沉浸式教學理論精選(九篇)

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第1篇：沉浸式教學理論范文

將沉浸式理論運用于語文教學研究還是首創(chuàng)。研究者把沉浸式理論的“高峰體驗”原理運用于語文教學研究，以他們對沉浸理論的獨到見解，以及對語文教學的深刻體悟，提出了“沉浸式語文教學”的主張，積極探索一種切實可行的語文教學思路，并力求建立起符合現(xiàn)代教育理論并經(jīng)過實踐檢驗的操作模型，這是頗具新意的。

“沉浸”，是個人出于對事情本身的興趣而投入到某種情境之中，獲得特殊體驗的心理過程。語文學習需要“沉浸”的狀態(tài)，因此可以說，“沉浸式”教學是語文教學的回歸。

語文教學的基本內(nèi)容是閱讀和寫作，閱讀和寫作的習得均講究體驗和感悟。閱讀教學必須植根文本。在文本中，作者將自己的思想感情融入一個個自然的或生活的圖景，于是便形成了一個個有情有境、能引發(fā)讀者想象和思考的典型生活空間。我們閱讀這些作品，應通過對語言的感悟和情景的想象，進入其境界，“把文字化成有聲有色的事，有血有肉的人，色彩繽紛的景，感人肺腑的情”，從而與作品中的人物一起歡笑，一起流淚；也與作者一起思考，一起發(fā)現(xiàn)，一起抒情。寫作則更需要關于生活與情感的“沉浸”體驗。生活中的一個細節(jié)、一種感悟、一次對話、一回閱讀……都能引起情感的波瀾、思想的火花.倘若“沉浸”于此，就會有不斷的發(fā)現(xiàn)。

沉浸式語文教學從語文學習規(guī)律入手，追求“浸潤”的氛圍，努力創(chuàng)設全身心投入的情境，使師生共同享受靜靜的讀書和靜靜的思索。通過經(jīng)典語言的輸入、含英咀華的品味、高峰對話的感悟，引導學生真正走進作品，走入人物內(nèi)心世界。當前，在紛繁雜亂的語文教學模式、種種偏激的口號和理念的沖擊下，語文教學，似乎已經(jīng)迷失了自己的方向。語文學習需要擺脫急功近利的解讀方式，需要高度重視學習“內(nèi)化”，需要激發(fā)學生對語文學習本身產(chǎn)生濃厚興趣并使之過濾掉所有不相關的知覺，達到學習的最優(yōu)化效果。因此，沉浸式語文教學的研究對凸顯語文學科特色，回歸真實的語文學習狀態(tài)，是很有意義的。

這里，重點推介沉浸式語文教學的兩大特色：

一、注重“語文的”浸濡式環(huán)境氛圍的營造，以促進學習交互作用的產(chǎn)生

一般來說，態(tài)度是人們對某一對象的心理傾向，它決定著人們行動的動機和效度。一個人的學習質(zhì)量在很大程度上受學習態(tài)度的制約。我們注意到，沉浸式教學特別講究語文興趣的激發(fā)與情感的浸潤。

沉浸理論認為，只有極少數(shù)人具有“內(nèi)在自我體驗”的個性，能在完全不同的環(huán)境中獲得沉浸的體驗，大多數(shù)人都必須在他們的活動和自身技能都有利于進入沉浸狀態(tài)的時候才能夠進入這種狀態(tài)。這就意味著大多數(shù)學生沉浸體驗的獲得需要教師為他們創(chuàng)設合適的“場”。沉浸式教學尤其注重對沉浸式環(huán)境氛圍的營造，努力創(chuàng)設適合于學生學習語言、運用語言的良好氛圍。值得我們注意的是，研究者所創(chuàng)設的環(huán)境氛圍是“語文的”，即“用語文去激發(fā)興趣，又用興趣去學習語文”。比如，加大學生閱讀文學作品的量，引導學生感受文學作品的魅力，讓文學作品直接影響學生對語文學習的興趣。再如，教師與學生一起品味文學經(jīng)典的個性，體會文學作品獨步古今的藝術魅力，使學生受到藝術之美的震撼和熏陶。還比如，教學中鼓勵學生多角度地、有創(chuàng)意地閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和閱讀批判等環(huán)節(jié)，提高閱讀興趣和讀書質(zhì)量。這與《九年制義務教育語文課程標準》所倡導的“語文教學應為學生創(chuàng)設良好的自主學習情境，幫助他們樹立主體意識，根據(jù)各自的特點和需要，自覺調(diào)整學習心態(tài)和途徑”的理念是吻合的，突出了語文學科的特點，強調(diào)了學生學習過程中個性的發(fā)展和創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。

二、力求建立起符合現(xiàn)代教育理論和語文教學規(guī)律的沉浸式語文課堂教學的操作模型

研究者試圖用“誦讀吟詠入文入情體悟品味研習解疑自由表達”這樣一種基本的課堂教學流程，引導學生首先以誦讀吟詠的方法“沉浸”于文本，然后通過進一步的“體悟品味”獲得“高峰體驗”。這樣，因“誦讀”而“體驗”，因“體驗”而“感悟”，因“感悟”而“融情”“啟智”和“明理”，在潤澤心靈、提升境界的過程中，“實現(xiàn)其從不成熟的‘讀者’到‘理想的讀者’的跨越或蛻變”。

古代語文教學講究熟讀精思，所謂“書讀百遍，其義自見”。熟讀成誦的過程是語言、情感和理趣內(nèi)化的過程。反復誦讀，能“使其言皆若出于吾之口”，從而內(nèi)化為學生身心的一部分，并在大量的語言實踐過程中自動地轉(zhuǎn)化為語文能力。當然，“沉浸式”教學與古代傳統(tǒng)的語文教學法也有不同之處。首先，沉浸式教學十分重視拓展學生的視域、豐富學生的體驗、關注學生的情感、提升學生的智慧。結(jié)合了更廣闊視域的朗讀，就加快了學生閱讀視域與文本視域的融合，可以幫助學生更快更順利地沉入文本。其次，在教學內(nèi)容的確定上，沉浸式教學十分重視引導學生主動接近經(jīng)典的語言環(huán)境，積極創(chuàng)造“詩意的生活”，在課堂內(nèi)外都能沉浸在祖國純正的語言氛圍與高雅的文學藝術殿堂中，從而潛移默化地提高語文素養(yǎng)。他們的種種探索，如以讀書活動課推動名著閱讀的探索，視聽閱讀有效方法的探索，網(wǎng)絡主題閱讀活動探索等等，都是很有創(chuàng)意的。我們可以看到，他們的研究根植于傳統(tǒng)語文的肥沃土壤，突出了語文學習的本質(zhì)特征；同時，對傳統(tǒng)語文教學又有所創(chuàng)新，適應了時展的需要。課題研究的意義也在于此吧。

第2篇：沉浸式教學理論范文

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[2]征國忠.黨校干部教育培訓研究式教學初探[J].貴陽市委黨校學報，2007，（1）.

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第3篇：沉浸式教學理論范文

摘要：“內(nèi)容依托式教學”（Content-based Instruction，CBI）是一種把語言和內(nèi)容有機結(jié)合起來的外語教學模式，在我國外語界受到了越來越多的研究和關注，并在很多高校得以實踐和應用。本文在分析內(nèi)容依托式教學理論及其相關理論的基礎上，探討了如何在我國高校英語教學中實施內(nèi)容依托式教學的理論問題，期望通過該研究進一步提高我國高校英語課堂教學的教學質(zhì)量，提高學生的英語實際運用能力。

關鍵詞：CBI；高校英語教學；提高教學質(zhì)量

引言：目前我國高校培養(yǎng)的人才與社會尤其是國際社會需要的人才還存在著一定的差距，所以將高校學生培養(yǎng)成專業(yè)與外語能力都有的復合型人才是必然的，因此，高校英語教學方法便成為我國高校英語教學主要研究課題，目的在于使學生真正成為能熟練以英語為工具獲取專業(yè)領域信息并能參與各種學術交流能將知識轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力的人才，所以必須更新教學理念，積極探索適合高校英語的教學模式和方法，而CBI教學理念對高校英語教學具有借鑒意義，越來越受到人們的關注，本文主要探討了如何在我國高校英語教學中實施內(nèi)容依托式教學的理論問題，例如在轉(zhuǎn)變授課方式，師資培養(yǎng)和教學評價等方面的應用。

一、CBI教學理念及其理論來源

1.CBI教學理念概述

CBI教學理念產(chǎn)生于20世紀60年代在加拿大蒙特利爾開展的沉浸式教學實驗（immersion programmed） 。該實驗通過目標語對學生進行諸如數(shù)學、自然科學等各個學科的教學，使其在獲取學科知識的同時，獲得外語運用能力。

由于使用目的語進行教學，在當今外語教學中占主導地位的交際法，無論從理論上還是教學原則上，都忽視了交際的主體內(nèi)容。而CBI，即“內(nèi)容依托式教學”。它區(qū)別于以語言技能的學習為主的傳統(tǒng)英語教學，以學科內(nèi)容為依托，學習第二語言或外語的語言教學方法。正如袁平華所描述的：教師用內(nèi)容話題而非語法規(guī)則或詞匯表作為教學的框架，它將語言教學建基于某個學科或某種主題內(nèi)容教學之上，把語言學習與學科知識學習結(jié)合起來，在提高學生學科知識水平和認知能力的同時，促進其語言能力的發(fā)展（袁平華，2006）。在CBI教學中，通過學習學科知識來學習語言是其教學的重點所在（Brinton，eta.l，19 89）。

CBI的成功經(jīng)驗在世界很多國家受到外語和二語工作者的關注，并被廣泛實踐和實驗。迄今為止，很多非英語國家教授英語和英語國家教授其他語言的實踐都取得了積極的效果。我國高校英語教學環(huán)境下以內(nèi)容為依托的外語教學模式研究尚處于摸索階段（俞理明、韓建俠2003）。

Leaver和Stryker（1989）歸納了CBI的四個顯著特征：（1）主題核心（subject matter core） ；（ 2 ）使用原汁原味的材料 （ use the authentic contents ） ；（ 3 ） 學習新信息（ learning of new information） ；（ 4 ） 適合學生的具體需求 （ appropriate to the specific needs of students） 。

根據(jù)課堂教學中內(nèi)容和語言所占的不同比例，一般可分為以下三種模式：（1）主題模式（Theme- based language Instruction）（2）輔助模式（Adjunct language Instruction）；（3）保護模式（Sheltered content Instruction）。在這三種模式中，語言所占的比重依次逐漸遞減，內(nèi)容所占的比重依次逐漸遞增（Richard s& Rodgers ，2008）。

2.CBI的理論來源

CBI的理論依據(jù)主要來源對認知科學以及二語習得的研究。

認知科學界研究表明，只有當語言被作為了解信息的途徑而非為了語言學習而學習時，語言學習才會成功，人類所有的智力活動，如思考溝通解決問題以及學習等，既需要過程又需要內(nèi)容知識，僅僅依靠諸如讀、寫、批判性思維等“過程”不能將人們的認知能力提升到較高水平，內(nèi)容知識是保證這些“過程”良好運作的基礎。（Sticht，1997）

在二語習得研究中，Krashen（1982）的二語習得理論對CBI教學理念影響最大。Krashen認為語言習得中最重要的是向習得者提供可理解的語言輸入（comprehensible input），同時，只有當學習者接受到可理解的、有意義的信息輸入，而非被動去死記硬背第二語言詞匯和語法時，才能真正習得語言，所以二語習得應專注于意義，而不是語言形式。此外，他提出了i+1原則，i是學習者現(xiàn)有的語言水平，i+1表示語言輸入，應略高于學習者現(xiàn)有的語言水平，強調(diào)只有當習得者接觸到可理解的語言輸入（comprehensible input），既略高于他現(xiàn)有語言技能水平的第二語言輸入，而他又能把注意力集中于對意義或信息的理解而不是對形式的理解時才能產(chǎn)生習得，從而逐漸提高其使用目的語的技能。

二.CBI教學理念在高校教學中的實踐

1.以學生為中心

傳統(tǒng)的英語教學，是以教師為主，學生被動的接收教師所灌輸?shù)膬?nèi)容，這種傳統(tǒng)的學習模式想要得以改變必須加強學生在教學中所扮演的角色，自行探索性地學習，把以教師為中心的教學模式改變?yōu)橐詫W生為中心。這符合束定芳教授指出的：外語課堂教學最基本的目標是要培養(yǎng)和保持學生強烈的學習興趣和動機，幫助學生獲得學習策略，幫助學生解決學習中的困難。因此老師在進行傳道授業(yè)的時候，必須使學生參與到教學的每個階段，提高學生學習的主動性。所以在實施CBI教學模式的時候，需要將學生的性格特征考慮其中，通過了解學生性格、能力、興趣愛好來實施CBI教學模式，不僅有利于提高英語教學效果，同時還有利于學生學習能力的提高。同時，運用CBI模式過程中，還需要精心采集和分析學習者的各方面信息，特別是他們對于專業(yè)知識的學習需求，準確找到以下這些問題的答案，包括學習者真正感興趣的學習內(nèi)容是什么？他們認為有用的學習內(nèi)容是什么？怎樣的學習方式最適合他們？學習者的學習水平在哪里？他們的學習策略中有哪些優(yōu)勢和弱點？（程麗波，2013）

2.以內(nèi)容為載體，語言與內(nèi)容相結(jié)合

傳統(tǒng)的英語教學，教師基本都是以課本為主，圍繞教科書的內(nèi)容來進行被動教學，在課程內(nèi)容的安排上，傳統(tǒng)英語教學將容易的單詞和常用的語法放在前期的課堂上學習，而將較難的單詞及不常用的語法放在后期的課堂上學習，在教學方法上，傳統(tǒng)英語教學則側(cè)重于語言技能的教授。而CBI教學模式則摒棄了傳統(tǒng)教學模式，認為學科內(nèi)容與語言知識是相輔相成的，學科內(nèi)容的學習可以促進英語語言能力的提升，英語語言則可以作為內(nèi)容討論的載體。例如：我們在進行旅游管理這門學科的教學時，可以通過相關書中的具體內(nèi)容掌握英語表達的專業(yè)術語，比如英語中常用的各種語法，詞匯，句型，這些專業(yè)內(nèi)容是學生學習的載體，這樣既學習了專業(yè)的知識又掌握了我們所需要的第二語言或外語。

3.重視教師培訓及師資力量的壯大

韓愈說師者，傳道，授業(yè)，解其惑者也。由此可以看出，教師從古到今是課堂教學的重要組成部分，無論教育如何改革和發(fā)展，教師始終發(fā)揮重要的作用，而內(nèi)容依托外語教學的順利開展則對授課教師提出了更高的要求，因為內(nèi)容依托外語教學不僅要求授課教師具備良好的語言功底，同時應具備課程所需的相應知識體系。因此基于CBI教學理念的高校英語教學應該重視教師培訓。高校中不乏英語基礎好、專業(yè)能力強的青年教師，學校應該充分利用教師人才，對這些教師定期進行英語培訓（楊潔，2013）。培訓過程中，切忌單純地進行語言培訓，而應與教師專業(yè)特長相結(jié)合。培訓完之后對參加培訓的教師進行綜合評估，評估合格者才能著手進行CBI教學模式。

同時，壯大高校師資力量也是實踐CBI教學理念的關鍵一步。我國高校的專業(yè)性比較強的師資儲備有：留學歸來的教師，國外訪學歸來的教師，還有外籍教師，這些教師的專業(yè)知識和外語水都很高，尤其是外籍教師，英語是他們的母語，所以他們的英語非常地道，故在CBI教學模式下，他們都是高校CBI教學首選的理想師資，這些教師經(jīng)過培訓并評估合格后，可以和專業(yè)教師一起在CBI教學模式下，進行合作教學，這些強大的師資力量有助于高校CBI教學理念在高校英語教學中的應用。

4.建立科學完善的評估體系

良好的評估方式能有效地激勵學生，為人才培養(yǎng)創(chuàng)造良好環(huán)境.在CBI教學模式中，學生的英語學習過程是個性化探究性的自主學習過程這就要求建立全面科學的教學評估體系。終結(jié)性評價（summative evaluation）能夠?qū)φn堂教學的達成結(jié)果進行恰當?shù)脑u價，比如對一個單元，一個模塊，或一個學期的教學結(jié)束后對最終結(jié)果所進行評價。而形成性評價（formative evaluation）能對學生日常學習過程中的表現(xiàn)、所取得的成績以及所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面的發(fā)展”做出評價，是基于對學生學習全過程的持續(xù)觀察、記錄、反思而做出的發(fā)展性評價。形成性評價能夠激勵學生學習，幫助學生有效調(diào)控自己的學習過程，使學生獲得成就感，增強自信心，培養(yǎng)合作精神。完善評估體系，將終結(jié)性評估和形成性評估相結(jié)合，加強對學習者個體內(nèi)差異的評估，加大形成性評估的力度，使學生“從被動接受評價轉(zhuǎn)變成為評價的主體和積極參與者，這有利于激發(fā)學生的學習動機，培養(yǎng)自主學習和團隊合作精神，以及學生的綜合應用能力和創(chuàng)新能力。

結(jié)語：依托式外語教學以學科內(nèi)容知識為出發(fā)點，將語言學習與學科知識學習相結(jié)合。在大學英語的教學環(huán)境中，實施依托式教學能提高學生的學習動力，使他們積極參與學習活動，并使學生成為自覺的語言學習者。不過，需要說明的是，在外英語教學中，教師應根據(jù)學生的實際狀況和需要，并根據(jù)不同的環(huán)境和條件，及時調(diào)整授課方法與內(nèi)容，讓更多的學生能從中受益，從而發(fā)揮該教學方法的教學優(yōu)勢。不過，要求學生用所學語言知識去做有關事情，以及如何將CBI教學理念與其他教學理念很好地運用于我們的教學中，還有待于我們進一步去探索。

參考文獻：

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第4篇：沉浸式教學理論范文

關鍵詞：初中政治；體驗式教學；教學策略

在當前風起云涌、如火如荼的課改大潮中，體驗式教學方式以其獨有的親和力彰顯著生活化政治教學與以學生為課堂主體的教改理念，在創(chuàng)建和諧課堂師生關系的同時也得到了諸多教育教學工作者的肯定與贊賞。本文中筆者就如何在政治課堂上施行體驗式教學展開論述，以期能夠得到相關人士的關注，拋磚引玉，為初中政治教學的改革與深化貢獻自己的綿薄之力。

一、思想品德課課程特征呼喚“體驗式教學”

在初中階段的各門學科之中，政治學科的地位與意義有其獨特的一面，一方面在加強學生的政治素養(yǎng)、養(yǎng)成教育和社會生活常識等方面有其得天獨厚的一面；一方面也以其完整的知識體系與脈絡在培養(yǎng)學生的智育方面展示著自己獨有的價值，并且體驗性學習摒棄了枯燥的說教，通過各種體驗活動將學生由課本引向自然、引向生活、引向社會，使學生在身臨其境中體驗感悟，在潛移默化中理解知識。另外，新課程特別強調(diào)學生能力的培養(yǎng)，關注學生的態(tài)度、情感和價值觀的形成，新課程把學習“只能意會”的知識提到了重要地位。在多年的教學中我發(fā)現(xiàn)最難教的就是這些“只能意會”的知識，如：調(diào)節(jié)心境、培養(yǎng)意志、全面看待氣質(zhì)等，這些知識必須通過學生的親自參與、獲得親身體驗才能習得。另外一個方面就是傳統(tǒng)意義中的政治課堂上只注重政治知識系統(tǒng)的灌輸與傳授，而一定程度上忽略了對于學生學習過程和方法的培訓，忽視了學生情感態(tài)度價值觀的培養(yǎng)，致使出現(xiàn)了相當一部分學生政治成績很高卻知行脫節(jié)，思想品行與實際行為很差的現(xiàn)象。而體驗式教學能夠很好地摒棄這一弊端，為深化政治課改另辟蹊徑?？梢哉f，體驗式教學是時代的需要，也是課改的必然，體驗教學勢在必行，迫在眉睫。

二、體驗式教學在初中政治教學中的意義

在課程改革的時代背景之下，在初中政治學科中實施體驗式教學的意義是重大而深遠的。首先，體驗式教學注重書本理論與生活經(jīng)驗、心靈體會的互相結(jié)合，我們在困惑于傳統(tǒng)教學方法與方式的單調(diào)與低效時，體驗式教學無非豐富了我們的教學手段，并且與時代精神合拍，吻合了當今社會條件下的學生心理與求知特征，可以充分尊重學生的人格，為實施初中政治素質(zhì)教育開辟了一條嶄新的路子。其次，由于體驗式教學更多地注重學生政治素養(yǎng)與綜合能力的形成，故而在實施素質(zhì)教育方面，在提升學生能力方面有其獨特的功用，使得學生在這種教學方式下舉一反三、觸類旁通，避免了傳統(tǒng)意義上知行的分離，為初中政治教學理論聯(lián)系實際走出了一條蹊徑。

三、初中政治教學實施體驗式教學的策略

1.讓學生親身體驗，貼近生活，感悟生活樂趣

初中思想品德教材的內(nèi)容都是出于對學生實際生活和發(fā)展的需要產(chǎn)生的，涉及實際生活的道德要求。在實際教學中我們可以引導學生結(jié)合個人的親身感受和體驗，現(xiàn)身說法來調(diào)動自己的主體積極性，增強學生的情感體驗。例如《尊敬老師友愛同學》一課講到了建立真正的友誼，我課前先請同學們準備好材料“夸夸自己的好朋友及發(fā)生在我和朋友間最感動的一件事”，在課上進行交流，這節(jié)課我還特意打破常規(guī)，讓好朋友們自由組合手拉手一起坐，致使學生熱情高漲，激情高昂，情緒飽滿，認真誠懇。因為是學生自己的素材，同學們愿說、肯說甚至搶著說，而且內(nèi)容真切感人。有位同學說到自己生病，好朋友冒著大風大雨、長途跋涉去看她，竟然哭了，特別是好朋友是借讀生，一年后就要分離，更是珍惜之情油然而生……這樣，同學們也就輕而易舉地體會到了“真正的友誼是怎樣的”及“友誼的重要性”，而我也就輕而易舉地達到了教育他們友愛同學、珍惜友誼、塑造良好道德品質(zhì)的教學目標。學生個體品德和社會道德的提高與發(fā)展要通過他們自己的生活，脫離生活的道德和品德必將導致道德和品德的抽象化、客體化，脫離了生活去培養(yǎng)人的品德也必將使這種培養(yǎng)因為失去了生活的依托和生活的確證而流于虛空、形式、無效。

2.注重上好“討論課”

第5篇：沉浸式教學理論范文

英語互動教學是以學生為主體，把學習的主動權交給學生，讓學生在嘗試中發(fā)現(xiàn)問題，在自主與合作中探究解決問題的方法，在討論中形成知識、方法及結(jié)論，在交流中產(chǎn)生情感共鳴，在運用中獲得成功的滿足?；邮礁咧杏⒄Z教學模式可以大大激發(fā)學生的學習興趣，為開展有效的課堂教學提供了有力保障，也為課后學生的自覺學習注入了動力，從而對學生英語學習能力的全面提高，產(chǎn)生極大的促進作用。教師的責任是給學生提供交際情景、場合，幫助學生創(chuàng)造性地、自由地表達和交流自己的思想?；咏虒W法不僅具有反饋和雙向互動的特點，而且學生還可能直接獲取老師沒有講授的外部信息。筆者結(jié)合自己的教學實踐，從以下幾方面來談談高中英語教學互動模式的方法。

一、讓學生“動”起來

高中英語互動教學模式強調(diào)互動性，因此教師要讓學生“動”起來?，F(xiàn)代教育心理研究認為，學生的學習動機和學習策略是兩位一體的。如果學生對學習的內(nèi)容沒有興趣或欲望，那他們所取得的學習成果也必然是膚淺且表面化的。由于學生在課堂中學習的內(nèi)容主要是老師預先選定的知識和抽象的概念，學生未必能夠體會到學習的必要性以及所要達到的目標。讓學生理解學習的意義和目標，激發(fā)他們的學習動機，是促使學生進行“有意義”學習的前提，而實現(xiàn)這一點的最有效的方式就是活動。

二、教師的啟動和指導

在英語課堂教學中，要做到互動教學的合理運用，前提就是教師的啟動和指導。教師的啟動是指教師指導學生進行各項活動，給學生創(chuàng)造更多的機會來應用所學的知識和技能。同時，教師是課堂的主導者和監(jiān)控者，可以起到反饋性指導的作用，教師應隨時查看學生學習的進度和方向，使之朝著共同的教學目標前進。在促進差生轉(zhuǎn)化中，教師應始終堅持激勵原則，做到少批評、多表揚，少下結(jié)論、多幫助，少抱怨、多鼓勵，給學生提供更多的雙向交際的機會，使他們都能暢所欲言。

三、學生自學

英語互動教學是以學生自學為基礎的一種教學模式。首先，學生根據(jù)學習目標和要求去閱讀材料，然后再思考問題和探求知識。在高中英語課堂中，大多數(shù)學生都有很強的依賴性，不懂得發(fā)揮自己的主觀能動性。如不改變這種學習方式，他們必將在英語學習中陷入被動狀態(tài)。在英語互動的教學模式中，學生會慢慢地感受和體驗到學習英語的樂趣，使他們更加積極、愉快地獲取知識和信息，這是一種相互尊重、相互交流、相互理解的互動過程，是英語教學互動模式的基礎。

四、創(chuàng)設情境

第二語言習得理論認為，理想的外語課堂教學應使學生“沉浸”在使用外語的環(huán)境中，進行有意義的交際。因此在英語課堂中，教師要創(chuàng)設英語語言環(huán)境，在教學操作中，堅持用外語組織教學，可使外語教學在課堂這個小環(huán)境中，將外語教學系統(tǒng)中的主體(學生)、客體(外語)和環(huán)境三要素聯(lián)系起來，為學生創(chuàng)造良好的語言環(huán)境。學生不斷地接受一些新的語言材料，并主動根據(jù)先前的認知結(jié)構，有選擇地感知這些外在信息，建構對最新信息(材料)的理解。

第6篇：沉浸式教學理論范文

關鍵詞： 體驗式教學 英語聽說 高職英語

一、引言

體驗式教學強調(diào)教學過程不只是一種認識過程，更是一種體驗過程。這種教學模式根據(jù)學生的認知特點和規(guī)律，有目的地創(chuàng)設教學情境，使學生在親歷的過程中感知、理解并建構知識、發(fā)展能力、產(chǎn)生情感、生成意義。體驗式教學強調(diào)以人為本，以學生為中心，重視學生的切身體驗和積極參與。

對于沒有英語學習環(huán)境的英語學習者，聽、說的挑戰(zhàn)往往要大于讀和寫。教師離不開教材，但也不能成為教材的奴隸。教師在使用教材時，應該有大教材觀，應按照教學要求和學生需求，對教材內(nèi)容進行大膽的取舍，補充大量教材以外的材料，滿足學生學習的需要（束定芳，2004：191）。

體驗式英語聽說課教學模式就是要給學生帶來新的感覺、新的刺激，讓學生體驗英語，體驗成功，體驗快樂，讓英語語言能力在“體驗”中升華（劉援，2003：44）。

二、高職英語聽說課教學現(xiàn)狀

1.英語教學方面。雖然對于聽說課教學的研究一直不斷，但至今無法在教學實踐中普及。在高職英語聽說教學中，依然是以教師為主導：教師講解聽力材料中的生詞，然后播放材料讓學生做練習，最后檢查答案。這種教學手段和教學方法過于單一和程式化，課堂氣氛很難活躍，學生也提不起勁，不能有效提高自己的聽說能力。盡管現(xiàn)代化教育技術迅速發(fā)展，比如網(wǎng)絡資源，但是其在真正的教學中并沒有得到有效的開發(fā)利用，難以實現(xiàn)教學目標。主要原因在于教學理念落后，很多教師還是停留在傳統(tǒng)的教學模式使用上，無法真正讓學生進行語言輸出，用英語交流探討的機會很少或沒有，學生無法在動態(tài)、生動的英語語言環(huán)境中真正學習使用語言。

2.教材和教師問題。市面上可供高職院校選擇的聽說材料不多，而且內(nèi)容陳舊或重復，與現(xiàn)實脫軌，內(nèi)容重聽而輕說，練習模式單調(diào)乏味，學生很容易喪失興趣。如果教師不選擇合適的拓展資料及靈活多變的教學方法，創(chuàng)設真實的語言情境，就很難實現(xiàn)教學目標。

因此，該如何創(chuàng)造一種情境交融、生動逼真的語言環(huán)境，激發(fā)學生的興趣并參與進來，切實提高學生的聽說能力，這是英語聽說教學改革中急需解決的問題。體驗式教學不失為一個可行的解決方法。

三、體驗式英語聽說課教學的實施

體驗語言的實質(zhì)就是“語言/交際知識”（包括語音、語法、詞匯、語篇、語用等知識）和“語言技能”（包括聽說讀寫譯技能）在解決實際交際問題時的組合過程。以“語言體驗”為基礎的語言能力的發(fā)展過程，就是學習者在學習使用“聽說讀寫譯”解決交際問題的過程。根據(jù)體驗式教學的原理，在聽說課的教學中，教師要創(chuàng)設情境，設置活動，激發(fā)學生的學習熱情，讓學生愿意參與到活動中，在課堂上多開展互學互動的活動，讓學生盡可能多地展現(xiàn)自己（鄒為誠，2009：61）。在具體實施中，可以借鑒以下幾點。

1.整合教學資源，創(chuàng)設真實情境。教師在講授課程時應避免按部就班，而要根據(jù)單元主題重新整合資源，創(chuàng)設真實的語言環(huán)境，結(jié)合目的語國家的生活真實情境問題和語境，讓學生真正體悟語言。學習英語不僅是要掌握語言，更重要的是要了解語言所處國家的文化，這些都值得關注、了解和探討。真實的問題情境可以創(chuàng)造輕松活潑的氛圍，讓學生主動自如地將情感和行為融入到情境中。比如在講授話題為家庭觀的單元時，可以播放一小段體現(xiàn)家庭觀的影視片段，讓大家直觀地感受到中西家庭觀念的不同，然后結(jié)合實例進行討論。

2.采用多種教學方法，豐富教學形式?，F(xiàn)代多媒體教學技術和網(wǎng)絡極大地促進了教學活動，在體驗式教學中，可以充分利用這些來組織課堂實踐活動。圖片、英語歌曲、影視片段、新聞節(jié)目、小劇本之類的資源可以推動課堂氣氛，輔助教學，取得良好的教學效果。教師預先對資源進行分析，分成具體任務，不僅能讓學生全員參與，還能促進學生的合作交流，發(fā)掘他們的才能。

3.積極開展第二課堂活動。僅僅通過課堂的教學來學習語言是遠遠不夠的，只有有機結(jié)合課內(nèi)外活動，才能收到更好的教學效果。教師可以在課堂上激發(fā)學生的學習興趣，鼓勵他們參與到各種英語活動中，比如宿舍英語、英語角、英語興趣小組，英語俱樂部等，在課堂外沉浸在語言環(huán)境中，體驗英語，體驗文化。

四、結(jié)語

體驗式教學方法的運用雖然時間不長，但其在教學中的效果已有體現(xiàn)。學生通過體驗式學習，真正將語言運用起來，在培養(yǎng)團隊合作的同時，促進了自身的創(chuàng)新能力的發(fā)展。聽說課教學是一項富有挑戰(zhàn)性的教學活動，需要大量的真實語境讓學生體驗和實踐語言。體驗式英語所采用的真實語境和大量豐富多彩的活動，促進了學生開展有效的合作和自主學習，真正體驗了英語語言的魅力，并提高了綜合應用能力。

參考文獻：

[1]束定芳.外語教學改革：問題與對策[M].上海：上海外語教育出版社，2000.

第7篇：沉浸式教學理論范文

論文摘要：任務型教學理論是20世紀80年代外語教學法研究者和第二語言習得研究者在大量研究和實踐的基礎上提出來的有重要影響的學習理論，其理論基礎是“任務型學習”(Task—basedlearning)理論，它把語言應用的基本理念轉(zhuǎn)化為具有實踐意義的課堂教學模式。任務型教學強調(diào)了學生語言運用能力的培養(yǎng)，充分體現(xiàn)了以教師為主導、以學生為主體的素質(zhì)教育理念，在英語課堂教學中越來越顯示出其優(yōu)越性。為了更好理解并在教學活動中準確運用這一先進的教學方法，闡述了支撐這一教學方法的哲學心理學和語言學方面的理論依據(jù)。

在英語教學過程中要以學生為中心，教師起指導作用。學生在完成任務活動時，教師指導學生發(fā)現(xiàn)問題、思考問題和解決問題，從而獲取知識。這樣提高了學生學習的積極性和主動性。如果任務內(nèi)容過分單調(diào)、死板，學生不能充分發(fā)揮自己的思維和想象，這樣造成課堂氣氛不活躍，不能調(diào)動學生積極參與，進而影響教學任務活動的有效完成。

任務型語言教學是一種涉及到學生理解，運用所學語言進行交流的課堂活動。在這種活動時學生的注意力主要集中在語言的意義上，而不是語言的形式上，這與語言練習教學有著本質(zhì)的區(qū)別。任務型教學所謀求的效果不是一種機械的語言訓練，而是側(cè)重在執(zhí)行任務中學生自我完成任務的能力和策略的培養(yǎng)。它重視學生在完成任務過程中的參與和在交流活動中所獲得的經(jīng)驗。根據(jù)語言習得的規(guī)律，任務型語言教學使語言知識加交際的機會比僅僅講語法更能提高學生使用語言的流利程度與語法的準確度，學生的參與與語言熟練程度的提高關系極大。任務型教學是基本上以“交際”為導向的課堂教學，但同時也有明確的語法講解，這要比只注重語法教學或回避語法講解的沉浸式教學都更好。當學生積極地參與用英語進行交際的嘗試時，語言也被掌握了。當學生所進行的任務使他們當前的語言能力發(fā)揮至極點時，習得也擴展到最佳程度。根據(jù)上述理論，外語課堂教學應具有“變化性互動”的各項活動，即任務。學生在完成任務的過程中進行對話性互動，進而產(chǎn)生語言習得。

任務型教學活動，有利于學生在完成任務的過程中學習英語知識，發(fā)展語言技能、提高實際運用語言的能力，培養(yǎng)學生的想象力，思維力、創(chuàng)造力，從而達到對學生進行素質(zhì)教育的目的。

任務型語言教學源自于“任務型學習”(Task—based learning)理論，該理論是20世紀80年代外語教學法研究者和第二語言習得研究者在大量研究和實踐的基礎上提出來的有重要影響的學習理論，它把語言應用的基本理念轉(zhuǎn)化為具有實踐意義的課堂教學模式。隨后，興起了一種以任務為中心的外語教學法即任務型語言教學。它是以學生活動為課堂主體，以學生發(fā)展為目的的先進教學模式，是當前外語教學界討論的熱點話題。任務驅(qū)動式語言教學分為以下兩個基本環(huán)節(jié):第一，創(chuàng)設基本情境:讓學生在與現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中學習，使學習更加直觀性和形象化。與事實相關的生動直觀的形象更能有效地激發(fā)學生們的想象，喚起學生頭腦中原有認知結(jié)構中有關的知識經(jīng)驗，從而使學生利用有關知識與經(jīng)驗去高效地獲取新知識，發(fā)展更大的能力。第二，確定預定的任務。根據(jù)預定的設置的情景，選擇與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題。

任務型語言教學有三個顯著特點：一是側(cè)重語言的內(nèi)容含義更甚于語言的形式結(jié)構，因此課堂語言活動更接近于自然的習得；二是執(zhí)行任務或任務的結(jié)果都離不開表達技能，即說和寫的技能；三是任務完成的結(jié)果為學習者提供了自我評價的標準。也就是說，任務以意義為中心，重視學生如何溝通信息而不強調(diào)學生使用何種語言形式；任務的焦點是解決某一交際問題，它在現(xiàn)實生活中有發(fā)生的可能性，而不是“假交際”，要貼近學生生活和經(jīng)歷，能引起學生的共鳴，激發(fā)學生積極的欲望；任務的設計和執(zhí)行應注意任務的完成，即交際問題的解決；任務的完成結(jié)果是評估任務是否成功的標志。

2007年9月教育部制定頒布的《大學英語課程要求》(以下簡稱新《課程要求》)明確指出:“新的教學模式應體現(xiàn)英語教學實用性、知識性和趣味性相結(jié)合的原則，有利于調(diào)動教師和學生兩個方面的積極性，尤其要體現(xiàn)學生在教學過程中的主體地位和教師在教學過程中的主導作用?！薄墩n程要求》明確了大學英語教學將朝著個性化、立體化、網(wǎng)絡化方向發(fā)展。它更加注重英語實際應用能力的培養(yǎng)，把英語當做一種交際工具，用于對外交際溝通，服務于專業(yè)、科研的要求或者是滿足畢業(yè)后所從事的某種職業(yè)的需要，全面提高大學生的英語綜合實用能力。任務型教學理論恰恰倡導在教師指導下以學生為中心，學生通過一定的情景即社會文化背景，通過他人即老師或同學的幫助，在已有的認知結(jié)構的基礎上通過意義建構而獲得新知識和各種能力。在采用任務型教學時，教師不可能脫離教學目的與教材，在設計任務時，教師必須考慮語言知識目標、語言能力目標；要考慮如何使學生掌握教材中的語言點，并把這些與任務活動結(jié)合起來，而脫離語言知識和語言技能的培養(yǎng)而談論學生的綜合語言能力是不可能的，也是不符合語言教學邏輯的。為了落實和實現(xiàn)《課程要求》的目標，在提倡任務型教學的前提下，大學英語教師要在教學目標的指導下施教，主動從自身主導型向?qū)W習者主導，以學習者為中心的學習形式的轉(zhuǎn)化，使學生能在任務型教學方式下感受成功，并在學習的過程中獲得情感體驗和調(diào)整學習策略，形成積極的學習態(tài)度，促進其語言實際運用能力的提高。

任務型教學法的核心是“以學習者為中心”和“以人為本”，其哲學心理學的依據(jù)是當前流行的“建構主義”(Constructivism)。建構主義是一種有關知識和學習的理論。它以心理學、哲學和人類學為基礎，認為知識是暫時的、發(fā)展的和非客觀的，是經(jīng)過學習者內(nèi)心建構并受社會文化影響的。該理論認為人的認知是與經(jīng)驗共同發(fā)展的，知識是經(jīng)驗的重組與重新建構，是一種連續(xù)不斷的心理建構過程，是體驗、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的過程。課堂上的教學任務正是為學習者提供了這種寶貴的體驗過程。由于任務真實自然，它必然容易激活學習者已有的知識結(jié)構和認知圖式;由于它包含有待實現(xiàn)的目標和需要解決的問題，就必然會激發(fā)學習者對新知識、新信息的渴求。學習者正是通過實施任務和參與活動，促進了自身知識的“重組”與“建構”，促進了攝入的新信息與學習者已有的認知圖式之間的互動、連接、交融與整合。而且一旦學習者體驗到完成任務的意義，感受到新知識建構的成功，他們會更加主動積極，從而加速知識的內(nèi)化。

建構主義的學習觀和學生觀決定了建構主義新穎的教學觀。這體現(xiàn)在教師和學生角色的巨大改變上。建構主義提倡在教師指導下以學習者為中心，兼顧學習者的主體作用和教師的主導作用。首先，教師的角色從傳統(tǒng)的知識權威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴和合作者。教師不僅應該給學生提供需解決的真實問題，還必須認識到這些問題有多種答案，并激勵學生對問題的多種答案進行思考。教師必須創(chuàng)設一種良好的學習環(huán)境，使學生能夠展開獨立探究和合作學習。其次，教師要成為學生建構知識的積極促進者和引導者。教師應激發(fā)學生的學習興趣，引發(fā)和保持學生的學習動機，且通過提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。

任務型教學法的語言學理論基礎是“輸入與互動假設”（input and interactionist hypothesis）(Ellis，1999)。Krashen(1982)區(qū)分出了兩個語言學習概念:學習（learning）和習得（acquisition）。學習是指通過教學有意識地學得語言；而習得則是指通過交際無意識地接觸語言系統(tǒng)而掌握語言。Krashen強調(diào)，掌握語言大多是在交際活動中使用語言的結(jié)果，而不是單純訓練語言技能和學習語言知識的結(jié)果。Krashen認為：學生掌握語言必須通過“可理解性的輸入”（comprehensive input）。假如輸入在一定限度上超出個人的現(xiàn)有水平，習得就自然而然產(chǎn)生。而Long(1983)隨后又提出，語言必須通過“對話性互動”（conversa-tionalinteraction）才能習得。Long比Krashen更重視輸入如何被理解。他認為，語言習得不可缺少的機制是“變化性的互動”（modified interac-tion），比如，學生通過改變話語來理解并獲取信息。這樣，學生所需要的并不是簡單的語言形式，而是可理解的輸入與輸出的機會。從教學法的角度上看（Pedagogical perspective）:任務是人們在學習、理解、體會語言之后所開展的活動(Richards，Plattand Weber1986:289)。而從語言學習的角度看：任務有助于完成語言學習目標的一系列計劃，是語言學習的過程（含有特定目的、設定教學目標以及具體的教學計劃）。

參考文獻:

[1]Willis J.A Framework for Task-based Learning［M］.Longman Limited，1996:23，42.

[2]王文君.試析任務型教學法［J］.浙江師范大學學報:社會科學版，2003，S1.

[3]崔林.建構主義學習理論及其對我國外語教學的啟示.遼寧師范大學學報:社會科學版，2002，(4).

第8篇：沉浸式教學理論范文

論文關鍵詞：獨立學院經(jīng)濟學，雙語教學

 

所謂雙語教學是指將母語以外的另外一種語言直接應用于語言學科以外的其他學科的教學，使第二語言的學習與各學科知識的獲取同步。雙語教學實現(xiàn)了專業(yè)知識和外語學習的有效結(jié)合，以專業(yè)知識為主、外語水平提高為輔，滿足了經(jīng)濟發(fā)展對人才的需求[1]。在我國改革開放深入發(fā)展，尤其是加入WTO 的新形勢下，高等教育人才培養(yǎng)的目標和模式正在發(fā)生著根本性的變革，對學生外語能力的要求也不斷提高。如何在新的形勢下提高獨立學院學生的理論知識水平與外語能力，是擺在應用型技能型本科院校面前的一個新的課題。經(jīng)濟學課程作為起源于國外的專業(yè)基礎課程在進行雙語教學改革中有著獨特的優(yōu)勢。

一、獨立學院經(jīng)濟學雙語教學實踐的必要性

（一）我國高等教育國際化的必然選擇

20世紀 90年代以來，國際化成為國際高等教育發(fā)展的趨勢。隨著對外開放的深化，我國高等教育國際化的趨勢越來越明顯。教育部高教司在相關文件中提出教育教學論文，今后本科教育20%以上的課程必須進行雙語教學小論文。雙語教學的根本目的在于提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，因而在雙語教學課程的選擇上應更多的體現(xiàn)課程的廣泛應用性。經(jīng)濟學作為經(jīng)濟管理類課程的基礎課，為學生學習和應用經(jīng)管類專業(yè)知識做了良好的鋪墊。因而經(jīng)濟學的雙語教學實踐是一種與國際經(jīng)濟接軌的開放式教育理念，在教學內(nèi)容上強調(diào)多元、開放、融合，在教學方式上強調(diào)靈活，對教師的專業(yè)水平、外語水平和教學藝術要求較高，在教學目標上注重培養(yǎng)學生用不同語言進行思維和創(chuàng)新的能力。同時，通過使用學界較為認可的經(jīng)濟學外文教材、運用先進的教學手段，雙語教學會有力促進我國高等教育向規(guī)范化、國際化方向發(fā)展。

（二）培養(yǎng)應用型技能型人才的需要

獨立學院是高等教育適應社會主義市場經(jīng)濟體制改革、社會日益增長的教育需求和教育自身發(fā)展由“精英化”向“大眾化”過渡的產(chǎn)物，承擔著為地方經(jīng)濟建設與發(fā)展培養(yǎng)大批應用型、技能型人才的歷史重任。伴隨經(jīng)濟社會的快速發(fā)展，高等教育改革的不斷深化，獨立學院能否在激烈的高校競爭中站穩(wěn)腳跟，關鍵也在于能否培養(yǎng)出有別于研究型院校的符合社會需求的人才。隨著經(jīng)濟全球化趨勢的不斷演進，應聘者在工作中既精通專業(yè)知識又能夠熟練掌握外語的技能越來越受到青睞。因而在對本科生的培養(yǎng)中運用雙語教學可提高應用型人才的綜合素質(zhì)，并使其更符合國際化人才的標準。

（三）經(jīng)濟學課程本身的需要

經(jīng)濟學本身源于國外成功的基礎課程，該課程的原理和框架均源于西方市場經(jīng)濟國家，而國內(nèi)高校本科教學中講授的經(jīng)濟學原理幾乎都是從國外著作中翻譯修訂而來的。由于文化背景、思維方式等不同，有些翻譯與原文表達的意思不完全一致，這對學生掌握和應用經(jīng)濟學原理產(chǎn)生不利影響。此外，由于經(jīng)濟學本身是一門發(fā)展較快的學科教育教學論文，使用翻譯修改而來的教材大都存在一定的滯后性，其教學內(nèi)容無法體現(xiàn)經(jīng)濟學發(fā)展的最新動態(tài)。借助經(jīng)濟學雙語教學，一方面可使學生站在英語思維的角度，用英語去理解原著和思考各種經(jīng)濟學原理，從而更好地把握經(jīng)濟學的精髓所在；另一方面，通過采用國外經(jīng)濟學教材，可以增加學生的專業(yè)見識，使學生能夠在第一時間吸收到經(jīng)濟學最前沿的專業(yè)知識和理論，增強教學的時效性。[2]

二、獨立學院經(jīng)濟學雙語教學實踐改革模式

（一） 教學模式的選擇

根據(jù)授課時外語使用程度的不同，雙語教學可分三種不同模式：1、沉浸式雙語教學(Immersion bilingual education)要求用學生所學第二語言/外語進行教學，本族語/母語不用于教學之中，乃至校內(nèi)也不使用本族語/母語，以便讓學生沉浸于弱勢語言之中。[3]2、過渡性雙語教學(Transitional bilingual education)要求在學生剛進校時，部分科目或全部科目使用本族語/母語教學；但一段時間之后，則使用所學外語/第二語言進行教學。因此，過渡性雙語教學即指開始前有―段非雙語教學作為過渡期，以避免學生剛進校因不適應第二語言或外語教學而產(chǎn)生許多困難，其目的仍是逐漸向沉浸式教學過渡。3、保留性雙語教學(Maintenance bilingual education)要求學生剛進校時用本族語教學，以后逐步部分科目使用外語/第二語言，部分科目仍用本族語教學。

獨立學院的學生較普通高校的學生入學成績較低教育教學論文，英語水平相對較差，在課堂教學中應對其采用循序漸進的方式，因而我們在教學的第一階段可以主要采用“保留性雙語教學”模式小論文。在雙語教學實施的第一階段，為了不使學生在雙語教學模式下影響對經(jīng)濟學知識的理解側(cè)重運用“保留性雙語教學”模式，即在注重學習專業(yè)知識和運用英語的同時，以母語來維持理解與交流過程并在教學過程中強調(diào)經(jīng)濟學專業(yè)英語詞匯的滲透，專業(yè)概念和理論模型公式的表達，以及部分英語釋義；雙語教學實施的第二階段，可啟用“過渡性雙語教學”模式，在第一階段取得成果的基礎上逐步在經(jīng)濟類課程中推行雙語教學模式，不斷擴大獨立學院雙語教學課程的范圍，靈活地互用漢語和英語兩種主體語言，努力促進學生逐漸通過專業(yè)英語理解關。

雙語教學推行的第三階段，在總結(jié)經(jīng)濟學雙語教學前兩階段的經(jīng)驗和教訓的基礎上，逐漸探索出符合獨立學院自身情況的雙語教學的方式和方法，在學生能夠基本通過英語關，掌握一定經(jīng)濟學專業(yè)英語詞匯的基礎上，逐步推行英語沉浸式教學法，采用全英語授課或逐漸增加英語在經(jīng)濟學課程中運用的比例。畢竟獨立學院的學生在英語學習方面并不十分擅長因而具體模式還得視雙語教學實施前兩階段的效果和學生的接受情況而定。當然在使用“沉浸式”教學模式過程中，經(jīng)濟學教師應注意運用簡單的語言進行教學教育教學論文，把復雜的經(jīng)濟學理論和案例等用最簡單的語言表達出來，在授課過程中要注意發(fā)音標準且語速較慢，使學生能順利地理解和掌握教學內(nèi)容和知識。

（二） 教材的選擇

選用合適的原版教材是開展雙語教學的基礎。雙語教學教材應當使用外文版的教材，在內(nèi)容上直接與國外院校接軌，避免因間接引用而產(chǎn)生歧義。要選擇既緊密結(jié)合實際又符合時代要求的原版教材，在原汁原味的語言中了解另一種文化，掌握專業(yè)知識。目前多數(shù)進行經(jīng)濟學雙語教學的院校把曼昆教授編寫的《經(jīng)濟學原理》(第三版)作為固定教材使用。該書被美國百余所大學用作經(jīng)濟學原理課程的教材，可見其全球影響力之大。此外，該教材的語言表達比較規(guī)范、簡單、用詞準確，內(nèi)容更新穎，作者能站在經(jīng)濟學初學者的立場，激發(fā)學生對經(jīng)濟學的學習興趣，這也比較符合獨立學院學生的英語水平及學習知識的興奮點。但原版教材的選編思路和編寫形式與國內(nèi)教材的風格完全不同。雖然國外教材知識較新，反映了學科前沿，但國外教材在一些內(nèi)容上說明得過于詳細，與國內(nèi)同類教材相比，內(nèi)容相對較多而且比較零散。因此，教學中可以對教學內(nèi)容進行適當篩選，抓住學生必須掌握并與國內(nèi)教材主要內(nèi)容相契合的部分進行學習，這樣有助于專業(yè)課程的學習。[4]而對于相關案例可以作為學生的課外閱讀材料。

（三） 教學時間

根據(jù)教學計劃和各專業(yè)的實際情況教育教學論文，一般在大一下學期開始學習微觀經(jīng)濟學，但是獨立學院大一學生的英語相對比較薄弱，開展雙語教學有一定的難度。大學英語一般開設兩年，

大二上學期有相當一部分學生的英語已達到了大學英語四級水平，學生普遍有著較好的英語基礎，這時在宏觀經(jīng)濟學課程中采用雙語教學對學生來說困難相對要小些，可避免學生一開始就產(chǎn)生畏難情緒。另外，從大學二年級上學期起開始連續(xù)、合理地部署和安排雙語教學，可延續(xù)英語學習，使英語學習四年不間斷，對學生的英語學習可起到一定的促進和提高作用小論文。而且，可在基礎英語學習之后，將學生的學習興趣轉(zhuǎn)移到自己的專業(yè)上來。

此外，國外的經(jīng)濟學課程一般是從高中開始，到了大學每學期只學習教材內(nèi)容的幾個章節(jié)，將整個經(jīng)濟學課程分散到大學的各個學期，更有助于學生的消化理解。而我國經(jīng)濟學課程一般是針對經(jīng)管類學生開設的，時間為一年左右，如果進行雙語教學的話應該考慮適當延長學時，以便于教師更好的準備課堂內(nèi)容教育教學論文，學生更好的理解所學知識。

（四）雙語教學師資隊伍建設

雙語教學的成敗在很大程度上取決于教師是否能最大程度地調(diào)動和激勵學生的學習熱情，使教與學互動，達到理想的教學效果。因而高素質(zhì)的師資是實施高質(zhì)量雙語教學的保證。從近期實踐看，全國絕大多數(shù)的獨立學院是在母體普通本科高校的直接支持下，以母體高校的品牌、師資、管理和其他資源為依托而發(fā)展起來的，借助“母體”師資、外聘名校教師是獨立學院最常用的做法。但隨著獨立學院社會化的趨勢不斷發(fā)展，建設自己的雙語教學師資隊伍已迫在眉睫。除了外聘歸國經(jīng)濟學研究生外，獨立學院也應重視本院經(jīng)濟學雙語教師的培養(yǎng)，一方面大力引進英語水平高、學科知識強的復合型教師，另一方面加大教師培訓力度，特別注重青年教師的雙語教學能力的培訓和提高。如可采取教師自費及學院委培相結(jié)合的形式選派英語基礎良好、經(jīng)濟學專業(yè)知識扎實的青年教師赴國內(nèi)外相關院校培訓。

參考文獻：

[1]白世貞，沈欣.素質(zhì)教育背景下物流管理專業(yè)雙語教學模式研究.物流技術.2010

[2]梁燕紅.微觀經(jīng)濟學雙語教學實踐探索.科技情報開發(fā)與經(jīng)濟.2009

[3]李榕.我國高校雙語教學問題與對策研究.華中師范大學.2008

[4]喬虹.“經(jīng)濟學”雙語教學實踐探索.教育與職業(yè).2008

第9篇：沉浸式教學理論范文

關鍵詞：創(chuàng)造性，英語，教學，思維，素質(zhì)教育，活動

在教學的廣泛領域中，素質(zhì)教育已經(jīng)融入各個英語主題教育中。素質(zhì)教育從其目的性方面來定義，是指根據(jù)人的發(fā)展和社會性發(fā)展的實際需要，以全面提高學生的基本素質(zhì)為目的，尊重學生的主觀能動性及潛能，注重形成人的健全個性為特征的教育。那么，素質(zhì)教育與傳統(tǒng)教育的區(qū)別存在于哪些方面呢？創(chuàng)造性是一個主導因素，使之區(qū)別于傳統(tǒng)教育。實施英語創(chuàng)造性教學是以教育學理論，心理學理論為指導，引導和幫助學生在接受、理解英語知識和基本上領悟前人獲取知識的方法，通過創(chuàng)造性方法解決問題，培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維，塑造創(chuàng)造性人格，使學生整體素質(zhì)得到全面發(fā)展的一種教學模式。

1、培養(yǎng)學生學習英語的興趣――活躍課堂的靈魂。

教材版本的不同使教學內(nèi)容大相徑庭，老師也各自施展教學方法的優(yōu)勢所在。人教版和其他版本的英語教材不再單純地強調(diào)學科的完整性與嚴密性，而是把重心放在現(xiàn)實生活與知識之間的聯(lián)系上，強調(diào)學生的語言實際應用能力。激發(fā)學生學習興趣，提高其主動積極性成了聯(lián)結(jié)實際生活與英語教學的重中之重。與此同時，英語教學效率會不斷提高。要把創(chuàng)新性體現(xiàn)在興趣的培養(yǎng)與維持上并非簡單之事。英語老師加大力度培養(yǎng)學生學習英語的舉對英語的具體要求教學學起著導航作用。

2、教學方法的多樣化

英語教學比語文、數(shù)學更為特殊，可以定義為一出舞臺劇，富有色彩才能顯示出英語教學。英語教學的方法形形，如，聯(lián)想法，比較法，看圖對話法，自由會話法，等等。要實現(xiàn)初中英語的教學目標，同時又不違背外語習得的規(guī)律，教學方法多樣化有以下要求：

a.符合教學要求：教學目的實現(xiàn)是衡量教學的標準之一，如果教學目的沒達到，老師再別出心裁使用教學方法，課堂也是不能算是成功的。在實現(xiàn)教學目的的前提下，老師可以自由策劃課堂的結(jié)構，及實施策略，使英語教學富好學氣息，學生受到文化的熏陶。

a.注重培養(yǎng)學生交際能力：無論是比較法還是會話法，英語教學是為了培養(yǎng)學生運用英語解決問題，進行交流。所以，現(xiàn)在的英語課堂提倡活動式教學，老師把課堂作為一個交際活動場所進行英語教學，從而擺脫的課堂只授知識的重負。

b.盡量使用英語：中學生的英語水平還是學習的一個初級階段，但老師應用英語教進行教案的撰寫，用簡單英語授課，用日?？谡Z和學生交流，使得整個課堂多用英語的思路組織起來，使學生沉浸在英語的氛圍中。英語教學才能有效地排除母語的干擾，使學生能不斷地適應英語外音。

3、英語教學過程中，教師排除學生心理問題也體現(xiàn)了英語教學的創(chuàng)造性。

漢語和英語有一致的地方，也有不一致的地方。從科研的角度上看，學習英語實質(zhì)是使英語資料在頭腦中與漢語系統(tǒng)相通，進而才能產(chǎn)生種種心理過程。

語感是影響閱讀能力的根本。

外語語感，包括靈活式和機械式語感，它的強弱是衡量閱讀能力的有效渠道。老師在學習過程中，根據(jù)授課的內(nèi)容，充分利用學生語感這一要素，培養(yǎng)中學生的閱讀能力。學生能根據(jù)老師出示的語句、段落在腦海中浮現(xiàn)出不同的概念和意象，這屬于靈活式的語感?！癢e are having picnic on the beach.”有些學生可以在腦海中浮現(xiàn)出一幅與野炊有關的畫面，仿佛身臨其境。對于另一部分同學，固定結(jié)構成了識記或鞏固知識的主要方式，從而形成了機械式的語感。相對來說機械式語感也有優(yōu)勢，適合于應試教育。靈活語感適用于英語的推廣特性――交際性。

正確使用學生的遷移心理。

不同技能是否具有共同因素，是遷移的基本條件。前面學到的知識對后面知識的積累產(chǎn)生影響，即為學習遷移現(xiàn)象。這一問題已成為英語教學改革中的重要課題。正負遷移從字面上就可以得到準確的理解。教師在英語教學中可以充分利用正遷移。例如，陳述句語序在漢語和英語中基本一致，“We are polite students”與“我們是懂禮貌的學生”。在面對負遷移現(xiàn)象時，老師應謹慎處理。同樣拿語序作為例子，“Are you students？”和“你是學生嗎？”所遵循的規(guī)則是不一樣的。注意英語與漢語的區(qū)別，把握英語中的特有現(xiàn)象，這樣才有助于英語的學習與進步。同步學好漢語也是其中的一個前提。

4、學生成為英語教學中的主體

在教學中，學生是主體。學生的主動性和積極性是學習的內(nèi)因，老師是外因。外因必須通過內(nèi)因起作用。在學生意識到英語學習的實用性和必要性時，學生開始有充當英語課堂的主人的意識，教師的角色從表演者轉(zhuǎn)換為觀看者。部分人認為學生在課堂中開了口就算是進行了交際，發(fā)揮了學生的主體作用。其實這是一種有誤的觀念。實踐證明，通過優(yōu)化課堂教學可以達到素質(zhì)教育，民主教育的目的。老師應有意識地設置情境，給學生提供更多的思索、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的機會。Student-centred（學生為中心）課堂使學生的思維處于積極狀態(tài)，鼓勵學生獲取更深層次的運用能力。

5、創(chuàng)造性教學是師生關系溝通的橋梁。

和諧師生關系是一堂高質(zhì)量英語課的前提。富于創(chuàng)造性的課堂是從興趣到教學方法革新的一種新課型，師生關系在此過程一步步提升。教材的新穎性帶動了整個教學過程的開展。符合年齡階段，抓住學生的年齡特點等等，使老師尊重學生的主體性，提供民主的管理方式。中學生在生理、心理上都有變化，老師尊重學生的鉆研精神，鼓勵學生不斷進取。學生能在自己喜歡的情境中學習，從而使師生之間的交流障礙得到

參考文獻：

[1] English Language Teaching Methodology外語教學與研究出版社

[2] 《英語教學法》胡春洞，高等教育出版社，1996年版

[3] 人教版教科書《Junior English Book2》，人民教育出版社