種形式的教學(xué)活動(dòng)，以學(xué)生為中心提供多種學(xué)習(xí)支持服務(wù)。學(xué)生要能夠利用學(xué)校提供的文字教材、音像教材、CAI課件等教學(xué)資源進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，學(xué)校和教師通過面授輔導(dǎo)、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)、網(wǎng)上輔導(dǎo)答疑、VBI/IP信息、電話、電子郵件、直播課堂等手段提供學(xué)習(xí)支持服務(wù)。由此可見，自主學(xué)習(xí)和個(gè)性化學(xué)習(xí)是遠(yuǎn)程開放教育的學(xué)習(xí)與教學(xué)模式中最突出的特征。學(xué)生首先必須學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，具備較強(qiáng)的學(xué)習(xí)能力，才能在開放教育的學(xué)習(xí)過程中制定出符合個(gè)人實(shí)際需要的學(xué)習(xí)計(jì)劃，選擇適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)內(nèi)容，有效地利用各種學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)支持服務(wù)系統(tǒng)，提高學(xué)習(xí)效率，在學(xué)習(xí)中遇到困難能夠以恰當(dāng)?shù)姆绞脚c教師和同學(xué)溝通，得到及時(shí)幫助與解答。

在遠(yuǎn)程開放教育中加強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，讓學(xué)生真正學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，不僅能夠保證學(xué)生順利完成現(xiàn)階段的各項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)，還能夠培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，掌握必要的學(xué)習(xí)方法和技能，特別是掌握利用現(xiàn)代信息技術(shù)進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的能力，為終身學(xué)習(xí)奠定良好的基礎(chǔ)。

二、轉(zhuǎn)變觀念是學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的關(guān)鍵

我們強(qiáng)調(diào)開放教育的教學(xué)模式和學(xué)習(xí)模式是以學(xué)生為中心和學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主，但是從目前試點(diǎn)的情況看，不少學(xué)生和教師還難以適應(yīng)教學(xué)模式和學(xué)習(xí)模式的改變。一些學(xué)生還是把學(xué)習(xí)的注意力主要放在教師的課堂面授上，總希望教師多講一些，覺得這樣才有收獲。部分教師也把開放教育的面授輔導(dǎo)課等同于傳統(tǒng)教育的課堂教學(xué)，總希望向?qū)W生系統(tǒng)地傳授有關(guān)的學(xué)科知識(shí)，盡量在課堂上把知識(shí)講清楚，讓學(xué)生理解掌握，因此也希望面授時(shí)間能夠多安排一些，講課的內(nèi)容盡可能多一些。這些現(xiàn)象的出現(xiàn)反映了部分學(xué)生和教師對(duì)開放教育的特點(diǎn)和本質(zhì)認(rèn)識(shí)還不夠深入，教育思想和教育觀念還停留在傳統(tǒng)教育的框框里。

20世紀(jì)90年代以來，在西方教育界很有影響的后現(xiàn)代教育學(xué)和后現(xiàn)代課程論的一些觀點(diǎn)，對(duì)我們認(rèn)識(shí)和理解開放教育的教學(xué)和學(xué)習(xí)模式是很有啟發(fā)和幫助的。他們認(rèn)為“真理的本質(zhì)要求真理得到共享”，“如果世界上有真理存在的話，也只有共享的真理，這是存在于你我之間的東西”，因此，“沒有人擁有真理而每個(gè)人都有權(quán)利要求被理解”，“權(quán)威不再是超越性的、外在的，而成為共有的、對(duì)話性的”。從這樣的認(rèn)識(shí)論出發(fā)，他們對(duì)知識(shí)、課程、學(xué)習(xí)、教學(xué)、教學(xué)中的師生關(guān)系等問題都提出了完全不同于傳統(tǒng)教育觀的理解和認(rèn)識(shí)。他們認(rèn)為“開放的、互動(dòng)的、共同的會(huì)話是構(gòu)建后現(xiàn)代課程的關(guān)鍵”，把課程理解為一個(gè)開放的系統(tǒng)，而封閉系統(tǒng)與開放系統(tǒng)兩者的區(qū)別在于“封閉系統(tǒng)可傳遞和轉(zhuǎn)移(transfer)；開放系統(tǒng)則可轉(zhuǎn)變(transform)”。體現(xiàn)在對(duì)課程的看法上，前者認(rèn)為是“傳遞和傳輸知識(shí)”，后者則認(rèn)為是“要探討轉(zhuǎn)變性的課程”，“教學(xué)改變了做法，從教導(dǎo)性轉(zhuǎn)向?qū)υ捫浴?。課程是“開放的、互動(dòng)的、共同對(duì)話構(gòu)建”的，也就是“教師與課本、教師與學(xué)生、學(xué)生與課本——交互作用的結(jié)果”。在對(duì)待知識(shí)的問題上，后現(xiàn)代教育學(xué)和后現(xiàn)代課程觀認(rèn)為，知識(shí)不是“可傳遞和轉(zhuǎn)移(transfer)”的，而是“可轉(zhuǎn)變(transform)”的，“知識(shí)是我們創(chuàng)造的——互動(dòng)地、對(duì)話地、會(huì)話地創(chuàng)造的”，“世界的知識(shí)不是固定在那里等待被發(fā)現(xiàn)的，只有通過我們的反思它才能得以不斷的擴(kuò)展和生成”?！跋嗷プ饔檬菢?gòu)成成長(zhǎng)的核心”?！敖處煹慕巧辉偈窃蛐缘?，而是轉(zhuǎn)變性的。課程不再是跑道，而成為跑的過程自身。學(xué)習(xí)則成為意義創(chuàng)造過程之中的探險(xiǎn)”。在這種開放的系統(tǒng)中，“師生關(guān)系帶有對(duì)話交往的個(gè)人特點(diǎn)——是雙向的和交互作用的，而不僅僅是單向的和信息性的。這些變化要求教師成為好的傾聽者和交往者，而不僅僅是好的講解者?！?/p>

這些看法給予我們的啟發(fā)是：教學(xué)和課程是開放性、互動(dòng)性、交互性、對(duì)話性的，學(xué)習(xí)的過程不僅是傳遞知識(shí)，而具有探索知識(shí)，創(chuàng)造知識(shí)的意義。學(xué)習(xí)是知識(shí)的意義建構(gòu)的過程，學(xué)生不能滿足于知道是什么，還要知道可能是什么，這樣才能去創(chuàng)造一個(gè)可能的世界，這正是我們?cè)趯?shí)施素質(zhì)教育中要實(shí)現(xiàn)的創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。教學(xué)中要讓學(xué)生變服從為主動(dòng)選擇和探究，尊重學(xué)生的獨(dú)立思考和判斷能力。教學(xué)過程要成為教師與學(xué)生之間互動(dòng)的活動(dòng)過程。知識(shí)的獲得不是被動(dòng)接受的，而是生成、轉(zhuǎn)化、擴(kuò)展的，由教學(xué)過程中師生互動(dòng)建構(gòu)的。

后現(xiàn)代教育學(xué)和后現(xiàn)代課程觀的出現(xiàn)，與西方其他名目繁多的“后學(xué)”("Post"scholarship)思潮一樣，有其深刻的社會(huì)歷史原因和哲學(xué)背景。后教育學(xué)者在探討和研究中提出的新理論、新觀點(diǎn)并不只是為了標(biāo)新立異，而是對(duì)在工業(yè)社會(huì)形成的現(xiàn)代主義范式的教育理論和課程觀存在的各種弊端進(jìn)行深刻的反思和批判，試圖擺脫現(xiàn)代范式的困境，尋求超越和發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教育領(lǐng)域“范式的革命”。這種對(duì)知識(shí)、課程、學(xué)習(xí)、教學(xué)、師生關(guān)系等的理解都完全不同于傳統(tǒng)教育思想的新理論、新見解，能幫助我們從一個(gè)新的角度更好地認(rèn)識(shí)開放教育中強(qiáng)調(diào)學(xué)生為中心、自主學(xué)習(xí)為主的重要意義。從某種意義上說，遠(yuǎn)程開放教育采用的以學(xué)生為中心、學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主的教學(xué)模式和學(xué)習(xí)模式，正是當(dāng)前教育改革追求的目標(biāo)之一。轉(zhuǎn)變教學(xué)觀和學(xué)習(xí)觀是適應(yīng)教學(xué)模式和學(xué)習(xí)模式轉(zhuǎn)變的需要，也是培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力的關(guān)鍵。

三、學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的兩個(gè)重點(diǎn)

加強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)包括多方面的內(nèi)容，針對(duì)目前遠(yuǎn)程開放教育試點(diǎn)的實(shí)際情況，我認(rèn)為掌握學(xué)習(xí)策略與善于整合數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化環(huán)境的各種學(xué)習(xí)資源是兩個(gè)重點(diǎn)。

1.掌握學(xué)習(xí)策略

學(xué)習(xí)策略是近幾十年認(rèn)知心理學(xué)研究的一項(xiàng)重要課題。心理學(xué)家認(rèn)為，學(xué)校應(yīng)該幫助學(xué)生學(xué)會(huì)有效地控制他們的認(rèn)知過程，包括學(xué)會(huì)觀察、學(xué)會(huì)記憶、學(xué)會(huì)思維，最終學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。但是對(duì)學(xué)習(xí)策略概念的理解和表述國(guó)內(nèi)外心理學(xué)界看法不一，有人認(rèn)為“學(xué)習(xí)策略的本質(zhì)內(nèi)涵是：建立在信息加工基礎(chǔ)上，通過個(gè)體自我監(jiān)控機(jī)制調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)方法，從而獲得知識(shí)的內(nèi)隱技能之總和，是認(rèn)知策略在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的表現(xiàn)形式”，也有人認(rèn)為“學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，有效學(xué)習(xí)的規(guī)則、方法、技巧及其調(diào)控。它既是內(nèi)隱的規(guī)則系統(tǒng)，又是外顯的程序與步驟?！边@些看法從不同側(cè)面揭示了學(xué)習(xí)策略的主要特征和本質(zhì)。

國(guó)內(nèi)外的研究和實(shí)驗(yàn)證明，重視學(xué)習(xí)策略的研究，可以大面積改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)質(zhì)量，特別是能促進(jìn)學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生有效地學(xué)習(xí)；可以促進(jìn)老師改進(jìn)教學(xué)，研究學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)模，通過學(xué)習(xí)策略提高教學(xué)和訓(xùn)練的效率，減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)；讓學(xué)生掌握獲取知識(shí)的策略，學(xué)到終身有用的東西，有利于實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育的目標(biāo)。學(xué)習(xí)策略的構(gòu)成：①認(rèn)知策略（包括復(fù)述策略、精制策略和組織策略），②元認(rèn)知策略（元認(rèn)知指的是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，包括計(jì)劃策略、監(jiān)視策略和調(diào)節(jié)策略），③資源管理策略（包括時(shí)間管理、學(xué)習(xí)環(huán)境管理和意志管理）。其中，認(rèn)知策略與元認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)策略的核心成分。心理學(xué)家的研究表明，學(xué)習(xí)策略是可以學(xué)會(huì)的，具有可教性，學(xué)習(xí)策略是鑒別會(huì)不會(huì)學(xué)的標(biāo)志，是衡量個(gè)體學(xué)習(xí)能力的重要尺度，是決定學(xué)習(xí)效果的主要因素之一。

經(jīng)過多年的研究和實(shí)驗(yàn)，心理學(xué)界編制出一些具有參考價(jià)值和實(shí)用價(jià)值的測(cè)量工具，針對(duì)一定的學(xué)習(xí)目的、結(jié)合不同學(xué)科特點(diǎn)，形成了較為系統(tǒng)、具體的學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用方法，比如為了幫助記憶，提出了諧音法、表象法、縮句法等；為了便于理解，提出了圖示法、符號(hào)轉(zhuǎn)換法等，這些都可以供我們采納和借鑒。我們提出在遠(yuǎn)程開放教育中注意學(xué)習(xí)策略的研究，并不是一定要設(shè)置學(xué)習(xí)策略的課程，而是希望我們的教學(xué)能夠根據(jù)成人學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，結(jié)合各學(xué)科的教學(xué)，用適當(dāng)?shù)姆绞綆椭鷮W(xué)生學(xué)習(xí)掌握必要的學(xué)習(xí)策略，不僅“授之以魚”，更重要是能“授之以漁”。教的目的是為了達(dá)到不教，讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。

2.整合信息技術(shù)環(huán)境下的各種學(xué)習(xí)資源進(jìn)行自主學(xué)習(xí)

在上世紀(jì)90年代，面對(duì)信息社會(huì)的到來，教育專家們已經(jīng)注意到，信息社會(huì)的教學(xué)，“已不再只是教學(xué)生學(xué)習(xí)的問題了，而且還要教學(xué)生尋找信息，使這些信息相互聯(lián)系起來，并且以批判精神對(duì)待這些信息”。進(jìn)入新世紀(jì)以后，我們生活的社會(huì)信息化進(jìn)程更為加快，數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化技術(shù)正悄悄地改變我們生活、學(xué)習(xí)、工作的環(huán)境和方式。在珠江三角洲地區(qū)的大小城鎮(zhèn)中，計(jì)算機(jī)互聯(lián)網(wǎng)已經(jīng)普及，而且普通家庭都能實(shí)現(xiàn)寬帶高速接入。我國(guó)的遠(yuǎn)程開放教育已從第二展到第三代，承擔(dān)遠(yuǎn)程開放教育試點(diǎn)的各級(jí)電大，校園網(wǎng)、多媒體課室、電子閱覽室及其他運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)建立的學(xué)習(xí)支持服務(wù)系統(tǒng)日趨完善?，F(xiàn)代信息技術(shù)的廣泛運(yùn)用也為遠(yuǎn)程開放教育帶來革命性的影響，使開放教育學(xué)習(xí)的開放性、自主性，交互性和個(gè)性化得到真正實(shí)現(xiàn)。數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)環(huán)境下，可獲取的信息資源豐富，數(shù)量巨大，獲取方式方便快捷，這也對(duì)學(xué)習(xí)者提出了如何整合各種資源進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的問題。

在世紀(jì)之交，教育界又出現(xiàn)了“信息素養(yǎng)(InformationLiteracy)”的概念，并且展開了熱烈的討論。研究現(xiàn)代教育技術(shù)的專家們認(rèn)為，信息、知識(shí)成為社會(huì)中的基本資源，信息產(chǎn)業(yè)成為社會(huì)中的核心產(chǎn)業(yè)之一，信息技術(shù)滲透到社會(huì)生活與工作的方方面面，信息素養(yǎng)成為信息社會(huì)每個(gè)公民必須具備的一種基本素質(zhì)，信息的獲取、分析、加工、利用的能力與傳統(tǒng)的“讀、寫、算”方面的知識(shí)與能力一樣重要，是信息社會(huì)對(duì)新型人材培養(yǎng)所提出的最基本要求。信息素養(yǎng)正在引起世界各國(guó)越來越廣泛的重視，并逐漸加入從小學(xué)到大學(xué)的教育目標(biāo)與評(píng)價(jià)體系之中，成為評(píng)價(jià)人才綜合素質(zhì)的一項(xiàng)重要指標(biāo)。信息素養(yǎng)作為一種高級(jí)的認(rèn)知技能，同批判性思維、解決問題的能力一起，構(gòu)成了學(xué)生進(jìn)行知識(shí)創(chuàng)新和學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。信息素養(yǎng)不僅是一定階段的目標(biāo)，而且是每個(gè)社會(huì)成員終生追求的目標(biāo)，是信息時(shí)代每個(gè)社會(huì)成員的基本生存能力。信息素養(yǎng)的核心是信息加工能力，它是新時(shí)代的學(xué)習(xí)能力中至關(guān)重要的能力。信息加工能力主要包括：尋找、選擇、整理和儲(chǔ)存各種有用的信息；言簡(jiǎn)意賅地將所獲得的信息從一種表述形式轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N表述形式；針對(duì)問題，選擇、重組、應(yīng)用已有信息，獨(dú)立地解決該問題；正確地評(píng)價(jià)信息，比較幾種說法和方法的優(yōu)缺點(diǎn)，看出它們各自的特點(diǎn)、適用的場(chǎng)合以及局限性；利用信息做出新的預(yù)測(cè)或假設(shè)；能夠從信息看出變化的趨勢(shì)、變化模式并歸納出變化的規(guī)律。培養(yǎng)學(xué)生的信息素養(yǎng)，就是要充分發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主動(dòng)性、積極性與創(chuàng)造性，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中真正成為信息加工的主體和知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受器和知識(shí)灌輸?shù)膶?duì)象。

遠(yuǎn)程開放教育的學(xué)生，主要是利用現(xiàn)代信息技術(shù)提供的各種學(xué)習(xí)資源進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，信息素養(yǎng)的培養(yǎng)又比在普通高校學(xué)習(xí)的學(xué)生有著更為特殊的意義。我認(rèn)為對(duì)他們的信息素養(yǎng)培養(yǎng)應(yīng)具體體現(xiàn)在兩個(gè)方面，一是充分利用學(xué)校提供的各種學(xué)習(xí)資源。在遠(yuǎn)程開放教育中，學(xué)校能給學(xué)生提供較完善的課程學(xué)習(xí)資源和系統(tǒng)的學(xué)習(xí)支持服務(wù)，除了教學(xué)大綱、考核說明、文字教材及輔導(dǎo)資料外，還有運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)制作和提供的資源，如音像教材（包括教學(xué)錄像、錄音和VCD等）、CAI課件、計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)上的輔導(dǎo)和教學(xué)信息（包括中央電大和省市電大開放教育網(wǎng)站可供瀏覽和下載的教學(xué)資源、BBS討論板、用于尋求輔導(dǎo)幫助的電子郵件等）、直播課堂、VBI教學(xué)信息、電子閱覽室等。要求學(xué)生能夠適當(dāng)選擇和熟練使用這些資源，根據(jù)自己的學(xué)習(xí)計(jì)劃和學(xué)習(xí)的實(shí)際需要，整合運(yùn)用各種可獲得的資源，有效地進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。二是充分利用互聯(lián)網(wǎng)上更為廣泛和豐富的資源進(jìn)行學(xué)習(xí)。隨著互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，網(wǎng)上資源的增長(zhǎng)非?？?，有相當(dāng)部分的資源是可以用于開放學(xué)習(xí)的。當(dāng)然網(wǎng)上的資源往往是良莠不齊、真假混雜，需要善于辨別和選擇。我認(rèn)為目前這樣一些網(wǎng)站的資源比較可靠，可以充分利用，如國(guó)內(nèi)重要報(bào)紙和期刊的網(wǎng)上資料庫、中國(guó)數(shù)字圖書館、超新星圖書館、深圳讀書網(wǎng)、中國(guó)學(xué)術(shù)期刊（清華學(xué)術(shù)期刊CNKI）、中國(guó)數(shù)字化期刊群等。這些網(wǎng)站都提供了方便的查詢檢索功能，便于閱讀和下載，而且收費(fèi)低廉，部分網(wǎng)站還是免費(fèi)的（如深圳讀書網(wǎng)可以免費(fèi)閱讀，清華學(xué)術(shù)期刊CNKI可以通過進(jìn)入廣州圖書館網(wǎng)站的包庫方式免費(fèi)閱讀、下載）。這些資源取之不盡，用之不絕，善于使用這類網(wǎng)站的資源，等于擁有了一座藏書豐富、刊物齊全的大型圖書館。

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