系統(tǒng)科學方法論導論精選(九篇)

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第1篇：系統(tǒng)科學方法論導論范文

當人文科學和文學意義處于僵化意識形態(tài)和日常生活倫理遮蔽之中時，人們開始重新詢問藝術本體存在的意義，而要抵達藝術本體意義的深層，則必須具有全新的方法。新的科學方法論不僅可以通過科學的名義使僵化意識和保守心態(tài)無可責難，而且可以追蹤世界最新的思維方法--盡管是自然科學方法。這樣，中國學術史上就前所未有地出現(xiàn)了用自然科學方法全面而整體性地進入人文研究領域的現(xiàn)象，并持續(xù)了相當?shù)臅r間。這一學術史的新現(xiàn)象值得學界認真審理。

一新方法論的引入與人文科學視野拓展

80年代"主體性"問題成為一個歧義迭出的文化熱點，無論是哲學界的"主體性"還是文論界關于"主體論"的闡釋和啟蒙思想的重新塑造，關于人自身理想化和烏托邦的反思，以及對中國文化走向世界的主體精神的超級想象，都使主體性問題獲得了空前凸顯。美學界李澤厚的"積淀說"，文論界劉再復的"人物性格二重組合論"，文藝界的"對人性的呼喚"，對主體精神覺醒的痛苦記憶以及自我心靈蘇生的張揚，均使主體性問題引起整個社會的空前關注。當然，由于理論準備的不足，也出現(xiàn)了前現(xiàn)代與現(xiàn)代之間的某種理論的雜糅性。

80年代第一年，中國社會科學出版社出版了中國哲學史討論會特刊《中國哲學史方法論討論集》，（北京：中國社會科學出版社，1980），對中國學界思想解放具有重要的意義。這是新思想出現(xiàn)的信號，即對新方法論的要求成為打開人文社會科學新思維和新角度的重要尺度。人們越來越明晰地意識到，方法論與本體論具有價值同一性。本體是方法的本源，方法是通達本體的中介。一定的本體論或世界觀原則在認識實踐過程中的運用表現(xiàn)為方法。方法論是有關這些方法的理論。沒有和本體論相脫離、相分裂的孤立的方法論；也沒有不具備方法論意義的純粹的世界觀或本體論。于是，方法論作為本體論研究的前奏出現(xiàn)在中國人文科學界。其后，幾部重要的科學方法論的著作的陸續(xù)出版，對中國學界思想解放運動有重要的借鑒和提升作用。這些著作有：《哲學研究》編輯部編《科學方法論》，（武漢：湖北人民出版社，1981）陶文樓著《辯證邏輯的思維方法論》，（北京：中國社會科學出版社，1981），陳衡編著《科學研究的方法論》，（北京：科學出版社，1982），魏宏森著《系統(tǒng)科學方法論導論》，（北京：人民出版社，1983），趙壁如主編《現(xiàn)代心理學的方法論和歷史發(fā)展中的一些問題：心理學中的哲學問題譯文集》，（北京：中國社會科學出版社，1983）張岱年著《中國哲學史方法論發(fā)凡》，（北京：中華書局，1983）。尤其是張岱年先生的《中國哲學史方法論發(fā)凡》，更是在學界產(chǎn)生了積極的影響。

1985年被稱為方法論年，這一年由"舊三論"即信息論、控制論、系統(tǒng)論等到達"新三論"即協(xié)同論、耗散結(jié)構論等，進一步從自然科學的方法向人文科學的方法延展。但是，以科學方法論作為人文科學方法論的弊端很多，其有效性被人們一再質(zhì)疑--盡管也有在魯迅《阿Q正傳》研究方面用系統(tǒng)論比較成功的例子。在我看來，科學方法論在對藝術本質(zhì)的思考產(chǎn)生強大沖擊力的同時，人們所用一套科學圖解式的范疇大談文學藝術：信息、反饋、系統(tǒng)、耗散等仍然顯得力不從心，甚至望文生義地誤讀科學方法論亦不在少數(shù)。當科學方法論熱潮消退之后，人文理性、藝術本質(zhì)、文學史的本源是什么的問題仍堅若磐石。當然，這不能怪科學方法論的無能，實在是它因越界而無法解答?？茖W并非萬能，它也有自身不可超越的界限，正是這界限揭示出科學不是藝術，藝術世界既不想又不能變成科學世界?？茖W方法論可以在某些局部打開一個文藝分析新的角度，但它的觸角無法伸進文藝本體之中，藝術必須找到自己獨特的思的源頭和存在方式。

于是，西方的現(xiàn)代人文科學方法論--弗洛伊德精神分析法，榮格神話原型法，現(xiàn)象學方法，解釋學方法，西方方法，女權主義方法，結(jié)構主義方法等都共時態(tài)地涌進了學界。人們在最初接受譯著譯文后，很快做出了思想性反應，并誕生了一批較有厚度的研究著作。這些著作在當時的歷史語境中，對文藝理論產(chǎn)生了積極的啟蒙思路的作用。尤其是江西省文聯(lián)文藝理論研究室編的三部方法論的著作，在學界引起了重要的反響。如：江西省文聯(lián)文藝理論研究室編《文學研究新方法論》，（南昌：江西人民出版社，1985），江西省文聯(lián)文藝理論研究室編《外國現(xiàn)代文藝批評方法論》，（南昌：江西人民出版社，1985），江西省文聯(lián)文藝理論研究室編《文藝研究新方法論文集》，（南昌：江西人民出版社，1985）。同時，張卓民、康榮平編著《系統(tǒng)方法》，（沈陽：遼寧人民出版社，1985），《文藝理論研究》編輯部編選《美學文藝學方法論》，（北京：文化藝術出版社，1985），《文藝理論研究》編輯部選編《新方法論與文學探索》，（長沙：湖南文藝出版社，1985），也有推波助瀾的作用。人文研究者運用這些新方法，分析解剖作品的內(nèi)在要素，揭示中國人的心理結(jié)構，呈現(xiàn)文學作品的深層無意識，挖掘意識形態(tài)的權力運作模式，新闡釋層面和新研究角度出現(xiàn)了，"思維空間"獲得新的高度，"價值維度"得到重新觀照，"主體精神"亦有了相當?shù)陌l(fā)展。

1986年以降，心理學、人類學、符號學方法滲入文藝研究方法中，在文藝時究領域出現(xiàn)了諸如整體、要素、層次、結(jié)構、功能、敘事、范式等新概念和新范疇。藝術方法論也從摹仿論、功用論、表現(xiàn)論向形式論轉(zhuǎn)化。文學研究方法告別了作為實現(xiàn)反映目的的方式和狹窄的專業(yè)領域，在新世紀中喚醒了新的方法論意識，開始以一種更清醒更自覺的姿態(tài)尋找方法系統(tǒng)的建立。理論批評家爭先恐后創(chuàng)造新概念使用新方法，擴大文學研究的話語領域，從而誕生了一個個新的批評流派，跨入了文藝研究方法變革的時代。這時期，出版了多種關于文藝理論和其他學科方法論的著作：(英)拉卡托斯(Lakatos,I.)著《科學研究綱領方法論》蘭征譯，（上海：上海譯文出版社，1986），傅修延，夏漢寧編著《文學批評方法論基礎》，（南昌：江西人民出版社，1986），潘宇鵬著《辯證邏輯與科學方法論》，（西安：西安交通大學出版社，1987），王春元、錢中文主編《文學理論方法論研究》，（長沙：湖南文藝出版社，1987），《文藝理論研究》編輯部編選《美學文藝學方法論·續(xù)集》，（北京：文化藝術出版社，1987），趙吉惠著《歷史學方法論》，（成都：四川人民出版社，1987），陶承德主編《現(xiàn)代科學方法論》，（鄭州：河南人民出版社，1987），中國人民大學中國語言文學系編《文藝學方法論講演集》，北京：中國人民大學出版社，1987），張余金編《科學方法論》，（北京：勞動人事出版社，1988），劉蔚華主編《方法論辭典》，（南寧：廣西人民出版社，1988），(法)迪爾凱姆(E.Durkheim)著《社會學研究方法論》，胡偉譯，（北京：華夏出版社，1988），(美)威爾遜(Wilson,E.B.)著《科學研究方法論》，石大中等譯，（上海：上海科學技術文獻出版社，1988），孫小禮著《科學方法論史綱》，（北京：北京出版社，1988），孫世雄著《科學方法論的理論和歷史》，（北京：科學出版社，1989），王鴻鈞、孫宏安著《中國古代數(shù)學思想方法》，（南京：江蘇教育出版社，1989），曾玉書等主編《社會科學方法論》，（南寧：廣西人民出版社，1989），(法)戈德曼(Goldman,L.)著《文學社會學方法論》，段毅、牛宏寶譯，（北京：工人出版社，1989）?？梢砸姷?，當代文論研究者從各自不同的角度、不同的領域?qū)λ囆g進行了多層次多維度的研究，借用現(xiàn)代哲學方法、心理學方法、原型方法、語言學方法、人類學方法、符號學方法研究文論和文學史現(xiàn)象，學界出現(xiàn)了新觀念層出不窮，不斷翻新的局面。

值得注意的是，透過方法翻新的表層，其深層正表露出這樣的意向性：人們渴望通過新方法，去對不確定的生命過程加以意義界定，從而展示出人的現(xiàn)實處境和可能性。僵化的意識形態(tài)和保守的文化心態(tài)使真實的生命意義被遮蔽，人們只能通過新方法抵達反思的源頭，通過語言的重新解釋與已退隱的東西照面--通過新方法使得那一度消隱不彰的意義多元化地呈現(xiàn)出來。

進入90年代，方法論研究已經(jīng)失去了80年代那種奪人的氣勢，而成為一種學理研究在不同學科中穩(wěn)步地進行著。出版有：徐本順、殷啟正著《數(shù)學中的美學方法》，（南京：江蘇教育出版社，1990），陳嘉明著《當代西方哲學方法論與社會科學》，（廈門：廈門大學出版社，1991），(法)杜夫海納主編《美學文藝學方法論》，朱立元、程介未編譯，（北京：中國文聯(lián)出版公司，1991），王鍾陵著《文學史新方法論》，（蘇州：蘇州大學出版社，1993），何國瑞著《文藝學方法論綱》，（武漢：武漢大學出版社，1993），黃修己編《中國現(xiàn)代文學研究方法論集》，）北京：首都師范大學出版社，1994），胡經(jīng)之、王岳川主編《現(xiàn)代文藝學美學方法論》，（北京：北京大學出版社，1994），盛鈞平著《最新思維方法論》，（武漢：武漢工業(yè)大學出版社，1994），李春泰著《文化方法論導論》，（武漢：武漢出版社，1996），周思源著《紅樓夢創(chuàng)作方法論》，（北京：文化藝術出版社，1998），馮毓云著《文藝學與方法論》，（哈爾濱：黑龍江教育出版社，1998），陳保亞著《20世紀中國語言學方法論：1898-1998》，（濟南：山東教育出版社，1999），郭曉川著《中西美術史方法論比較》，（石家莊：河北美術出版社，2000），劉明今著《方法論》，（上海：復旦大學出版社，2000）等。不難看到，這些著作在各自層面上推進了方法論的研究，有不少在整體構架和思路上遠遠高于80年代的著作。這些著作在整個文化藝術話語轉(zhuǎn)型時期，運用新方法去分析作品結(jié)構、人物心態(tài)、語碼符號、意義增殖等問題，具有研究"范式轉(zhuǎn)換"的重要意義。但是我要說，話語轉(zhuǎn)型時期的文藝方法研究，的確對門類繁多的文學現(xiàn)象加以多元多維的分析，然而作為一種崛起的當代文藝方法論思潮，再也沒有80年代那種振聾發(fā)聵的力量了。

二當代中國文論方法論學術史的意義問題

一個不爭的事實是：80年代的科學新方法僅僅具有敞開言路、推進新學的意義，而人文科學新方法尤其是與文藝本體關系密切的新批評、結(jié)構主義、精神分析、解釋學、接受美學的精神，促使文藝方法論超越了科學方法論維度，開始重視西學人文科學方法論，進而使文學批評的思維方式發(fā)生了轉(zhuǎn)型--以現(xiàn)代批評方法取代傳統(tǒng)批評方法?，F(xiàn)代批評方法本質(zhì)上是對文學生產(chǎn)、作品結(jié)構、讀者接受這一總體過程各環(huán)節(jié)的思維活動的評判。其思維方式構成了批評方法的內(nèi)在結(jié)構，而四種連續(xù)的思維程度構成完整的辯證分析方法模式。第一個思維程序是準備，選擇一個基本出發(fā)點，確定分析的原則，并在客觀背景上考察對象的總體圖景。第二個思維程序是近觀和環(huán)視，即在中距離和近距離觀察對象，細細剖析，以揭示其外部聯(lián)系、含義和意義。第三個思維程序是潛沉到作品之中，分解其內(nèi)部結(jié)構要素，把握各部分、各結(jié)構、各要素組合的意義。第四個思維程序是領會本質(zhì)，會通前三個程序而達到對作品的完整認識。這種新的綜合，在螺旋式認識過程的更高一圈上使研究者返回作品。

這意味著文藝學美學方法論是一個具有不同層面的結(jié)構。現(xiàn)代文藝研究方法不同于傳統(tǒng)研究方法的一個重要的特點在于，批評方法不再是單一的、零碎的，而成為吸收融合各門人文科學（乃至自然科學）方法的一個有機方法論體系。這一體系大體上可以分為三個方面，即哲學一邏輯方法、一般批評模式、特殊研究方法：其一，"哲學一邏輯方法"，吸收當代哲學的精神資源，面對種種文藝現(xiàn)象，廣泛采用歸納、演繹和分析綜合等邏輯方法加以評論。其二，一般批評模式，即在作者、作品、讀者和社會這四維關系中對其中某一維度進行研究，而形成了一種具體的批評方法。如側(cè)重作家心理和創(chuàng)作經(jīng)驗的研究，則產(chǎn)生文學社會研究、傳記研究、精神分析法、原型理論等；強調(diào)作品本體研究，則產(chǎn)生符號學方法、形式研究法、新批評方法、結(jié)構主義方法等；側(cè)重讀者接受研究，則有文藝現(xiàn)象學研究方法、文藝解釋學方法、接受美學方法；而注重社會文化研究，則有文學解構主義方法、西方文藝批評方法、新歷史主義方法，乃至后現(xiàn)代后殖民主義文學批評法等。其三，特殊研究方法。如書信日記"考辨法"--發(fā)現(xiàn)作家創(chuàng)作心態(tài)、創(chuàng)作規(guī)律、構思過程以及作家身世與主人公的"投射"關系等；細讀法--通過細讀發(fā)現(xiàn)作品字句背后的"微言大義"；"評點法"--以只言片語對文中的關鍵點加以印象式的批評，或隨點隨評，使文中之意醒豁；"比較法"--通過作品與同代作品比較，作品與不同時代、不同國家的作品比較看出作品的獨特價值所在；"社會統(tǒng)計法"--通過計算機計算定性定量分析，研究相關著作用詞頻律、關鍵字出現(xiàn)的次數(shù)和文字風格等；"文化場"--對文學背后的權力運作進行考察，揭示被遮蔽誤讀文化現(xiàn)象；"癥候研究法"--通過文化癥候分析比較值計算等精確方法，來規(guī)定、解釋或描述某些文學現(xiàn)象。

在我看來，哲學一邏輯方法更具有形而上學的氣質(zhì)，能在總體把握中具有高屋建瓴的氣勢，但是容易空通話而脫離文藝的具體時間，出現(xiàn)作品闡釋的失效。一般批評模式能夠產(chǎn)生"片面的深刻"的效果，發(fā)現(xiàn)對象的獨特性和另類型，但是逃不脫"深刻的片面"的窠臼；特殊研究法是微觀研究法，其當代運用能體現(xiàn)文學研究不同側(cè)重點、不同維度的批評個性。應該說，文學研究方法是一個不斷發(fā)展、不斷演變的有機體，是探索文學藝術奧秘的中介形式，只有文藝本體論真正出場，才代表了當代中國文藝研究精神的自覺。

第2篇：系統(tǒng)科學方法論導論范文

關鍵詞：計算機導論；知識引導；方法引導；思維引導；意識引導；職業(yè)引導

在國際上，最有影響的計算機專業(yè)教學計劃當屬美國電氣電子工程師學會計算機協(xié)會(IEEE-CS)和美國計算機學會(ACM)在各個時期聯(lián)合的“計算教程”。1991年，IEEE-CS/ACM聯(lián)合了“計算教程1991(Computing Curricula 1991，簡稱CC1991)”。之后，又陸續(xù)了CC2001、CC2004和CC2005。

自CC1991后，我國計算機教育界就開始跟蹤分析工作。CC2001推出后，中國計算機學會教育專委會等學術團體的專家在參考CC2001的基礎上，在2002年出版了研究成果《中國計算機科學與技術學科教程2002》。在廣泛調(diào)研我國不同類型的高等學校和不同類型的IT企業(yè)的基礎上，并借鑒CC2004，教育部高等學校計算機科學與技術教學指導委員會2006年編制并出版了《高等學校計算機科學與技術專業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略研究報告暨專業(yè)規(guī)范(試行)》。

上述文獻不僅對我國各高等學校計算機專業(yè)教學計劃的制定產(chǎn)生了重要影響，且均把計算機導論列為核心課程之一，作為計算機專業(yè)學生進入大學后的第一門專業(yè)課程。簡單地說，計算機導論的主要作用就是“五導”：導知識、導方法、導思維、導意識、導職業(yè)。

1導知識

按照教學計劃，雖然中小學要開設信息技術課程。但是，由于受重視程度、教學時間、實驗設備等因素的限制，學生在進入大學前所了解的計算機知識很少，大多數(shù)同學只是會一些Windows、Word等常用軟件的簡單操作。進入大學后，對于學習計算機專業(yè)的學生來說，在學習具體的專業(yè)課程之前，先從總體上了解和掌握一些基本的計算機專業(yè)知識，對于降低學習后續(xù)專業(yè)課程的難度、提高學習質(zhì)量非常必要。

計算機導論的一個重要作用就是讓學生了解和掌握計算機基本知識，建立專業(yè)知識體系框架。把計算機導論作為第一門專業(yè)課程，實際上是一種面向?qū)W科的廣度優(yōu)先的入門模式，這是一種理想的模式[1]。這種模式有兩個優(yōu)點，一是能夠盡早使學生建立知識體系框架，有利于提高后續(xù)課程的學習質(zhì)量；二是能夠盡早讓學生概要了解將要學習的后續(xù)課程的主要內(nèi)容與作用，增強學習的目的性，有利于提高學生的學習興趣和學習主動性。

當然，這種教學模式要達到預期目的，需要選取合適的教學內(nèi)容以及適合大學新生的計算機專業(yè)知識背景與理解能力的教學方法。我們選定的教學內(nèi)容是計算機發(fā)展簡史、計算機專業(yè)知識體系、計算機組成知識、操作系統(tǒng)知識、計算機網(wǎng)絡知識、程序設計知識、軟件開發(fā)知識、計算機系統(tǒng)安全知識與職業(yè)道德、計算機領域的典型問題、計算機學科方法論等內(nèi)容[2]。內(nèi)容的介紹和講解要努力做到廣、淺、新、易、趣、思[3]：計算機專業(yè)引導性課程要包括計算機專業(yè)知識體系的各主要方面；對每一部分內(nèi)容的介紹應從宏觀層面上進行，不宜深入，保持在高級科普的層次；要能反映計算機科學技術和產(chǎn)品的最新發(fā)展，使學生了解相關概念和術語的基本含義及新型電子產(chǎn)品的基本原理和功能；內(nèi)容的敘述和講解要深入淺出、形象生動、通俗易懂，要適合一年級大學生的知識背景和對計算機知識的理解能力與思維方式；通過計算機導論課程，培養(yǎng)學生對計算機專業(yè)的興趣；在介紹一些基本的專業(yè)知識的基礎上，引導學生思考一些問題，為學好后續(xù)課程奠定基礎。

2導方法

大學新生入學后，一時還不適應大學的學習生活，雖然各學校都安排入學專業(yè)教育，但由于時間太短，效果不明顯。計算機導論作為新生入學后計算機專業(yè)的第一門專業(yè)課，教師不僅要向?qū)W生介紹一些計算機的基本知識，更需要在學習方法上給予適當?shù)囊龑?，指導學生盡快適應大學的學習方式。

中學時，學生的時間排得滿滿的，上課、早自習、晚自習、考試，學生幾乎沒有自己支配的時間。學生習慣由學校安排學習時間、由老師實施灌輸式教學。學生能做的就是按學校安排的時間，聽老師講課，完成老師留的作業(yè)，答老師發(fā)的考卷。由于學時充裕，高中老師能夠把教材上的內(nèi)容講解得非常透徹，老師講完后，學生不用看書就可以做作業(yè)，而作業(yè)大多是有明確解題步驟和唯一答案的“剛性”作業(yè)。

到了大學，學生除了上課(包括實驗課)外，自由支配的時間多于上課時間。由于學時緊張，老師很難充分講解課堂上的全部教學內(nèi)容，學生需要認真閱讀教材(甚至于教材上都沒有說清楚，需要查閱其他的參考書)，一些作業(yè)是沒有明確答案的“柔性”作業(yè)，需要學生深入思考后給出自己的答案。作為工科的計算機專業(yè)，實踐環(huán)節(jié)至關重要，很多知識只有通過實踐才能真正理解和掌握。

相對于中學，計算機專業(yè)大學學習的特點就是：認真讀書、深入思考、勤于實踐。在聽老師講課的基礎上，一定要認真閱讀教材和參考書，要有個人深入理性的思考，還要重視實踐環(huán)節(jié)的學習。只有這樣，才能學好計算機專業(yè)。

在計算機導論教學中，教師要結(jié)合知識進行講授，引導學生轉(zhuǎn)變學習方法，盡快適應大學的學習方式。教師一方面要向?qū)W生講清楚大學學習特點，使學生從思想上主動適應大學學習方式；另一方面要設置適當?shù)挠写髮W特點的練習，使學生在練習中適應大學學習方式，如讀書報告、專題討論、小型制作等。

3導思維

計算思維(Computational Thinking)是運用計算機科學的基礎概念去求解問題、設計系統(tǒng)和理解人類行為，它包括了涵蓋計算機科學之廣度的一系列思維活動[4]。簡單說，計算思維是一種基于現(xiàn)代計算機求解實際問題的思維方式。在計算機得到廣泛應用的今天，各個領域的專業(yè)人員都需要培養(yǎng)計算思維，計算機領域的專業(yè)人員更應注重計算思維的培養(yǎng)。

文獻[4]給出的計算思維有幾個要點：1)計算思維采用了抽象和分解來迎戰(zhàn)龐雜的任務或者設計巨大復雜的系統(tǒng)；2)計算思維利用啟發(fā)式推理來尋求解答，就是在不確定情況下的規(guī)劃、學習和調(diào)度；3)計算思維是數(shù)學思維和工程思維的互補與融合；4)計算思維是概念化，不是程序化，不只是能為計算機編程，還要求在抽象的多個層次上思維。

在計算機導論課程中，教師要通過介紹程序設計、算法設計、計算機領域的典型問題、計算機學科中的數(shù)學方法與系統(tǒng)科學方法等內(nèi)容來引導學生初步建立計算思維，為日后逐步建立起良好的計算思維奠定基礎。

4導意識

教育部在教高[2007]2號文件中明確提出要求：努力提高大學生的學習能力、創(chuàng)新能力、實踐能力、交流能力和社會適應能力[5]。應該說，在中學階段，由于高考競爭激烈，絕大數(shù)學生把可用時間全部用在了學習知識上，用在了完成各種各樣的作業(yè)題、模擬題和考試題上，無暇顧及到綜合素質(zhì)與綜合能力的培養(yǎng)。進入大學，有了時間和機會，學生要有意識地培養(yǎng)和提高自身的綜合素質(zhì)與綜合能力。

學習能力：這里主要是指自學能力。中小學主要是按照學校的安排學習，以接受教師的知識傳授為主。進入大學后，要有意識地培養(yǎng)自主安排學習計劃、自主獲取知識的能力，不僅要從課堂上學習知識，還要通過課后的讀書、思考和實踐等環(huán)節(jié)提高自學能力。

創(chuàng)新能力：創(chuàng)新就是用新思想、新方法和新技術解決現(xiàn)實中遇到的各種問題。良好的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力是有效解決經(jīng)濟和社會發(fā)展中面臨的各種挑戰(zhàn)，并在競爭中占先取勝的關鍵因素。作為大學生，要特別注重創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

實踐能力：實踐能力就是用所學知識分析和解決實際問題的能力，作為工科的計算機專業(yè)學生，更要注重實踐能力，課程實驗、課程設計、專業(yè)實習、科研訓練、科技競賽等環(huán)節(jié)都有助于提高實踐能力。

交流能力：在現(xiàn)代社會，作為計算機專業(yè)的大學生，無論畢業(yè)后直接就業(yè)，還是繼續(xù)深造攻讀碩士博士學位，總是要在一個團隊中工作和學習，與團隊內(nèi)外人員的溝通交流對于高質(zhì)量地完成自己所承擔的開發(fā)或研究工作至關重要。

社會適應能力：要樹立科學的世界觀和人生觀，要通過社會實踐等方式積極地認識社會、適應社會，把自己所學知識與社會中需要解決的實際問題相結(jié)合，為社會服務。面對順境或逆境具有較強的自我調(diào)整能力，既不為一時的成功而沾沾自喜，也不為一時的挫折而灰心喪氣，要有戰(zhàn)勝一切困難的勇氣和信心。

當然，并不是說，通過計算機導論一門課程的學習就能培養(yǎng)學生上述所有能力，而是通過計算機導論課程，引導學生樹立這樣一種意識：創(chuàng)新意識、實踐意識和綜合素質(zhì)意識。有了這種意識，學生就會在后續(xù)的課程學習和實際活動中注重上述能力的訓練與培養(yǎng)，4年之后，大學畢業(yè)時就能具備較強的學習能力、創(chuàng)新能力、實踐能力、交流能力和社會適應能力，這無論對于繼續(xù)讀研深造和直接就業(yè)，都是非常必要的。

5導職業(yè)

進入大學，學生選定了所學專業(yè)，有了一個初步的職業(yè)和人生規(guī)劃?！胺彩?，預則立，不預則廢?！敝挥忻鞔_的奮斗目標才能使學習更具目的性和主動性。現(xiàn)在的大學生，在高中階段學習都很努力，除了有教師和家長的監(jiān)督、鼓勵外，一個重要的因素就是有一個非常明確的目標：考大學。進入大學后，一少部分同學失去了努力的目標，覺得考研也好、就業(yè)也罷，都還是比較遙遠的事情，有了放松一下的心理和行動，導致學習上用功不夠，學習成績不理想，甚至于不能正常畢業(yè)。

計算機導論課程，結(jié)合教授學生計算機專業(yè)的基本知識和思維方法，引導學生初步確定自己的職業(yè)規(guī)劃，這個規(guī)劃也許會隨著時間的推移有所調(diào)整，但有一個規(guī)劃總比沒有要強。有志于繼續(xù)攻讀碩士、博士學位的學生，在掌握基本的理論知識和實踐技能的基礎上，要特別注重理論知識的深入學習和理論創(chuàng)新能力的提高，多用一些時間讀書和思考?？紤]大學畢業(yè)后直接就業(yè)的學生，在掌握基本的理論知識和實踐技能的基礎上，要特別注重實踐能力和應用創(chuàng)新能力的提高，多用一些時間從事實際項目的開發(fā)和實驗?，F(xiàn)在，各學校都開設了比較多的選修課程，提供了良好的實驗實習場地，就是為學生進行個性化發(fā)展創(chuàng)造條件。

6結(jié)語

計算機導論課程的重要作用在于引導，引導學生學習計算機專業(yè)的基本知識，引導學生盡快適應大學學習方式，引導學生初步建立計算思維，引導學生樹立綜合素質(zhì)培養(yǎng)意識，引導學生進行合理的職業(yè)規(guī)劃。通過不斷更新教學理念和改進教學方法，充分發(fā)揮計算機導論的上述“五導”作用，為學生學好后續(xù)專業(yè)課程，成為高素質(zhì)的大學畢業(yè)生打好基礎。

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Teaching Method Reform of Introduction to Computer Science and Its Five Guidance Roles in Undergraduate Teaching

YUAN Fang, WANG Bing, LI Jimin, ZHANG Ming

( College of Mathematics and Computer Science, Hebei University, Baoding 071002, China)

第3篇：系統(tǒng)科學方法論導論范文

關鍵詞：教學研究；變革；趨勢

Abstract:Withthetransitionoftimes,thesocialdevelopmentandtheemergenceofmanykindsofthoughts,especiallythesubversionofpostmodernismtomodernism,someprofoundchangeshavetakenplaceintoday’steachingresearch,Whichshowsthetransformationaltrendsoftheparadigmtopostmodernism,theorientationtohumanism,thediversifiedresearchviews,theintegrationofresearchmethods,thecomplicationofthewayofthinkingandsoon.

Keywords:teachingresearch;innovation;trends

教學研究的發(fā)展與變革，同教學論學科自身的發(fā)展變化是密切聯(lián)系在一起的，教學論要發(fā)展成為一門成熟學科，需從教學研究及方法論進行突破。隨著時代的變遷，社會的發(fā)展，各種新思潮的不斷涌現(xiàn)，尤其是后現(xiàn)代主義對現(xiàn)代主義的顛覆，當今教學研究正發(fā)生著深刻的變化，展望未來教學研究的發(fā)展前景，主要有以下幾個方面的趨勢。

一、教學研究范式的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)換

哲學在理論指導和思維方法兩個方面對教學研究具有方法論意義，從古至今，哲學為教學研究所提供的價值導向、理論觀點、思維方式深深地影響著教學的發(fā)展，教學理論的發(fā)展都是與哲學指導分不開的。哲學觀念、哲學主題、哲學范式的轉(zhuǎn)換，往往導致和促進教育教學研究主題及范式的轉(zhuǎn)換。當今后現(xiàn)代主義哲學對教學研究的方法論價值更加突出。

植根于現(xiàn)代哲學基礎的教學研究體現(xiàn)出一種明顯的本質(zhì)主義傾向。本質(zhì)主義“是一種先在地設定對象的本質(zhì)，然后用此種本質(zhì)來解釋對象存在和發(fā)展的思維模式”。［1］兩千多年來，從柏拉圖的理念哲學到笛卡兒和康德的二元論哲學或主體哲學，人們?yōu)榈赖略瓌t和科學真理設定了一個先驗的、普遍性和必然性的標準，學術研究的任務和目標就在于為一切知識和文化找出一個“阿基米德點”，從而指導人類的生活，指引人們價值追求的方向。［2］循此認識路向研究教學，認為在復雜的教學現(xiàn)象之中存在一個本質(zhì)，把握了教學的本質(zhì)便可以掌握教學現(xiàn)象的各種規(guī)律，由此總結(jié)教學原則，用以指導教學活動，從而促進教學的發(fā)展。我國教學論大致是沿用這種理性推演的思維框架，即肯定現(xiàn)象與本質(zhì)之間存在差別，認為千變?nèi)f化、流動不居的現(xiàn)象之后存在著內(nèi)在的、穩(wěn)定的、終極的本質(zhì)。［3］先找到教學的本質(zhì)，然后通過本質(zhì)依次推演出教學的過程、原則、方法等。教學研究的極其重要的使命就在于找尋這個“本質(zhì)”。為此，在教學研究上本體論追問一直是人們孜孜以求的目標。于是，便有了各種各樣的教學本質(zhì)觀。這種對基礎孜孜不倦地尋求，必然陷入同一性思維之中，從而否定了教學現(xiàn)象的“多元性”與“多義性”，把豐富多彩的復雜教學現(xiàn)象還原成了蒼白貧乏的單一世界。

“后現(xiàn)代主義”（postmodernism）哲學主張世界的“多元性、開放性和不確定性”。其思想為教學研究提供了新的研究視角，帶來教學研究范式的轉(zhuǎn)換。后現(xiàn)代主義對現(xiàn)代主義哲學的基礎主義予以了消解，認為終極的基礎是不存在的，它不過是人們主觀臆構的產(chǎn)物。在消解了基礎與本質(zhì)的同時，后現(xiàn)代主義對現(xiàn)代主義所倡導的一元的、統(tǒng)一的世界觀和思維方式進行了徹底的解構，代之而起的是對特殊性、多元性、差異性和變異性等的肯定和崇尚。因而，教學研究不再是為了尋找某些本質(zhì)、規(guī)律并為這些本質(zhì)、規(guī)律做出證明，而是要真正面對教學現(xiàn)象，解決教學中所出現(xiàn)的問題。同時，后現(xiàn)代主義對二元對立思維模式進行了徹底的解構，要求打破線性的簡單化思維模式，樹立動態(tài)的、非線性的、多元化的、開放的復雜性思維模式。后現(xiàn)代主義還對理性主義的理性至上、理性權威進行了徹底的解構，徹底否定了先驗的、不證自明的絕對真理也即各種各樣的“給定”對人的束縛。后現(xiàn)代哲學“用一個未知的、不確定的、復雜的、多元的世界概念取代了傳統(tǒng)的給定的世界概念”。［4］實際上，教學現(xiàn)象從來就不是給定的而是復雜多變的，任何教學現(xiàn)象都具有時效性與地域性，“此時、此地”與“彼時、彼地”的教學現(xiàn)象間并不存在可通約性。面對具有諸多不確定性的教學現(xiàn)象本身，我們應嘗試著去理解，而不是說明。不僅如此，后現(xiàn)代主義者質(zhì)疑現(xiàn)代主義“觀察—分析—指導”的研究方式，認為在現(xiàn)代教學研究范式中，研究者是以外在于教學過程的方式開展研究行動的，而后現(xiàn)代主義把研究者作為教學過程中不可缺少的一個因素，倡導研究者與其他教學因素的積極對話，達到視界融合?？傊?，后現(xiàn)代主義對教學論的影響是深刻的，不僅帶來教學理念的變化，也帶來了研究視閾和研究范式的變化。

二、教學研究取向的人文科學化

教學活動是一種復雜的社會活動，是科學性與人文性相互融合的一種培養(yǎng)人的活動。教學活動首先具有科學性特點。教學活動是一種客觀存在，有其自身的邏輯和規(guī)律，有一定的客觀依據(jù)和客觀制約性，并且在教學活動的各種關系中存在必然聯(lián)系，因而教學活動表現(xiàn)為一定的客觀必然性。不僅如此，教學活動無論怎樣千差萬別，都會存在著諸多普遍性和共同性，表現(xiàn)為普遍性的特點。正因為教育活動的客觀性、必然性和普遍性使教育活動有著自己的特點、邏輯、規(guī)則和規(guī)律，它并不是雜亂無序、變化無常和無章可循的，這就使教育研究必然具有科學性，必須依靠科學的方法論和技術手段。［5］可見，尋求教學研究的科學化，應是教學研究應然之意。但我們應認識到，對科學化的追求不應是對科學主義的過度迷戀，科學主義研究理念指導下的教學論研究，強調(diào)的只是人的理性的一面，它包含著對人的主動性、創(chuàng)造性和人的價值的貶損，忽視了人的生命的重視、價值的關懷和靈魂的關照，造成了人文精神的遮蔽。因此，教學研究僅僅以科學主義為唯一的研究取向，把實證主義研究范式當作唯一正確的范式，忽視教學研究的人文性，這將無助于教學研究的順利開展。

教學活動作為一種培養(yǎng)人的社會活動，其人文性特點十分明顯。人的需要、興趣、愛好、能動性以及情緒、情感、性格、意志等主觀因素不僅強烈地制約和影響教學活動，而且這些因素本身就是教學活動的構成要素，因而使教學活動具有較強的主觀性。同時，教學活動不僅包含著客觀事實，而且包含著事實的價值和意義。教學活動具有鮮明的價值傾向，參與教學活動的人是價值負荷體，他們交織在社會歷史文化傳統(tǒng)的價值體系中，具有歷史性與社會性。因此，教學活動中的價值蘊涵是必然的，價值涉入是教學研究無法回避的。那種秉持“價值中立”立場，放棄了對價值的追問，杜絕價值涉入的實證主義研究方法，力圖以教學現(xiàn)象及問題進行客觀的、實證化的研究，很難真正認識和理解教學活動。鑒于科學主義研究取向的簡單化和片面性，從人文主義視角探討教學論問題則成為當代教學論研究的新取向?！霸?0世紀大多數(shù)時候被冷落的人文主義研究方法論，將在21世紀獲得新的生命力。”［6］

教學研究既具科學性又具人文性。如何保持教學研究中科學性與人文性之間的必要張力，消除二元對立走向多元整合，是當今教學研究面臨的一個重要問題。教學研究方法論必須放棄科學主義和人文主義的二元對立，在堅持科學主義研究理念的同時，適度加強人文精神導向，使科學人文主義成為教學論研究的基本理念和新取向。

三、教學研究視角的多元化

教學活動是一種極為復雜的活動，所涉及的因素較多，單靠一門學科是無法深入的，要使教學研究走向可持續(xù)發(fā)展的道路，就必須廣泛吸收多門學科的研究成果和科學方法，從多學科的角度對教學現(xiàn)象及問題進行研究。

（一）教學研究的生態(tài)主義視角

隨著生態(tài)學及生態(tài)主義的興起與迅猛發(fā)展，教學研究中借鑒生態(tài)學的理論和方法研究教學現(xiàn)象和問題已日益發(fā)展為一種趨勢，出現(xiàn)了明顯的生態(tài)學傾向。這種生態(tài)學傾向首先表現(xiàn)為運用生態(tài)學及生態(tài)主義的理論來分析教學。以生態(tài)主義視角來研究教學，教學被視作一個由教師、學生、教學內(nèi)容、教學事件等子系統(tǒng)組成的互相聯(lián)系、互相制約的系統(tǒng)，它具有開放性、動態(tài)性的特征。同時,這個小系統(tǒng)又受到大系統(tǒng)、外系統(tǒng)和中間系統(tǒng)的影響。因此,在研究教學時,不僅應充分考慮到系統(tǒng)內(nèi)部的相互關系，從微觀上將教學放在具體的教學情景中考察，而且，要注重系統(tǒng)之間的相互關系,在宏觀上將教學放在大的政治、經(jīng)濟、文化背景下考察。由于教學情景有廣闊的范圍和豐富的內(nèi)容,它是十分復雜的,充滿了多樣性和不確定性，所以，在教學研究中，強調(diào)教學情景的重要性，注重對教學情景的研究。不僅如此，進入教學情景的個體，有著自己獨特的文化背景、個性特征、理想、信念、價值觀和認知方式，因而表現(xiàn)出很大的差異性。為此，在現(xiàn)代教學研究中在正視并尊重這種差異性的前提下，致力于尋求與差異性相一致的豐富多彩、富有成效的教學模式的探討。同時隨著新的知識觀的確立，教師權威被消解，人們開始重新審視教師和學生的關系，教師扮演必要的引導者、合作的探究者和平等的對話者的角色，教師與學生不斷地進行溝通和對話,形成了民主、平等、互動的新型師生關系。

教學研究的生態(tài)化趨勢還表現(xiàn)在研究方式的變化上。以往的許多教學理論多是建立在實驗的基礎上的，缺乏研究的外部效度。教學研究的生態(tài)學傾向表現(xiàn)為質(zhì)性研究方法的廣泛運用，要求教學研究應以真實的課堂教學情景為場所，以師生自然的活動為對象，強調(diào)研究真實環(huán)境中的真實活動，從而使教學研究更符合實際，研究的結(jié)果更有價值。［7］在教學研究中十分注重研究的生態(tài)學效度。美國著名學者布蘭切特(Clenn.H.Bracht)和格拉斯(Gene.V.Glass)首先提出的生態(tài)效度是外部效度的一種。它主要是指一種情景或條件下的實驗結(jié)果能推廣到其他情景或條件的程度。［8］生態(tài)效度的提出,使人們認識到了研究情景、研究條件對研究結(jié)果的概括性和推廣的重要意義,于是人們紛紛探討影響教學研究生態(tài)學效度的因素,以提高其概括程度,擴大其推廣范圍。目前生態(tài)學效度已成為教學研究中的一個重要概念,也是人們評價一項教學研究的重要指標。［7］

（二）教學研究的文化路向

文化差異所帶來的教學理論和實踐上的差異是明顯的，不同文化圈中師生雙方在課堂中行為態(tài)度和價值觀念等方面是不同的，在教學目的、課堂內(nèi)容、教學方式等方面也有著極大的差異，如歐美文化圈與東方文化圈中教學的思想、方式方法均有很大的不同，甚至不同的文化圈中的學生對相同知識的吸收或同化也不完全一樣。當今社會各種文化、價值取向并存，形成了思想觀念的多元、多樣、活躍、豐富。當代教學研究面臨多元文化與多種價值取向并存的發(fā)展環(huán)境，面臨復雜的文化生態(tài)環(huán)境和復雜的文化價值選擇。因此，教學研究不能離開文化學分析。

就研究主體而言，不同的研究者對相同問題的研究、相同問題的態(tài)度也不完全一樣，特別是以不同文化中的教學現(xiàn)象或教學問題為對象進行研究，所獲得的結(jié)論是否具有一致性，如何解釋這些結(jié)論等等，都必須通過跨文化的研究來進行。教學的跨文化研究主要是通過研究不同文化背景下的課程與教學，以此來解釋和改進有關的教學活動。20世紀中葉多元文化教育運動興起以來，多元文化教學與多元文化課程的理論與實踐問題引起人們的普遍關注，成為研究的一大主題。在我國多元文化教學與多元文化課程的研究現(xiàn)在開始受到普遍重視。除此而外，在我國目前教學研究的跨文化性質(zhì)主要涉及學校課程文化構建的探討，如何營造一種合作、對話與探索的課程文化，成為教學研究的新視域。

（三）教學研究的心理學視角

促進學生個體的身心發(fā)展，歷來是學校教學活動的主要目標，也是開展教學活動的出發(fā)點與最終歸宿。以個體心理發(fā)展規(guī)律為研究對象的心理學與教學有著密切的聯(lián)系，心理學的原理與研究成果歷來被用來作為各種教學理論與實踐的依據(jù)。隨著現(xiàn)代心理學的發(fā)展，最新心理研究成果大量涌現(xiàn)，從心理學視角進行教學研究更加受到人們的重視。當今，建構主義的學習理論關于學習觀、知識觀等對現(xiàn)代教學研究提出了新的研究視角和研究課題。

四、教學研究方法的綜合化

隨著教學研究對研究的可靠性和有效性的強調(diào)，教學研究的方法出現(xiàn)了綜合化趨勢。

（一）哲學方法、科學方法和藝術方法的綜合運用

有效的教學研究必須具有適切的方法，教學研究的復雜性特點決定了在教學研究中所采用的方法應是一個方法的組合和體系，具有多元性或綜合性的特點。教學研究方法體系的綜合性，集中體現(xiàn)在它需要哲學方法、科學方法和藝術方法的綜合運用。［9］（325）

教學研究涉及對客觀事實的研究，為保證教學研究具有科學性，必須依靠科學的方法論和技術手段。不過，自然科學的研究方法在教學研究中有其適用范圍與限度。教學研究不僅是對事實的研究，也涉及對價值的研究。在價值層面上研究教學發(fā)展的應然法則，或?qū)虒W現(xiàn)象作出價值評判，采用自然科學的實證方法往往難以奏效，此時則需要運用到哲學的方法，如辯證法、分析哲學的方法、解釋學的方法、現(xiàn)象學的方法等。而在對教學現(xiàn)象、教學事件的意義進行解釋性理解時，則須運用參與觀察、深度訪談、人種學方法等社會科學研究方法。同時，自然科學的研究方法在教學研究中也存在一定的難度，如實驗法的運用，既遭遇道德倫理的尷尬，又面臨無關變量難以控制的難題，在教學研究中保持價值中立也幾乎是不可能的。因而，現(xiàn)代教學研究更強調(diào)哲學方法、社會科學研究方法的運用。不僅如此，教學研究還要運用藝術的方法。這是一種與理性思維或客觀思維相對的方法，它的特點在于運用直覺體驗、主觀介入的方法來認識事物。［10］教學研究作為一種人文科學研究不同于自然科學研究，它憑借的手段是主觀式的介入，對社會事物或精神事物而言，只有認識主體親身參與其中才能更深刻地認識它、把握它?？藸杽P郭爾（S.A.Kierkeggard）指出：“真理根本不是學究式的東西，而是一個人對自己生活道路進行熱情探索的產(chǎn)物”，“只有通過個人的主觀經(jīng)驗，一個人才能真正接近真理。對人類及其問題作出非個人的客觀思考，乃是一種對現(xiàn)實的歪曲”。［11］在一定的意義上，對教學理論的研究與反思需要領悟，需要直接生活經(jīng)驗的積累和對人的生命過程的理解。在這個方面，藝術方法以滲透的方式起著一定的作用。［9］（330）之所以如此，是因為教學活動從本質(zhì)上講，是一種生命之間的互動，必須要求研究者對生命現(xiàn)象有敏銳的感受力、洞察力以及豐富而深厚的生命體驗、成長體驗，才能有效從事教學研究。

（二）量化研究與質(zhì)性研究的互補與融合

量化研究是一種對事物可以量化部分進行測量、計算和分析，以檢驗研究者自己關于該事物的某些理論假設的研究方法。它具有精確性、嚴密性、驗證性和預測性，但有一定的局限性。它只是機械地考慮一些因素，教學研究對象主要是人，不可避免地存在不穩(wěn)定因素。當今由于在教學研究中人文科學化研究取向的確立，質(zhì)性研究越來越受到人們的青昧。質(zhì)性研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現(xiàn)象進行整體性研究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對某行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動。［12］質(zhì)性研究能有效地處理教學過程中那些難以用定量方法描述的因素，從而從總體上掌握研究對象的基本情況。量化研究與質(zhì)性研究各有其優(yōu)缺點和適用范圍，將兩者有機地結(jié)合在一起成為教學研究的趨勢之一。

（三）借用其他學科研究方法的趨勢日益增強

當今，由于學科不斷分化和綜合，大量新興學科形成及隨之產(chǎn)生的新方法極大地影響著現(xiàn)代教學研究，如社會生物學方法、社會地理學方法、現(xiàn)象學方法、解釋學方法、發(fā)生學方法、傳播學方法、狀態(tài)空間法、功能模擬法、模糊論方法、層次論方法、控制論方法、系統(tǒng)論方法、預測方法等，教學研究方法的多元化將幫助我們更好地把握教學現(xiàn)象及其發(fā)展過程。

五、教學研究思維方式的復雜化

教學活動不是一種純粹客觀的物質(zhì)化過程，而是一個人心理與精神的自組織過程。教學現(xiàn)象和問題是一個文化與價值的世界，與人的信念、世界觀、興趣、思維、情感、意志等密切相關，具有強烈的個體性、多元性、偶然性、模糊性、非線性與不可還原性。因此，教學研究不存在像自然科學那樣強烈的普遍有效的、線性的、邏輯化的因果關系，僅以工具理性主義、技術操作主義、還原論等直觀映照式的簡單性思維方式來研究教學問題顯然是不夠的，必須借助復雜性思維方式，即一種具不確定、非線性、非周期、自組織性、自我調(diào)整性、非線性、不可還原性等特點的思維方式，實現(xiàn)思維方式的變革。正如多爾所說：今日主導教育領域的線型的、序列性的、易于量化的秩序系統(tǒng)將讓位于更為復雜的、多元的、不可預測的系統(tǒng)和網(wǎng)絡。這一復雜的網(wǎng)絡，像生活本身一樣，永遠處于轉(zhuǎn)化和過程之中。［13］思維方式的復雜化具體表現(xiàn)為以下幾方面。

（一）由二元對立到多元并存

二元對立的思維方式將原本充滿線性與非線性、確定性與隨機性、偶然性與必然性、簡單性與復雜性的混沌世界進行拆零式分析，將相互聯(lián)系、相互滲透、相互包含的復雜世界分解為動與靜、快與慢、虛與實、陽與陰、高與低、大與小、多與少、生與死等互不相容的兩極，然后加以非此即彼的一元處理，割裂事物之間的復雜聯(lián)系。后現(xiàn)代主義對二元對立思維模式進行了徹底的解構，崇尚多元化思維。在認識事物過程中，要求我們打破線性的簡單化思維模式，樹立動態(tài)的、非線性的、多元化的、開放的復雜性思維。它允許多種方法，容納一切思想，以擺脫僵化的形式理性。教學研究中對任何教學現(xiàn)象的解釋不能是一元的、單向度的，而是多元性的、多維度的、歧義的和多視角的。這樣，教學研究不再是對廣泛一致的話語的追求，而是運用一種多元并存的思維方式尋求對教學現(xiàn)象多元的、創(chuàng)造性的解釋。

（二）由實體思維到關系思維

傳統(tǒng)教學研究的思維方式主要以實體思維為主。受此種思維方式影響，人們總是相信世界上一切現(xiàn)象、一切表現(xiàn)都有一個最終的、可靠的實體作為基礎，［10］把事物看作一個個獨立的實體，忽略它們之間的關系去比較優(yōu)劣、決定取舍。并且認為教學活動各因素間、教學行為與教學結(jié)果之間，存在著對應的因果關系或相關關系，因而弄清楚它們之間的相互作用方式和機制，便可根據(jù)行為預測結(jié)果。由此前提出發(fā)，在教學研究中傾向于采用線性因果分析法尤其是量化研究，較少關注動態(tài)相互作用過程中的各種可能性，以“線性化”的方法解決教學這種非線性事件。隨著復雜科學理論（如混沌理論、分形理論）、后現(xiàn)代主義思潮以及建構主義理論的興起，人們的思維方式開始由實體思維向關系思維轉(zhuǎn)變，開始關注教學過程中的動態(tài)關系，追求有“生成力”的互動關系。莫蘭指出：“復雜性的方法要求我們在思維時永遠不要使概念封閉起來，要粉碎封閉的疆界，在被分割的東西之間重建聯(lián)系，努力掌握多方面性，考慮到特殊性、地點、時間，又永不忘記起整合作用的總體。”［14］在關系思維中，總是將事物置于一定的關系中去認識，并且承認事物間的對立關系，但不是通過消解一方的方法處理對立，因為關系存在于關系中，消解一方，其實是消解了關系本身。任何“關系者”都是在現(xiàn)實的實踐活動中的統(tǒng)一，它們是“二元”的，但不是“兩分”的。

（三）從還原性思維到整體性思維

還原的思維方式往往把整體分解為部分，再把部分分解為更小的部分，直到找出構成整體的基本元素，研究元素的性質(zhì)特征。過去的教學研究深受這種以分析為主的思維方式影響，把復雜的教學現(xiàn)象或活動分解成簡單的事物來分別認識，然后把分別得出的結(jié)論加以聯(lián)結(jié)形成對復雜事物的總認識。這種思維方式忽視了教學研究對象的整體性和內(nèi)在聯(lián)系，造成對教學目標和教學過程的抽象和切割。教學現(xiàn)象是一種十分復雜的社會人文現(xiàn)象，而復雜現(xiàn)象大于因果鏈的孤立屬性的簡單總和，解釋這些現(xiàn)象不僅要通過它們的組成部分，而且要估計到它們之間的聯(lián)系的總和。有聯(lián)系的事物的總和，可以看成具有特殊的整體水平的功能和屬性的系統(tǒng)。［15］因此，面對多因素、多變量、非線性的復雜的教學現(xiàn)象，不能通過將其還原為簡單事物的方法來認識，而應采用整體性的思維方式來進行研究。

（四）從線性思維到非線性思維

受科學主義影響，過去教學研究視教學系統(tǒng)為線性相互作用的系統(tǒng)，用線性思維方式來研究和探討充滿非線性、復雜性的教學問題，認為教學活動各因素之間、教學行為與教學結(jié)果之間存在因果關系或相關關系，因而采用因果分析的方法如觀察法、實驗法等來研究因果關系。實際上，教學系統(tǒng)是一個非線性相互作用的系統(tǒng)，教學過程是一個多因素、非線性、動態(tài)的交互作用的復雜過程，教學活動中充滿著意義與價值，這是純理性的線性思維所無法掌握的。而非線性思維視教學系統(tǒng)為一個復雜的非線性系統(tǒng)，充分考慮到教學系統(tǒng)的多因素參與、復雜的相互作用、隨機決定等特性，從整體上、因素與因素的關聯(lián)上來把握教學變化的性質(zhì)與規(guī)律，重視教學活動的偶然性、不確定性、隨機性、多樣性，并通過情感方面的詮釋和理解，充分揭示教學中的意義與價值。因此，處理和解決教學問題應采用非線性的思維方式，教學研究中的思維方式將從線性思維轉(zhuǎn)向非線性思維。

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