道德討論法和公正團體法精選(九篇)

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第1篇：道德討論法和公正團體法范文

一、西方學(xué)校德育的基本特點

在長期的歷史發(fā)展過程中，西方國家形成了眾多的倫理學(xué)說和道德流派，折射到學(xué)校德育領(lǐng)域，也形成了各具特色的發(fā)展樣態(tài)。盡管歐美國家的各種德育理論主張各異，德育模式不拘一格，呈現(xiàn)出不同的發(fā)展樣式，但是，通覽西方的學(xué)校德育，我們依然可以捕捉到一些基本特點和共同特征。

（一）堅持以人為本，倡導(dǎo)人本化的道德理念

西方文化以個性解放和個人自由為基本維度，具有濃厚的個人主義傳統(tǒng)。具體到學(xué)校德育領(lǐng)域，反對外在強制和高壓對個體道德自由的剝奪，尊重個體的尊嚴(yán)、價值和地位，追求和向往人本化的道德教育，是西方學(xué)校德育的重要傾向和表征。始于古希臘的“人是萬物的尺度”說，成為歐美學(xué)校德育凸顯人的意義與價值的指南。他們認(rèn)為，道德是由人制定和設(shè)計的，人創(chuàng)造道德是為了增進(jìn)人類的福祉，使之更好地生活。因而，在人與道德的關(guān)系上，道德是為人而存在的，而不是相反。學(xué)校德育應(yīng)堅持以人為本，以成就人的德性和德行為己任?？档拢↖mmanuelKant）“人是目的”的論斷，使得西方學(xué)校更加重視德育的本體價值和內(nèi)在價值，即德育的主旨在于“成人”，而不是推動社會經(jīng)濟、政治和文化發(fā)展的外在工具和手段?！胺侨说摹薄ⅰ盁o人的”，甚至是“反人的”道德教育，是一種工具主義教育方式，是對人權(quán)、自由和民主的背叛，不僅違背了人道主義原則，而且褻瀆了道德教育的本真。美國心理學(xué)家羅杰斯（Rogers）所倡導(dǎo)的“非指導(dǎo)性教學(xué)”，深受歐美國家的歡迎，在德育工作中被廣泛實施和貫徹，這也是歐美國家踐行人本化道德理念的重要體現(xiàn)。在西方的學(xué)校德育中，教育工作者以學(xué)生為中心，適應(yīng)學(xué)生的年齡特點和心理特征，尊重學(xué)生的道德主體地位，滿足其發(fā)展情感的、心理的和精神的需要，讓學(xué)生建構(gòu)自己的而不是他人的道德系統(tǒng)，以尊重和落實學(xué)生的道德主體地位。當(dāng)前，以學(xué)生為本，堅持人本化的道德教育，已成為歐美學(xué)校德育的重要理念和實踐行動。

（二）反對道德灌輸，提倡道德自主

反對灌輸，建立一種“無灌輸?shù)牡赖陆逃笔侨吮局髁x道德理念的拓展和延伸，是西方學(xué)校德育的一貫傳統(tǒng)?？聽柌瘢↙awrenceKohlberg）指出，道德灌輸“既不是一種教授道德的方法，也不是一種道德的教育方法。之所以說它不是一種教授道德的方法，是因為真正的道德包括對于那些有可能處于沖突之中的價值作出審慎的決定；之所以說它不是一種道德的教育方法，是因為合乎道德的教學(xué)意味著尊重學(xué)生正在發(fā)展著的推理能力和對他們所學(xué)內(nèi)容的評價能力?！保?］因此歐美國家均反對道德灌輸，提倡發(fā)揮兒童的主觀能動性，加深兒童對道德的領(lǐng)悟與接納，進(jìn)而心甘情愿地實踐道德，成為真正的道德主人。杜威（JohnDewey）強烈反對道德說教和道德注入。他既指責(zé)康德所提倡的絕對道德律令和普遍道德法則的空洞性，也抨擊黑格爾（Hegel）思辨道德哲學(xué)的空疏性。杜威認(rèn)為，他們的錯誤在于剝奪了兒童道德需求和道德自主的權(quán)利，扼殺了兒童道德創(chuàng)新精神，于兒童的道德生成無益。他主張學(xué)校德育要給兒童自主探索的機會，讓兒童在實際的道德權(quán)衡、道德體驗和道德判斷中領(lǐng)會道德的意義，促進(jìn)兒童各道德因素統(tǒng)一協(xié)調(diào)地發(fā)展。在杜威看來，傳統(tǒng)形式主義道德教育的失敗之處在于把兒童當(dāng)作一臺機器，無視兒童的興趣、喜好、需要和個性等自然稟賦，因而無法有效激發(fā)兒童的道德動機，不僅無法促進(jìn)兒童道德的發(fā)展，反而導(dǎo)致了兒童道德批判精神的缺失。教育并不是把外在特定的道德規(guī)則和信條灌輸給兒童，遠(yuǎn)離兒童現(xiàn)實生活的任何外在約束都不利于兒童道德的健康成長。引導(dǎo)學(xué)生內(nèi)化道德，實現(xiàn)道德自主是學(xué)校德育不可或缺的重要職責(zé)。在杜威看來，兒童是在活動中經(jīng)過道德推理和思維訓(xùn)練而最終養(yǎng)成良好道德行為習(xí)慣的?！爸挥心切┰谒季S訓(xùn)練基礎(chǔ)上形成的習(xí)慣才能代表真正的道德行為?！保?］因此，他提出了“從做中學(xué)”的教育方法，讓兒童在實踐活動中自主地學(xué)習(xí)，自由地探索，進(jìn)而培養(yǎng)他們良好的道德品質(zhì)和行為習(xí)慣。

（三）注重認(rèn)知，推崇理性的道德范式

主知主義是貫穿西方學(xué)校德育發(fā)展的一條重要線索。在學(xué)校德育中培養(yǎng)學(xué)生的道德選擇和判斷能力，發(fā)展學(xué)生的邏輯思維，已成為西方諸多德育工作者的共識?！皢栴}中心法”、“發(fā)現(xiàn)法”、“小組討論法”以及“辯論法”等在歐美學(xué)校德育中得到廣泛的運用。早在古希臘，蘇格拉底（Socrates）關(guān)于“知識即美德”的命題，將提高個體的道德認(rèn)知、獲得道德知識同擁有道德等同起來，開創(chuàng)了道德教育中理性研究的范式，拉開了西方學(xué)校德育強調(diào)知識和理性的帷幕。隨后，在捷克教育家夸美紐斯（JohanAmosComenius）“把一切知識教給一切人”以及英國哲學(xué)家培根（FrancisBacon）“知識就是力量”的確證和擴充下，道德理性在學(xué)校德育中得到了前所未有的關(guān)注，學(xué)校德育將傳授知識作為主要的甚至是惟一的任務(wù)。20世紀(jì)以來，在皮亞杰（JeanPiaget）和柯爾伯格的推動下，認(rèn)知主義德育獲得了長足的發(fā)展。皮亞杰和柯爾伯格在兒童道德發(fā)展的研究中表明，兒童的道德是一個由低級階段向高級階段發(fā)展的過程，既不是兒童固有內(nèi)在善性的自然展開，也不是兒童在無條件地服從社會道德規(guī)則的活動中所獲得，而是主體因素和環(huán)境因素相互作用的結(jié)果。據(jù)此，皮亞杰把兒童的道德發(fā)展劃分為四個階段，即感知覺階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段，并研究了不同階段兒童道德發(fā)展的表征?？聽柌裨谄喗苎芯砍晒幕A(chǔ)上，依據(jù)兒童的身心發(fā)展特點把兒童道德的發(fā)展分為三個水平：前習(xí)俗水平、習(xí)俗水平和后習(xí)俗水平，每個水平包括兩個階段。前習(xí)俗水平包括服從懲罰的定向階段和相對功利的定向階段；習(xí)俗水平包括“好孩子”的定向階段和親社會行為的定向階段；后習(xí)俗水平包括社會契約的定向階段和良心的道德原則的定向階段?？聽柌裾J(rèn)為，“刺激所有兒童的道德向上發(fā)展，如果方法得當(dāng)，直至達(dá)到第六個階段乃是一個正當(dāng)?shù)?、合理的教育目的?！保?］為了實現(xiàn)這一目的，柯爾伯格在反對灌輸方法的基礎(chǔ)上，提出了道德討論法和公正團體法兩種學(xué)校德育方式。道德討論法旨在提高兒童道德認(rèn)知，促進(jìn)兒童道德判斷能力的發(fā)展。而公正團體法的目的則是通過建立有利于維護集體利益的共同行為規(guī)范，培養(yǎng)個體的責(zé)任感、義務(wù)感、合作意識和集體主義精神。這兩種方法的有機整合，不僅有益于提高學(xué)生的道德認(rèn)知，而且也可以實現(xiàn)道德認(rèn)知到道德行為的轉(zhuǎn)變。

（四）整合德育力量，構(gòu)建立體化的德育網(wǎng)絡(luò)

家庭、學(xué)校和社會既是青少年學(xué)生生存和發(fā)展的社會環(huán)境，也是對他們實施德育活動的教育機構(gòu)。隨著西方德育理論研究的不斷深入，歐美學(xué)校開始擺脫傳統(tǒng)單純依靠學(xué)校進(jìn)行道德教育的片面思維，將學(xué)校德育輻射到整個社會，注重整合來自家庭、學(xué)校和社會的道德力量，發(fā)揮道德合力，構(gòu)建系統(tǒng)、綜合化的德育網(wǎng)絡(luò)體系。杜威認(rèn)為，學(xué)校就是一個小型的、雛形的社會。他旗幟鮮明地提出了“學(xué)校即社會”的口號。杜威強烈反對將學(xué)生束縛在學(xué)校這個狹小的天地中。他認(rèn)為這是一種偏離學(xué)生實際生活和社會現(xiàn)實的片面做法，忽視了社會道德資源的綜合組織和有效運用，無益于學(xué)生的個性成熟和德性完善。他主張將學(xué)校德育擴展到家庭，延伸到社區(qū)，在整個社會環(huán)境的大舞臺上組織有益于學(xué)生道德成長的德育素材。杜威的德育思想，不僅緊扣時代脈搏、貼近學(xué)生的實際生活，而且有利于優(yōu)化組合來自家庭、學(xué)校和社會等方面的德育力量，因而備受歡迎。經(jīng)過歐美學(xué)校德育的廣泛實踐，逐漸變成現(xiàn)實，在構(gòu)建和完善縱橫交錯的立體化學(xué)校德育網(wǎng)絡(luò)中，發(fā)揮著不容忽視的重要作用。

此外，充分發(fā)揮互聯(lián)網(wǎng)的優(yōu)勢，將互聯(lián)網(wǎng)作為學(xué)校德育的信息平臺與交流工具，將道德教育擴展到虛擬的網(wǎng)絡(luò)空間，也是當(dāng)前歐美學(xué)校德育的一個基本特點。為了充分利用和發(fā)揮互聯(lián)網(wǎng)在學(xué)校德育中的積極效應(yīng)，歐美許多學(xué)校均建立了中小學(xué)心理健康教育網(wǎng)、中小學(xué)思想政治教學(xué)網(wǎng)、思想道德教育研究網(wǎng)等網(wǎng)站，通過德育信息、搜索、瀏覽以及采集等形式，實現(xiàn)了學(xué)校德育資源的共享。同時，學(xué)校德育工作者通過BBS論壇、實時在線交流、網(wǎng)絡(luò)視頻等形式進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)思想教育、網(wǎng)絡(luò)政治教育、網(wǎng)絡(luò)心理健康教育等，將德育教師的課堂教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)德育教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)德育沙龍等有機結(jié)合起來。網(wǎng)絡(luò)負(fù)面信息對學(xué)生思想的侵蝕和毒害，催生學(xué)生網(wǎng)絡(luò)道德失范行為的滋生和蔓延，弱化甚至抵消德育效果，為了預(yù)防、減少、杜絕這一問題產(chǎn)生，歐美學(xué)校不斷加強網(wǎng)絡(luò)道德建設(shè)，制定學(xué)校網(wǎng)絡(luò)文明公約和學(xué)生網(wǎng)絡(luò)道德行為規(guī)則，加強學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)道德自律教育，將現(xiàn)實世界和網(wǎng)絡(luò)虛擬空間的德育工作緊密銜接起來。

二、當(dāng)代西方學(xué)校德育發(fā)展的基本趨勢

與時俱進(jìn)是德育創(chuàng)新的永恒主題。當(dāng)代西方的德育理論經(jīng)過歷史的洗滌和積淀后，適應(yīng)時代呼喚和德育發(fā)展的訴求，呈現(xiàn)出了一些新的變化和發(fā)展趨勢。

（一）各國政府日益重視德育，加強對學(xué)校德育的督導(dǎo)

“如果沒有一套具體的道德觀念和指導(dǎo)原則，人們就不能解決道德問題。”［4］自20世紀(jì)后半葉，面對層出不窮且日漸嚴(yán)峻的青少年學(xué)生道德滑坡和行為失范，西方各國通過制定教育政策、建立德育組織以及完善德育管理體制等形式，加強了對學(xué)校德育的領(lǐng)導(dǎo)和管理。20世紀(jì)70年代后，美國出臺各種教育文件和政策，意圖激發(fā)學(xué)生的愛國熱情，培養(yǎng)具有“強烈的對國家的忠誠感”的美國公民。1983年，《國家處在危機中：教育改革勢在必行》報告出臺，將促進(jìn)學(xué)生道德品質(zhì)的提升作為解決危機的重要措施。1988年，美國前教育部部長貝內(nèi)特（WilliamBennect）在教育改革總報告中，以能否在“道德課”、“紀(jì)律秩序”和“勤奮學(xué)習(xí)”等方面取得積極成效，作為衡量學(xué)生“增強成功的民族精神”和“富有愛國精神”的評判標(biāo)尺。英國實施國家指導(dǎo)學(xué)校德育、管理德育課程的改革方案。1978年，英國建立了“社會道德委員會”和“社會道德教育中心”指導(dǎo)學(xué)校的德育工作。1988年，英國頒布了《國家課程》，將培養(yǎng)“有德行、智慧、禮儀和學(xué)問”作為學(xué)校德育的基本目標(biāo)。俄羅斯重視愛國主義教育，為了培養(yǎng)學(xué)生的愛國主義情結(jié)，制定了《俄羅斯聯(lián)邦國家2001~2005年公民愛國主義教育綱要》和《俄羅斯聯(lián)邦愛國主義教育構(gòu)想》等等。歐美各國重視并加強對學(xué)校德育督導(dǎo)的另一個重要表現(xiàn)，就是不斷加大政府的財政性教育投資。例如，從1960年至1980年的20年間，美國對教育投資增加了60%。20世紀(jì)80年代，美國前總統(tǒng)里根（RonaldWilsonReagan）再次重申增大道德教育投入的重要性，他指出，美國教育領(lǐng)域中問題之所以層出不窮，并非源自教育經(jīng)費短缺，而是因為經(jīng)費分配不當(dāng)，尤其是在道德教育中缺乏充足的人力、物力與財力。進(jìn)入21世紀(jì)以來，美、英、德、法等國不斷追加教育經(jīng)費，并通過政策保障和制度規(guī)范，確保教育經(jīng)費落實到位，同時加強國家教育行政部門對學(xué)校德育的督促和檢查等系列措施，作為推動本國學(xué)校德育改革和發(fā)展的重要保障。

（二）注重汲取傳統(tǒng)德育思想，品格教育呈現(xiàn)回歸和復(fù)興的態(tài)勢

“二戰(zhàn)”之后，歐美各國產(chǎn)生了一系列的社會問題和道德問題，具體到學(xué)校領(lǐng)域，由于深受道德相對主義和道德自由主義的影響，違反校規(guī)、校園暴力、少女早孕和學(xué)生吸毒等現(xiàn)象層出不窮。面對學(xué)校的紊亂和失衡，歐美各國憂心如焚，他們希望回歸傳統(tǒng)，吸納傳統(tǒng)德育思想，尤其是要傳授“自尊”、“責(zé)任”、“關(guān)愛”、“誠實”、“關(guān)心”、“勤勞”、“同情”、“容忍”、“合作”、“寬容”和“自律”等核心價值觀，克服、消解相對主義和自由主義對青少年學(xué)生的影響，切實增強學(xué)生的道德責(zé)任和社會義務(wù)，并以此化解道德困惑。由此，自20世紀(jì)80年代后，以美國為代表，品格教育在歐美學(xué)校開始興盛起來。品格教育在學(xué)校中復(fù)興的表現(xiàn)，主要表現(xiàn)在兩個方面。一方面，產(chǎn)生了大量的品格教育著述。如凱文•瑞安（KevinRyan）和麥克林（Macleans）編著的《校園內(nèi)外的品格發(fā)展》（1987年）、雅各布•本寧加（JacobsBenninga）的《道德品格與小學(xué)公民教育》（1991年）、格拉斯•西斯（GrasseSith）的《希望的學(xué)校：培養(yǎng)今日青少年的精神與品格》（1994年）和《品格教育：指導(dǎo)學(xué)校管理者》（2001年）等。在這些研究成果中，尤為值得一提的是“品格教育伙伴”提出的有效品格教育的11條原則：1）有效的品格教育應(yīng)進(jìn)行核心倫理價值觀教學(xué)，以此作為學(xué)生良好品格的奠基；2）品格是一個包含思想、情感和行為在內(nèi)的復(fù)合體；3）有效的品格教育應(yīng)采取一種有意識的、積極的和全面的方式，在學(xué)校的各個環(huán)節(jié)推進(jìn)核心價值觀；4）學(xué)校理應(yīng)是一個充滿關(guān)愛的社區(qū)；5）有效的品格教育應(yīng)為學(xué)生提供實踐道德的機會與條件；6）有效的品格教育應(yīng)開設(shè)富有意義的、具有挑戰(zhàn)性的學(xué)術(shù)課程，此種課程滿足所有學(xué)習(xí)者的需要，有助于他們獲得學(xué)業(yè)成功；7）品格教育必須激發(fā)和維持學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機；8）學(xué)校教職員工應(yīng)當(dāng)成為一個學(xué)習(xí)型的道德集體，共同承擔(dān)品格教育的責(zé)任，并努力遵守和維持核心價值的一致性，以引導(dǎo)學(xué)生品德的發(fā)展；9）有效的品格教育倡導(dǎo)來自于教職員工和學(xué)生所組成的道德領(lǐng)導(dǎo)力量；10）有效的品格教育要求家長和社會成員成為品格教育的伙伴，共同參與品格教育活動；11）有效的品格教育應(yīng)把學(xué)校生活的品格、教職員工作為品格教師的實際情況、學(xué)生展現(xiàn)良好品格的程度納入評價范疇。［5］另一方面，大量的品格教育組織和品格教育研究中心成立，如品格發(fā)展基金會、品格教育研究協(xié)會、品格教育聯(lián)盟等。這些機構(gòu)通過編制品格教育計劃、選擇品格教育方式、開展品格教育評價等活動，將學(xué)校的品格教育推向一個新的發(fā)展階段。

（三）拓寬研究視野，重視德育理論的多學(xué)科整合

20世紀(jì)是歐美國家經(jīng)濟、科技發(fā)展的關(guān)鍵時期，也是德育理論繁榮和發(fā)展的重要階段。這一時期，涌現(xiàn)出形形的德育理論流派，如存在主義理論、認(rèn)知發(fā)展理論、精神分析理論、社會學(xué)習(xí)理論、價值澄清學(xué)說、關(guān)心模式、體諒模式和人本主義理論等。由于各種德育理論的視角不同，所關(guān)注的道德問題不同，因此，任何一種理論都無法解決全部的德育問題，也沒有任何一種理論是完美無缺的。越來越多的歐美教育學(xué)家認(rèn)識到，學(xué)生良好道德品質(zhì)的形成，社會道德的進(jìn)步，并非任何一種德育理論所能奏效。因此，歐美國家注重取長補短，優(yōu)勢互補，加強不同道德教育理論流派在學(xué)校德育中的整合。誠如康內(nèi)爾（W.F.Connell）在《20世紀(jì)世界教育史》中所指出的，德育是一個需要多學(xué)科共同解讀的領(lǐng)域，倘若僅僅通過某一門學(xué)科來探述這一范疇，不僅是有限的，而且也是極為危險的。在當(dāng)代歐美國家的學(xué)校德育中，德育工作者嘗試采用哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)、文化學(xué)等視角綜合思考學(xué)校德育中的沖突和困惑，并通過實施學(xué)科德育，不斷推進(jìn)和改善青少年學(xué)生的思想道德教育工作。而且，借助學(xué)校這個平臺，德育的各個理論流派也改變了競爭和對立的僵局，彼此之間也展開了廣泛的對話和交流，增進(jìn)了共識，取得了積極的成效。經(jīng)過學(xué)校德育工作者的積極倡導(dǎo)和努力實踐，各種德育理論流派逐漸走向融合，呈現(xiàn)出一體化的發(fā)展趨勢?！皬漠?dāng)代西方學(xué)校德育發(fā)展看，這些理論派別正從以往的對立狀態(tài)走向趨合，相互對立中實現(xiàn)相互借鑒，從中達(dá)到新的發(fā)展，這是隨德育人性化所實現(xiàn)的趨向。表明德育的目的是培養(yǎng)完整人格的個體，任何單一理論都是無法達(dá)到的?！保?］