拿來主義問題探究精選(九篇)

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第1篇：拿來主義問題探究范文

“少教多學”這個理念既古老又新鮮。早在1632年,捷克偉大的教育家夸美紐斯在他的著作《大教學論》開篇就提出“少教多學”這一教學理想,著作中提出,“尋求出一種教學的方法,使教師因此可以少教,但學生可以多學。”現(xiàn)如今,在我們國家很多基層學校里已經(jīng)漸漸開始在嘗試著做,并將培養(yǎng)發(fā)展學生的能力作為目標。

在以“少教多學”為宗旨的前提下,如何提高課堂效率,是每位教師需要解決的問題。而當下課堂教學普遍存在四個問題:學生對新授內容不知情;學生學習缺乏主動性和獨立思考、踴躍參與的積極性;教師不清楚“學生的興趣點在哪里,哪些是學生最疑惑、最想解決的問題”;教師的備課是單項的,師生間缺乏雙向的交流。針對以上這些情況,我計劃以學生“預習”為突破口進行“少教多學”課堂教學模式的改革?！吧俳潭鄬W”的核心意義在于最大限度地減少教師的“教”,最大限度地增加學生自主學習的空間,讓學生成為學習的真正主人,讓他們大膽地提問、思考。而課前預習,是少教多學的前提,更是提高課堂效率的最好方法,它既可以培養(yǎng)學生的自學能力和創(chuàng)新精神,又可以使每位教師更加了解學生的知識水平和學習要求,了解學生的個別差異,便于因材施教。

在課前預習中,這是學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的過程。那么,作為學習的主體——學生,是怎樣認識和對待課前預習的呢?下面,我就如何培養(yǎng)學生課前預習的習慣,()提幾點淺薄的見解:

一、強化學生的思想意識

在以往的學習活動中,許多學生對預習的重要性認識不夠,他們認為既然老師要講,為什么還要預習呢?甚至有的學生認為預習是浪費時間。事實上,這種觀念是錯誤的。我們必須重視預習,養(yǎng)成良好的預習習慣。所以在開展這項活動之前,教師要做好學生的思想工作。

二、提高學生的預習興趣,培養(yǎng)學生良好的學習習慣

針對經(jīng)常無預習習慣的高中生來說,要求他們預習課文是件難事。但是,古人云:“知之者不如好之者,好之者不如樂之者。”愛因斯坦也說過:“興趣是最好的老師。”我認為這就需要激發(fā)學生預習的興趣。

三、重視預習方法的指導,逐步養(yǎng)成良好的預習習慣,培養(yǎng)學生的自學能力

我們在日常的教學中不但需要幫助學生“學會”知識,而且要指導學生“會學”知識,會用知識。預習也是一樣的,只有掌握了好的方法,才能更好應用到實踐中,才能更有條理地、循序漸進地先學預習。預習方法具體介紹:

1.任務落實預習法。即教師布置預習任務,學生帶著明確的預習任務去進行預習。

2.課本、學案標記預習法。即在預習時,邊閱讀邊用特定的符號做出標記,并在書上或學案的空白處提疑問、寫心得。

3.溫故知新預習法。在預習的過程中,一方面初步理解新知識,歸納新知識的重點,找出疑難問題,另一方面,復習、鞏固、補充與新知識相聯(lián)系的舊知識。

四、借助導學案的幫助

導學案包括早讀配餐、學習目標、課前預習、課堂探究、課后練習這五個環(huán)節(jié)。我們一般提前一周把導學案發(fā)給學生,讓學生有充分的時間按照學案進行課前預習。教師在學生自學過程中進行適當輔導。學案是引導學生課前預習的階梯。比如,在預習魯迅先生的《拿來主義》時,我們的導學案是這樣設計預習的:

【課前預習】1.知識積累:(1)了解作家作品;(2)了解文章的寫作背景;2.字詞積累:(1)給生字注音;(2)改正錯別字;(3)成語積累;3.誦讀并理清文章思路:(1)誦讀文章;(2)回答問題:a.什么是“拿來主義”,b.為什么要實行“拿來主義”,c.怎樣實行“拿來主義”,d.實行“拿來主義”的作用與效果。這樣具體的預習學案有助于學生較全面地預習課文,為上好課做了充分的準備。

第2篇：拿來主義問題探究范文

一、課堂導入的原則

1.緊扣教學目標

教師的導入設計必須圍繞具體的三維學習目標，針對具體的教學內容。一個好的導語既能增長知識，開闊視野，更要有對學生的思想品德、情感有熏陶，讓學生樹立正確的價值觀和人生觀。教師不可為了讓學生產生興趣而脫離目標，離題萬里。

2.適應不同的文體和課型

抒情散文的導入要突出情，以情動人，說明文的導入要突出趣，激發(fā)學生的興趣，議論文導入突出理，啟發(fā)學生的獨立思考。同時，教學導入要根據(jù)不同的課型具體設計，如新授課的導入要注意前后知識的自然銜接，自然過渡，復習課時要注意方法的總結歸納。

3.體現(xiàn)“精、新、奇、巧”

“精”指一節(jié)課的導入時間不能過長，要明白導入與整節(jié)課的關系，千萬不可喧賓奪主，不分主次，時間上的安排一般不能超過5分鐘?！靶隆敝竸?chuàng)新，如果一種方法經(jīng)常使用，勢必引起學生反感，不可形成定勢。

“奇”是指要能根據(jù)學生的年齡特點和心理特征，設計能吸引學生注意力的導入語?！扒伞笔侵笇胍袘夷钤O置，激起學生探究的欲望。

二、課堂導入的方法

1.溫故知新，引入新知

聯(lián)系回顧已經(jīng)學過的知識是導入新課經(jīng)常使用的方法。教師采用檢查舊知的方式導入新課，既復習了已學過的知識，又為新課的學習作了很好的鋪墊，而且能把新舊知識邏輯打通，使教師的授課做到循序漸進，承上啟下。這種導入法能使課堂有效、自然、準確地銜接。如在講李煜的《浪淘沙令》一課時，教師可以讓學生快速回顧我們前面一節(jié)課學過的課文《烏夜啼》，接著再自然回到新課的學習上來，這樣，學生就能夠快速進入狀態(tài)，而且還復習了已經(jīng)學過的知識。

2.巧用音樂，營造氛圍

教育心理學表明，音樂教育能大大提高課堂教學的效率。悅耳動聽的音樂可以營造出讓學生心情愉悅的氛圍，能提高學生學習的積極性，陶冶學生的情操，課堂教學導入時播放與課文基調一致的音樂，會使學生帶著輕松愉快的心情學習新課。如講《我的母親》一課時，教師可以播放感人淚下的《燭光里的媽媽》這首名曲，讓學生沉浸在對母親的回憶和感恩的情景中，使學生迅速進入角色。

3.設置懸念，激發(fā)興趣

在課堂教學中設置懸念，能讓學生產生好奇心，激發(fā)學生強烈的求知欲，誘導學生主動把問題弄清楚，轉變學習的觀念，由老師要我學習轉變?yōu)槲易约阂獙W習。如在講《燭之武退秦師》時，在學生充分預習課文的基礎上，一開始教師就可以發(fā)問：“同學們，你們了解三十六計嗎？本文使用了三十六計中的哪一計呢？”這樣提問一下子就使學生產生了好奇心，表現(xiàn)出強烈的求知欲。又如《詩經(jīng)?氓》一課，我問：“詩中描寫的女子聰明、勤勞、專一，這么好的一位女子最后為什么被拋棄呢？”學生聽后，就認真閱讀文本，主動思考。

4.講述故事，啟迪思維

有些課文偏重說理，有些抽象，學生學習興趣不濃。如我教《拿來主義》時，這樣導入：“作家馮驥才訪問法國時，有位外國記者問：‘馮先生，貴國改革開放，學習西方資本主義的東西，你們難道就不擔心變成資本主義嗎？’馮先生回答：‘不！人吃了豬肉不會變成豬，吃了牛肉不會變成牛?！幕卮鹩哪瑱C智，得到滿堂喝彩。我們學習資本主義的先進之處，當然不會成為資本主義，同樣，我們如何對待文化遺產？只要有正確的方法并能堅持原則，就能成功，這個原則就是我們要學習的‘拿來主義’。”學生在這時就迫切想知道什么是“拿來主義”，怎樣實行“拿來主義”，這樣一來就吊足了學生胃口，達到事半功倍的效果。

5. 制作課件，引人入勝

隨著信息技術的發(fā)展，多媒體課件已普及到語文課堂教學中，它有傳統(tǒng)教學不具備的優(yōu)勢。如我在講解說明文《南州六月荔枝丹》時，在給學生講解荔枝的外部和內部構造，尤其講到內部構造的薄膜、果肉、果核時，制作了優(yōu)美的、形象生動的圖片，讓學生更加直觀地感受，對本文也有了更深的理解。

第3篇：拿來主義問題探究范文

“怒發(fā)沖冠，憑欄處，瀟瀟雨歇……”一首《滿江紅》震撼人間、流芳千古，令多少人為之動容。每當讀起這首詩，我的心中便充溢著一股報國熱情，但其中的“駕長車、踏破賀蘭山缺”一句，總是讀不懂，賀蘭山在內蒙古與寧夏交界處，而金國的領土在中原、東北一帶，岳飛在伐金，可為什么要進軍西夏呢？

為此，我查了不少資料，有的說是“代指”少數(shù)民族勢力，有的說是賀蘭山是著名古戰(zhàn)場，王維等唐代詩人都在詩中提到過此地，寫賀蘭山是為了指代古戰(zhàn)場，使氣魄更大，諸如此類。但我認為不可信，因為岳飛首先是一個軍事家，他應該有理性的思維和超強的部署能力，如果說是寧夏的賀蘭山則驢唇不對馬嘴，當前大敵是金，無論如何也不會是西夏，即使代指，至少也應該是“踏破太行山缺。”于是上網(wǎng)問百度求解，有一種說法是我們邯鄲磁山的賀蘭山，“蜿蜒十多華里。”

支持這種說法的有很多種原因，原因一：“朱仙鎮(zhèn)大捷”發(fā)生在河南朱仙鎮(zhèn)，根據(jù)當時雙方激戰(zhàn)的情況和程度看，金兵的老窩而很可能就在離朱仙鎮(zhèn)不遠的地方，而磁縣恰好離朱仙鎮(zhèn)不遠，其中的賀蘭山則很可能是其直搗金兵老巢的必經(jīng)之地。

原因二，《磁州志》中明確記載有賀蘭山，并且宋真宗時此山即有此名。

原因三，許多專家學者經(jīng)過考察，證實現(xiàn)在磁縣賀蘭山所在位置是宋代京師開封的南北官道，交通要沖。磁縣賀蘭山是岳飛早期軍事生涯的活動中心，他曾六經(jīng)此地，磁縣南部的岳城有其駐兵操練的演兵場。賀蘭山一帶的人民，至今保留了許多軍事活動遺址。

由此可見，磁縣賀蘭山應該是確鑿無疑的?？闪钊耸氖牵蠖鄶?shù)人還是對寧縣賀蘭山深信不疑。很多參考文獻上都說應該是寧賀，甚至有人懷疑此詞不是岳飛所作。

唉，該怎么說呢？只能說發(fā)現(xiàn)了一個問題：國人有偷懶的天性，喜歡輕松的“拿來主義”。

據(jù)一個實驗證明，一件事情，被十個人傳就會變得面目全非，這說明什么？說明這十個人說話不過腦子，做事沒有刨根問底，格物致知的精神。我想中國人說話的創(chuàng)作力好像遠不及歐美，從這件事就可以看出，大部分國人只是習慣于接收知識，只是喜歡把別人的東西拿來用，自己卻不想搞點兒發(fā)明創(chuàng)造。習慣于這樣，人就會失去創(chuàng)造力，成為知識的奴隸，而非創(chuàng)造的主人，這就造成了中國山寨泛濫的現(xiàn)象。

同樣是父母，為什么大部分人的孩子一生庸庸碌碌，而有的父母就能培養(yǎng)出科學家？同樣是小孩子提出的看似荒謬的問題，多數(shù)人的父母都會說這些問題沒用，而愛迪生的媽媽就會為他找很多書，讓他自己去尋找答案，愛因斯坦的父親就會讓他親自去拆手表一探究竟。

我們的政府應去鼓勵人們去搞發(fā)明創(chuàng)造，在60、70年代，我們國家一窮二白，卻能搞出兩彈一星，在今天，我們國家如此富裕，可為什么發(fā)明創(chuàng)造如此之少？相反海外華人卻不斷有人獲諾貝爾獎，在某些國際科研大會上，華人甚至占據(jù)1/3的席位，我們變得有錢，但也變得浮躁，變得喜歡衣來伸手、飯來張口，變得喜歡搞山寨。

第4篇：拿來主義問題探究范文

一、課件演示。出現(xiàn)兩個大小不同的三角形,大的對小的說:“我三個角的度數(shù)和一定比你的大?！毙〉膯柕?“真是這樣的嗎?”

二、量一量。(1)引導學生用量角器量自己手殊的三角形(三角板),得出三個內角的和是180度,從而其他的三角形也有同樣的一個結論,于是我創(chuàng)設了這樣的問題:師:請同學們拿出三角板,量一量三個角各是幾度?然后算一下它們的和是多少度?生:老師,不用量的,因為以前量過,一塊三角板上的三個角分別是45度、45度、90度,另一塊三角板的三個角分別是30度、60度、90度。

這個意外的生成讓我非常尷尬。

顯然這是我課前備學生備得不夠充分,沒有注意學生已有的知識基礎,還一廂情愿地要求學生去量一量三角板上的角,多此一舉,畫蛇添足。都是照搬別人的教學設計惹的“禍”。

三、驗證。師:剛才通過量一量我們發(fā)現(xiàn)了三角形內角的和接近180度,有沒有其他辦法來驗證?等了一會兒,我看沒有人能想出辦法來,就開始推薦教材上的方法了。師:請同學們拿出老師為你們準備的三角形紙片,分別把它們三個角撕下來拼一拼……我們班的“數(shù)學王子”――孫威插嘴:“老師不用撕下來,我用三角板也能拼出來的。”本著尊重學生的原則,我硬著頭皮讓他到黑板上演示,沒想到他真的辦到了(他借了同桌的三角板一起拼的)。對于這個意外的生成,我只好自圓其說:如果只用自己的一副三角板,顯然是辦不到的。

課后交流時,有人對我的兩個教學環(huán)節(jié)提出質疑。(1)在讓學生量三角板上的角時,有學生說:“老師,不用量的……”思考:一副三角板中的六個角的度數(shù),上學期就已經(jīng)量過,學生都知道它們的度數(shù)分別是30度、60度、90度,45度、45度、90度。課上老師再引導他們量,是多此一舉,這是老師沒有關注學生學情引起的(其實心知肚明是照搬人家優(yōu)秀教案所帶來的后果)。(2)驗證時,在沒有學生想到用“撕”和“折”的辦法時,老師介紹此方法時,一個學生插嘴說道:“老師,不用撕下來,我用三角板也能拼出來?！崩蠋熥屗先テ?結果拼成功了。思考:由于老師一開始就引導學生選擇三角板作為探究對象,禁錮了學生的思維,因此在驗證的環(huán)節(jié)里,學生很自然地又想到了三角板,由于三角板已經(jīng)在學生腦海中“扎下了很深的根”,因此學生很難想到用“撕”和“折”的辦法,所以出現(xiàn)了第二個不受歡迎的推銷是不足為奇的,也是情理之中的事。綜合大家的意見,我對這節(jié)課進行了重構。

一、創(chuàng)設情境,引出問題(同上)

1.猜一猜;2.量一量;3.說一說:發(fā)現(xiàn)了什么?(兩個三角形的內角和相等)

二、猜一猜

是不是所有的三角形內角和都是180度?

三、量一量(先分工后操作)

1.討論:你們想量什么樣的三角形?(相機提示按角分、按邊分,盡可能讓學生說出所有不同的三角形)2.分工:分小組讓學生選擇不同類型的三角形來探究。3.操作:量一量。

四、觀察發(fā)現(xiàn)得出結論

1.匯報量得的結果;2.觀察發(fā)現(xiàn)得出結論。

五、驗證

第5篇：拿來主義問題探究范文

關鍵詞：教學改革；課堂教學模式；教改效果

中圖分類號：G712?搖 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）05-0026-02

在教學改革過程中，我們到底應該以什么樣的模式進行教學？是否不必考慮教師的個性差異和學科特點，一概而論地實行統(tǒng)一化的教學模式？是否可就具體模式施以行政化干預和企業(yè)管理式的量化考評？本文就以上疑問進行浮淺的分析，以期能夠和關心教學改革的同仁共同學習、進步。

一、教改亂象

隨著新課改在全國的整體推進，與新課改相應的教學模式可謂是百花齊放，百家爭鳴。諸如洋思模式、杜郎口模式、東廬模式、衡水模式等，不一而足。多樣性的模式并存，符合教學改革的方針要求，對教學改革的深化必然起到積極的作用。但各地教育部門總是熱衷于組織學習考察，盲目地把先進的經(jīng)驗樹為典型、奉若神靈，機械地奉行拿來主義，靠武斷的行政手段和量化機制推行統(tǒng)一化的教學模式；最終只落得個東施效顰，做無效的教改推進。在實際推行新模式的過程中，教師并不會一以慣之地貫徹上級舶來的典型，只把它當做教學研討的門面來應付上級的教育督導。左手接，右手拋；真可謂“春色三分，二分塵土，一分流水”。最終導致教師們在疲于應付一波又一波的“教改運動”中，迷失了即有的個性化教學理念，只留下干癟的統(tǒng)一化教學模式。

二、原因分析

造成目前教學改革過程中先進教學模式教師不愿用、不會用的原因有三：

一是決策者一廂情愿的行政化手段把統(tǒng)一化的教學模式機械地強加于教師身上，使他們只能被動地接受，而無法形成對教學自覺的探索。濃厚的行政化行為對教學模式改進的干涉，直接導致了教學模式僵硬地統(tǒng)一化傾向；因為行政的過程就是追逐統(tǒng)一模式的過程，決策者總是有熱衷于大一統(tǒng)的思維。教學改革本質應該是學術的，且學術是開放的，而行政往往是保守的；因此當學術遇到行政，教改本質則異化為行政化的學術。

二是管理者濫用量化手段，就模式推行過程做僵化的考評，使得教師接受新模式的積極性備受打擊，而不能主動地研究學習。泛泛的量化管理，更深層地反映著管理者對教師的不信任。量化教學模式其實質是對人的量化。在教學中，量化是一個可怕的概念，是一個毫無生機的詞語，量化具有思想的、情感化的人類永遠都是恐怖的。

三是教師舊有的教學理念對新模式產生了自然的排斥反應。有的教師總是帶著逆反思維看待新事物，有的教師只會視工作為謀生的手段而非看做人生的事業(yè)，有的教師缺乏教科研習慣，只一味地因循守舊。固守舊理念的教師顯然是錯誤的，不會接受新事物的教師必然是無法發(fā)展、沒有學術前途的。

三、破題探索

目前擺在我們面前有這樣一個矛盾：新課改宣揚教師應把課堂的主體地位還給學生的同時，決策管理者卻不敢把教學改革的主動權還給教師。缺乏換位思考的決策和管理必然是武斷地，現(xiàn)實的教學改革使教師成了帶著枷鎖的舞者！教學改革過程中，泛行政化和量化管理對教學的直接干涉使得教改本質異化，成為基礎教育的頑疾；而教學模式的片面統(tǒng)一化問題只是反映行政化和量化染指教學改革的冰山一角，更多的問題將會慢慢地浮現(xiàn)。

實際上，在教學中癡情于追逐統(tǒng)一化的模式，不如沉下心來研究每一節(jié)課，研究每一位學生；采取靈活機動的模式應對每一個章節(jié)，把握每一位學生。要善于在變通中掌握主動，而非在不變中變的被動。

針對以上主客觀因素分析，就如何改善教學改革中泛模式化的現(xiàn)象做以下探索，以求共鳴吧。

1.讓行政手段和量化考評退出教改舞臺，解開束縛教師創(chuàng)新思維與參與熱情的枷鎖，使得教師與學生在教學互動中創(chuàng)建適合于本班的、本學科的個性化、多樣化的教學模式。這樣既體現(xiàn)了參與者的自主創(chuàng)新能力，又避免了因機械的拿來主義使參與者成為教學改革的被動接受者和旁觀者。讓決策者成為先進教學理念的引導者，而不是教學模式的探討者；讓管理者成為教學改革的服務者，而不是教學模式的評判者；讓教師成為教學模式的探索者和實踐者，而不是教學改革的旁觀者。認請形勢，找準位置，各司其職；錯位的改革必然招致失敗。

2.恰當引進外地教學模式的精華，靈活地運用到教學過程的每一堂課里。外地課堂教學經(jīng)驗既然能夠在全國推出來，自有可取之處，我們就是要那可取之處，但是一個中心思想不能變，就是切不可把課堂演變成模式化的演練場。每一個章節(jié)的教學內容都自有其特點和不同之處，自然教學中就不應該用一種模式來教授。

3.著力構建教師教育思想，積極引導教師的高尚靈魂和情操。盡管各地模式不同，但都有一個“還課堂于學生的集體論調”。筆者以為其實不然，傳統(tǒng)的講授法其實仍然是我們現(xiàn)行教學的主體模式，探究教學卻往往忽視學生自身能力的限制；我們應該做的不是一概而論地采用探究教學模式，而是針對教學中章節(jié)的特點靈活自如地變換方式于一堂課上。再者，“還課堂于學生”于教學方式無關，其本質是教師能否做到把學生當做一個平等的人來看，而不是把學生當做純受眾來對待；當我們放下架子，和學生之間做到平視了，“還課堂于學生”的問題自然就解決了。所以，教學改革中一個關鍵的環(huán)節(jié)是對教師教育思想的構建和引導，而不是拿量化之類的什么來恐嚇教師。

總之，新課改深化時期，不可輕言放棄原有的教學資源，重要的不是學習別人的，而是發(fā)展自己的。要把握住改革的度，才能在自我發(fā)展中走好每一步。先進的理念還未戰(zhàn)領教師大腦這個教改的主陣地，就急于對具體模式拿來主義，教改效果可想而知。努力做好教學分內的事情，努力平等地對待我們的改革對象，相信教學改革的明天會更好。

參考文獻：

第6篇：拿來主義問題探究范文

一、閱讀教學不是“學生在閱讀”

針對閱讀教學“學生主體性”的論調，徐教授這樣認為：

閱讀教學不是“學生在閱讀”，而是“學生學閱讀”?！喿x，本身是人作為人的一種重要的存在方式。在這樣的一種存在方式中，人還要以這種方式為手段獲取其他的生存資本，使自己的生存更完善。學生，作為尚未獨立生活的社會成員，在學校里接受閱讀教育，參與閱讀教學活動是為了跟老師學習有關閱讀這一存在方式所必備的規(guī)律知識和技能知識。即使他們在這一閱讀教學活動中有“閱讀”行為，比如閱讀課文，其實那是“學閱讀”活動中的一種形式。當然，在“學閱讀”這種閱讀教學活動中，具體的文本所有的各種積極內涵會作為一種積累儲存于學生的腦庫中。但這種積累還是有限的，因為他們三年下來所學課文不過百十篇而已。所以，他們在閱讀教學活動中，其本質任務是“學閱讀”，即學習有關閱讀這一存在方式的規(guī)律和技能。

而“在閱讀”強調的是這一群人就存在于這個閱讀方式中，或通俗地說這一群人正以閱讀這一方式活著。這種做法，使這群尚未獨立的人提前進入成熟成員社會性閱讀存在方式，看似是積極的，主動的，但他們失掉了重要的“學”的特性……收獲是微小的，進步是很慢的。學段愈低，問題愈大。

學生“在閱讀教學活動中，其本質任務是‘學閱讀’，即學習有關閱讀這一存在方式的規(guī)律和技能”。徐教授的這一說法著眼于學生的終身發(fā)展，根據(jù)學生心智發(fā)育的階段性和學習的實際情況而提出，有矯正“教”的分量不足、“學”的效率不高這樣的時弊流俗之意。而“學生在閱讀”的提法則剝奪了學生“學”的權利，結果往往是不自覺的同學不動腦耗時間，自覺的同學在淺層次上徘徊思考，收效甚微。這樣讓“學生在閱讀”，成績也許會不錯，而對學生的成長而言，是很成問題的。這里面涉及考試評價方式的轉變問題。語文考試的命題增加開放題型這一方向沒錯，這就要求閱卷者有足夠深厚的語文素養(yǎng)、足夠準確的研判力。

關于素養(yǎng)，我認為不能限于語文素養(yǎng)，最起碼還得有現(xiàn)代社會的公民意識。比如《〈論語〉選讀》的教學。我們當然要吸取其中為人處事的智慧，但也要注意到孔子及其儒家的學說落腳點是維護統(tǒng)治者的統(tǒng)治和利益的，儒家后來為封建統(tǒng)治者利用的意識形態(tài)工具，以及“半部《論語》治天下”的說法，無不說明這一點。這時，有批判意識很要緊，而具有現(xiàn)代公民意識更要緊，否則你怎么能做到批判地吸收這一點？

二、教師要講述自己深刻的“理解和感受”

針對“閱讀教學不是語文教師講述自己對課文的理解和感受”的說法，徐教授認為教師要講述自己深刻的理解和感受：

“教”有兩層意思：一是教者要努力給學生帶來可學的；二是要成功地做到這一點。“努力”是指一個教者的職業(yè)道德問題，他要有對教育事業(yè)、對學生負責任的職業(yè)意識；“帶來”，就是在閱讀教學中有他獨到的研究；“可學的”，就是值得學生去學的東西。

目前語文界，閱讀教學的教學內容為四大類：一是所教內容根本就是錯的；二是所教內容雖是對的，但卻是無用的；三是所教內容是對的，是有用的，但卻是學生自讀即會的；四是所教內容是對的，是對學生發(fā)展有用的，學生自讀不會的。我這里所謂的“教”就是指第四種內容，并且成功地做到這一點。教師要大膽地向學生講自己對文本的理解和感受，這些理解和感受是學生自己閱讀不可企及的，而且對學生有積極意義，值得學。如果教師做不到這樣的“教”，那么，他就不是一個適應課改需要的語文教師。

《課程標準》指出，“教師既是與學生平等的對話者之一，又是課堂閱讀活動的組織者、學生閱讀的促進者。教師要為學生的閱讀實踐創(chuàng)設良好環(huán)境，提供有利條件，充分關注學生閱讀態(tài)度的主動性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨特性．尊重學生個人的見解，應鼓勵學生批判質疑，發(fā)表不同意見。教師的點撥是必要的，但不能以自己的分析講解代替學生的獨立閱讀?！边@里實際上學生處于教學的主動地位，教師處于被動地位。這樣做改變了傳統(tǒng)教學中教師強勢控制課堂的態(tài)勢，但也弱化了教師的作用。而在實際操作中很難做到每堂課都如此。把學生的閱讀積累想得太理想，把學生的理解水平想得太高，把閱讀過程想得太完美，都不利于閱讀教學順利有效地進行。這里涉及三個概念——“教師”、“學生”、“教學”。讓我們回到原點，“教師”是教人的老師，“學生”是求學的人，“教學”是教師教學生學。教學相長是理想的教學狀態(tài)，但首先一定要有教師的“教”，否則不能算是“教學”，而是師兄弟之間的切磋?！包c撥”是學習者的水平處于相當高的層次上的點醒，對于基礎教育階段的大多數(shù)同學而言是不合適的。尤其在各個學?；蛘咄粚W校不同班級之間生源參差不齊的情況下，如何能夠一律讓學生自主學習呢？教師的深刻理解和體驗不能代替學生的理解和體驗，這固然是不錯的，但可以傳達給他們，這自然就需要方法。教師可以引導甚至傳授，也要與啟發(fā)、自主相結合，雙軌運行，尤其是對中等偏下的學生而言，不能僅僅滿足于低層次、低思維值的自主閱讀，可以通過教師的啟發(fā)引導甚至講授提高自主閱讀的層次，比如經(jīng)典文本《拿來主義》很難通過自主閱讀來獲得其中的深蘊。總之要結合文本、學生學情而定。

三、關于教學內容的選擇

徐教授是這樣表述的：

“以特定文本使用者所在學年段教育目標為依據(jù)，以文本所能有的為選擇范圍，以相對教育值高為選擇標準，選擇文本所蘊相對于教育目標之達成有較大促進作用的內容為教學點?！?/p>

學情 對于“以特定文本使用者所在學年段教育目標為依據(jù)”，比如李白的《獨坐敬亭山》，初一學生只要能讀出其中的孤獨與寂寞感，讀出李白對敬亭山的喜愛也就可以了；高一學生，還要讀出這種孤獨與寂寞所自何來，以及“相看兩不厭”所蘊含的哲理與禪意。我們從學生情況出發(fā)去備課的話，除了王教授所說的三句話之外，還要加上三句：一是要思考從這篇課文當中能衍生出一點兒什么特別有用的東西；二是要思考從這篇課文里汲取一點兒什么特別有用的東西，不能滿足于讓學生“讀懂”它、“讀好”它，而是要思考學這篇課文要用它一點兒啥；三是思考在現(xiàn)實生活、學習中怎樣把這些從文本中所得到的東西用起來。概括說，根本的學情是認識“學什么”、“用什么”、“怎么用”。這也是由“教”的根本目的是培養(yǎng)學生真正的生存實踐智慧這一點決定的。從學情的角度去看“文本所能有的”的選擇范圍，“文本所能有的”既包含“文本所有的”，也包含文本“能”啟發(fā)讀者創(chuàng)造所有的。

認定根本的學情是“學什么”、“用什么”、“怎么用”，就是以特定年段學生的需要為出發(fā)點，生發(fā)文本中有用的東西。比如在教學《我與地壇（節(jié)選）》一文時，可以適時拓展這樣的問題：“你從史鐵生身上學到了什么——假如你身處困境，你該如何自處？”通過思考討論，能讓學生叩問人生，明白每一生命個體都有屬于自己的那份生命的喜悅和感動這樣的體驗，更重要的是我們要學會像他那樣感受、品嘗、體會大自然的美，讀懂自然，從中獲得生命的啟示。這就不是一堂課的問題，而是一生受益的問題。這樣的課就是大大超值的。當然在“以特定文本使用者所在學年段教育目標為依據(jù)”時，要注意高年段學生低年段水平問題，特定文本使用者所在學年段教育目標不是確定“學生學情”的唯一依據(jù)。對于我們老師而言，最好通透文本內容，根據(jù)學生的具體情況選擇相應的教學內容和教學方法。

教育值 對于教育值的問題，其實是關于應教與不應教的問題。因為文本解讀既然有選擇問題，就意味著并不是“文本所能有的”任何內容點都可以作為教學點，都是適宜的。我們不要把“教育解讀”或者說“解讀教育”與常規(guī)人們的自由解讀混同起來。這是特定的解讀，所以，我們的選擇應該是能對教育目標之達成有較大促進效應的內容。

在正常的語文教學范疇內，諸如文本解讀、寫作、演講等等語文教學活動，凡屬于學生發(fā)展需要的而他們自讀自學又搞不明白的，就是“應教的”。學生發(fā)展不需要的，肯定是“不應教的”。即便是學生發(fā)展需要的，但學生自己能搞懂同樣也是“不應教的”。

徐江教授并不完全反對以文本體式來選擇教學內容，但他認為僅僅以此為依據(jù)就有點固步自封了?！拔覀儜摲钚羞@樣的原則：在探索事物的過程中，方法論視野應該不斷開拓，應該接納一切具有積極意義的方法論元素?！比纾P于《背影》的教學。徐教授認為大部分語文教師強調的內容都是《背影》文本內容是什么的“說明性”解釋。作為《背影》的教學內容應該是“父愛偉大”和“難忘父愛”，再就是“怎樣”表現(xiàn)這些內容。由于“父愛偉大”和“難忘父愛”這些內容學生初讀即可理解，所以，它們都不是教學重點，課堂三言兩語點一點也就可以了。而應該把文本“怎樣”表達這些內容作為重點，這就是“解構性”教學。

形象大于思想，文學形象往往超越作家塑造這個形象時所意識到的思想意義。文本就內容而言，有淺顯與深奧之分，教師對教學文本的處理一般是深奧文本（如哲學文本）淺顯化，深入淺出，淺顯文本（如新聞報道）深奧化，淺入深出。

以文本體式選擇教學內容是形式確定教學內容，以哲學思維來選擇教學內容是形而上確定教學內容。走向哲學思維，這里有個難度，要求教師鋪好路，光是一些哲學概念足以嚇到學生，更遑論走向思維。

強調哲學解讀，培養(yǎng)學生智慧的過程中并未弱化能力培養(yǎng)，不用擔心走向非語文教學。其實我們必須要正視的問題是有些課堂上不怎么聽的學生也能取得較強的語文能力，考試也能不錯。其實這并不奇怪，因為語文的外延非常廣闊，涉及各門各科乃至豐富多彩的生活，畫地為牢，固守語言，排斥它類，是打不開語文教學的新局面的，反而可能提不起學生的興趣最終連語言也學不成。要知道，語文教學本質上是語言教學，也是一種思維教學，是形象思維與邏輯思維并重的教學。

文本體式說其實包含讀寫結合的理念，認識文本問題為寫作提供借鑒，這也是閱讀教學的目的之一，光是寫作教學是教不好學生寫作的，必須通過閱讀，讀寫結合。

四、關于文本解讀

要把被文本給予的東西變成被我們思維的路徑和方法。按照文本體式去選擇教學內容必然會導致按照文本體式解讀文本。對于《安恩和奶?！酚械睦蠋煾鶕?jù)小說體式去解讀，必然得出類似于“安恩是一位比較清貧的卻富有仁愛之心老奶奶”這樣的結論，安楊華老師認為這樣的結論只回答“是什么”的陳述性知識，而這種非概括性的陳述性知識是無法轉化成學生的智慧的。這種思想指導下的教學就是一種無效教學，至多是低效教學，停止在“知”的層面。而徐江教授主張引導學生探究類似于“安恩為什么會好心辦尷尬事”、“怎樣才能讓自己的行為更為合理”這樣的旨在回答“為什么”“怎么辦”的程序性知識，而程序性知識的獲得才是發(fā)展學生能力、啟迪學生智慧的關鍵，這種思想指導下的教學才是為學生的終身發(fā)展奠定基礎的教學，其根本性的特點是落實于實踐。

如果我們滿足于充斥著“是什么”的課堂教學，那么處于基礎教育階段的學生的“底子”是肯定打不好的，即使課堂上學生和老師你來我往，對答流暢，那也是偽對話。低層次的閱讀教學探討只能浪費大家的時間，一旦這樣的探討成為教學探討的常態(tài)，后果將是非常嚴重的。而“為什么”“怎么辦”才是我們閱讀教學的落點，這樣的問題探討才能真正激發(fā)學生的求知欲，完善學生的知識結構，真正促進學生心智的生長和成熟。當徐教授從空間意識的角度解讀《安恩和奶?！罚寣W生能夠認識到“安恩不能僅僅從自己和奶牛的關系出發(fā)去到牲易市場‘散散心’，自己的規(guī)則只有在公眾的規(guī)則之下才是合理的”這樣的道理時，他們的認識水平和思維能力就已經(jīng)得到了提高。如果學過的每個文本都有這樣的一得，顯然也是很可觀的一種積累，這樣的“底子”算是夯實了。

徐教授還認為：

我們不但要把“被給予的東西”中所含精神意識的東西提取出來變成自己的思想，而且還要把“怎樣”給予的“運行機制”也變成我們自己的方法……我們要特意提醒讀者——把“被給予的東西”變成認識的方法——這句話本身就具有廣泛的方法論意義。它告訴人們面對所得到的東西還要作進一步的提升。在這里我們便把它作為閱讀的一種解讀方法，或者說原則——把“被”文本所“給予”的東西轉變?yōu)樽约旱恼J識的方法。當然，還需要讀者有較好的“轉變”能力。比如上面所提到的認識對象的方法：“空間意識”和“聯(lián)系思維”。

再舉一個簡單的例子，徐江教授在和趙建暉老師合寫的《在敘事性聯(lián)系中品讀〈雷雨〉》（《中學語文教學》）2012年第5期）一文中提到：

……在這里，我們更清楚地看到對金錢和地位的貪欲會泯滅一個人的人性，往往會造成各種各樣的悲劇。但金錢和地位等等身外之物卻是夏夜屋內的油燈，而人則是撲火的飛蛾。油燈不滅，總是有飛蛾前仆后繼而來。這是一種社會現(xiàn)實?！独子辍肥菍χ軜銏@式的人物進行鞭撻的寓言，以“雷雨”對他們進行警示：他們制造了一些事情，隨之，后續(xù)其他事情發(fā)生了，甚至故事中充滿宿命論式的因果報應氛圍——天作孽猶可恕，人作孽不可活。同時，對處于社會弱勢地位的侍萍也予以諷喻。她雖經(jīng)歷了生死考驗，但對為富不仁者缺乏應有的清醒認識，只是在碰得頭破血流之后才會丟棄對他們的幻想。當她意識到是在周公館時本應攜魯大海主動離去，至少免得第二次受辱。

作者或者說故事本身——周樸園、魯侍萍一家人“分離”與“再分離”——告訴人們：只要能確定目前討論的事件中的條件是什么——如周樸園的人性泯滅，那么，假如對于將來的事件人們能夠確認有相似的條件存在，則可預見相似的事件還會發(fā)生。滅絕人性，違背人倫是要受到譴責的，是不會有好結果的。

“假如對于將來的事件人們能夠確認有相似的條件存在，則可預見相似的事件還會發(fā)生”，這既是認識的結論，也是認識的方法，在推理上可以算是類比推理。徐教授的閱讀教學理念最震撼人心的地方就是他不僅要把自己深刻的理解和體驗“教”給學生，而且要把自己如何思考的思維軌跡、思想方法“教”給學生，讓學生能夠隨時運用方法論的武器解讀文本，認識自身，認識世界，知道自己面臨問題時該如何解決。假設魯侍萍是徐教授的學生，她如能學以致用，就絕不會出現(xiàn)后面的悲劇。“授人以魚”，以加強學生的積累；也要“授人以漁”，以加強方法論的指導，直奔他“致用”、“立人”的目的。

文本是用來質疑的。面對文本，語文教師不同于一般的讀者。一般的讀者，可以處于自由的閱讀狀態(tài)而與文本互動、溝通，那種狀態(tài)往往是隨意的、多樣的、不確定的。而語文教師則是借助文本這個載體，來完成他的教學目標。所以，教學中的教師為最終實現(xiàn)教學效能的最大化，他往往要對文本做能動的開發(fā)，惟其如此，“最大化”才有保證。

教師在對文本進行二度開發(fā)時，除了對文本的隱性價值進行合理的闡釋外，也可對文本的內容進行質疑。比如，在季羨林《幽徑悲劇》一文中有這樣一處：“抬頭一看，在一團團的綠葉中——根本分不清哪是藤蘿葉，哪是其他樹的葉子——，隱約看到一朵朵紫紅色的花，頗有萬綠叢中一點紅的意味?！?有一位名師給學生評析說“的確很美”。徐教授以為這是很糟的描述。前邊說“一朵朵”，后邊說“萬綠叢中一點紅”。“一朵朵”與“一點紅”是矛盾的。

面對教材文本，我們老師缺少質疑的精神，只會按近乎完美的“好”來分析，包括語言的表達、結構思路、甚至是標點符號。這就是“認同式教學”：先無條件肯定，再由此具體分析。只講文章好在哪，語文認同式教學帶來了什么？那就是在文本權威和教師權威下，學生質疑精神的喪失，閱讀個性的泯滅。

徐教授的態(tài)度是，搞課改當然是“我主教材”。 他曾對經(jīng)典文本《拿來主義》提出兩點質疑：

（一）喻體選擇質疑

根據(jù)文章開頭所提出的寫作背景，魯迅先生在闡述“拿來主義”時所選擇的例據(jù)應該與之相呼應，相平衡，這是文章寫作應該遵循的原則。那么，與送“古董”、“掛”國畫、送梅蘭芳博士等背景論“拿來主義”應該選擇從外拿來的東西為宜，比如與畫相對介紹畢加索的抽象主義畫作吧！講一講我們應該學人家一點什么，甚至還可講一講畢加索的抽象主義畫法是否適合我們的審美欣賞習慣等等。

但是，魯迅先生所選是某青年對待“大宅子”的問題。雖然，這“大宅子”里有一點兒洋貨——“鴉片”——但這不是“拿來”的，是人家“送來”的，況且是在“大宅子”里面的。這就是說以如何對待“國貨”系統(tǒng)的東西來闡釋“拿來主義”，“大宅子”、“姨太太”使人想起山西的“喬家大院”或者“王家大院”，這樣的喻體就背離了原來的寫作背景，產生了前后不對稱的問題，因而未能充分地、恰當?shù)仃U釋“拿來主義”。

甚至有些讀者認為對待“大宅子”的問題是如何對文化遺產的問題，由此大論特論《拿來主義》是如何對待文化遺產的問題。之所以產生這樣的錯覺就是所選喻體——“大宅子”——這一國產貨連帶產生的。以國產貨為喻去論“拿來主義”顯然有南轅北轍之嫌。因此，由于喻體的選擇失當導致了整個文本主旨發(fā)生扭曲，前后文章不協(xié)調。

（二）“不管三七二十一”質疑

魯迅先生在以“大宅子”為喻解釋“拿來主義”時，這樣說——“且不問他是騙來的，搶來的，或合法繼承的，或是做了女婿換來的。那么，怎么辦呢？我想，首先是不管三七二十一，‘拿來’！”

我以為，一般來說“拿來主義”首先就要考慮“拿什么”，就得弄準“三七二十一”之后才能“拿來”。在未拿之前，“要運用腦髓，放開眼光”，去“挑選”拿什么。比如“搶來的”或者“騙來的”還是不要“拿”的好。所以說，魯迅先生的“拿來主義”邏輯上有點兒矛盾。

徐教授認為文本就是用來質疑的，以此來培養(yǎng)學生的鑒賞能力和批判精神。但是批判的前提是真正弄懂文本。

質疑是對方的說法確實有錯你才能提自己的看法，最起碼是有爭議，但你要學生接受你的看法，必須是以理服人，而不是以教師的權威去壓人，更不能以錯誤的看法引導人，比如李白《春夜宴桃花園序》一文，你從“夫天地者萬物之逆旅也，光陰者百代之過客也”中讀出人生短暫、光陰易逝的感受，結合后文“而浮生若夢，為歡幾何”兩句，你認為本文起筆“抒發(fā)悲觀、低沉的情緒”，這種說法就有待商榷。仔細品味“逆旅”“過客”，你會感受到這里蘊藏著李白徹底的人生漂泊情懷、深沉的人生感慨，于是才在“四美（良辰美景賞心樂事）具，二難（賢主嘉賓）并”的情形下宴從弟，欲抓住稍縱即逝的美好時光。而后下文的“古人秉燭夜游，良有以也”也就很好理解了?！氨^、低沉”云云顯然不合適。這就首先要求教師要有相當高的語文素養(yǎng)，練就一雙慧眼，不能把白當黑，胡說八道忽悠人。其次要精研教材，不要光從好的一面去尋找其教學價值，不好的一面也可以。即使是“披閱十載，增刪五次”的文本，因為我們不知道修改到何種程度才是最完美的。當然不能為了質疑而質疑，質疑也要看是否符合教學的需要，也要有設計，使之成為推進有效教學的一個環(huán)節(jié)。

結語

第7篇：拿來主義問題探究范文

關鍵詞：語文教學內容 開發(fā) 意義 原則 方法

新課程改革轟轟烈烈地進行了許多年，取得了豐碩的成果，但由于諸多原因，存在許多誤區(qū)。尤其是高中語文教學，誤區(qū)更多且不為人注意。主要表現(xiàn)在重教學方法、教學模式的轉型而輕教學內容的改進。許多專家曾批評公開課熱熱鬧鬧，缺乏教學內涵，實際上這是批評語文教學只注重教學形式而輕視教學內容。一堂好課評價的標準既要有好的形式也要有好的內容，只有形式與內容相得益彰才能真正達成語文課程目標。形式方面如自主、合作、探究方法的開展已經(jīng)在語文教學中形成了共識，但語文教學內容方面除少數(shù)專家高聲呼吁外，能夠在此方面形成共識的卻寥寥無幾。因此，本文根據(jù)自己的教學實踐，重點探討語文教學內容開發(fā)的意義、原則與方法，以便與大家分享。

一、語文教學內容開發(fā)的意義

1.語文教學內容開發(fā)的第一個意義，在于它能幫助我們語文教師厘清語文教學實踐中的錯誤理念，破除舊框條、舊傳統(tǒng)。要弄清語文教學內容開發(fā)的意義，首先要弄清楚語文課程內容、語文教材內容與語文教學內容的區(qū)別。王榮生認為，困擾我們語文教學實踐運作的，“反映在術語上，是不辨語文課程內容、語文教材內容、語文教學內容，語文課文（選文）內容，諸種含義緊緊糾纏在一起，乃至張冠李戴?！币虼?，“‘語文教學就是教教材’這種說法甚為流行，語文教材（語文教科書），成了‘語文教學（課程）內容’的代名詞。一方面，這種混亂乃至錯誤的說法，強化了‘教教材’的傳統(tǒng)理念，使教師習慣于、安心于灌輸式的教學；另一方面，也堵塞了語文教材的革新、繁榮之路?！闭Z文課程內容規(guī)定的是“教什么”和“學什么”這一問題，是課程具體形態(tài)層面的概念；語文教材內容規(guī)定的是“用什么去教”的問題，是“課程內容的教材化”，是教材具體形態(tài)層面的概念；而“語文教學內容又是教材內容的教學化”，是在“教學過程中創(chuàng)造的”，是教學具體形態(tài)層面的概念，從教的方面說，指教師在教的實踐中呈現(xiàn)的種種材料及所傳遞的信息。它既包括對現(xiàn)成教材內容的沿用，也包括教師對教材內容的‘重構’――處理、加工、改編乃至增刪、更換?！蔽覀円M行語文教學內容的開發(fā)，首先就要承認三者的區(qū)別基礎。

2.語文教學內容開發(fā)的第二個意義，在于進行語文教學內容的開發(fā)是貫徹新課改基本理念、基本方法的基礎。新理念、新方法屬于教學的形式方面，新的形式總與新的內容相適應。因此，新課改要想取得新成果，不至于半途而廢，落實到最后就是要找到與之相適應的新的語文教學內容。新課改理念提倡自主、合作、探究的學習方式，提倡平等、對話的教學范式，這是教學形式的變革，如果沒有從內容上配合，教學就會僵化，甚至會走入死胡同。大凡名師的經(jīng)典課堂，除了形式的新穎外，無不在教學內容上高人一籌。“好馬配好鞍”，只有教學內容與教學形式的精彩配合，才能創(chuàng)造出好的課堂。比如探究性學習，如果教師不能開發(fā)出與之匹配的好的教學內容，就會流于形式。因此，在語文教學中進行探究式學習的教學，沒有思維深度、廣度、難度的東西不適合探究，不符合學生年齡、心理特征的東西不適合探究，不能提高學生語文素養(yǎng)的東西不適合探究。

3.語文教學內容開發(fā)的第三個意義，在于能體現(xiàn)語文教師的專業(yè)素養(yǎng)，增強語文教師的責任感，使語文教師成為課程的開發(fā)者和建設者。我國語文教學受傳統(tǒng)教學的影響，大都注重語文的工具性價值而輕視語文的人文性價值，教材是選文式形式，課程內容籠統(tǒng)抽象，教材編寫者把課程內容的開發(fā)權讓步給廣大語文教師，也就是說，無論從課程層面還是教材層面都缺少具體的可操作的語文教學內容，因此，對語文教學內容開發(fā)的完善程度就成了語文教師素養(yǎng)的體現(xiàn)。我們提出語文教學內容開發(fā)的命題，也在于賦予語文教師以歷史使命，當廣大媒體抨擊語文教學的時候，我們的語文教師應該用自己的智慧來做出回應，而不是因循守舊的沿襲傳統(tǒng)的灌輸式，當社會注意人的綜合素養(yǎng)的時候，我們語文教師還拿著“一張舊船票”登“新課改大船”，講授與生活相去甚遠的舊知識。語文教師必須學習，必須從專業(yè)發(fā)展的角度重視自身素質的提高，要參與到新課改的建設上來，成為語文教學、語文課程的開發(fā)者和建設者；必須與時俱進，成為新課改的參與者，而不是旁觀者和拙劣的剽竊者。

二、語文教學內容開發(fā)的原則

語文教學內容開發(fā)要遵守一定的原則，其中最重要的是要達成語文課程標準規(guī)定的課程目標?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準》要求高中語文教學要從五個方面使學生獲得發(fā)展：積累?整合、感受?鑒賞、思考?領悟、應用?拓展、發(fā)現(xiàn)?創(chuàng)新。高中語文教學要全面提高學生的語文素養(yǎng)，促進學生均衡而有個性的發(fā)展。因此，高中語文教學在教學內容的開發(fā)上就必須圍繞并遵循語文課程標準設計的目標，為達成這一目標服務。

語文教學內容開發(fā)要遵循學生的心理與年齡特征。要全面提高學生的語文素養(yǎng)，促進學生的個性發(fā)展，必須遵循學習的規(guī)律和認知的規(guī)律。學習要循序漸進，這是學習的規(guī)律，也是認知規(guī)律作用的結果。

語文教學內容開發(fā)要緊跟時代需要，與時俱進。要除去陳腐的語文知識和語文技能，要除去陳腐的語文教學思想和語文教學內容，摒棄像魯迅先生《孔乙己》中描述的“茴”字的四種寫法這樣的教學內容，使語文教學與時代相適應。我們語文教師要引進新的語文教育知識，要繼續(xù)“尋找承認其課堂日益增強的學生成分的多樣性的方法”，要“關注的是文本的文學分析、文學鑒賞以及對文學傳統(tǒng)的理解”。要有開闊的視野，站在新世紀的高度以世界文化的視角選擇語文教學的內容，培養(yǎng)學生“形成良好的文化心態(tài)，學會尊重、理解作品所體現(xiàn)的不同時代、不同民族、不同風格的文化，理解作品所表現(xiàn)出來的價值判斷和審美取向，做出恰當評價”的識見和能力。

以上說的是語文教學內容開發(fā)的一般原則，對語文教學內容開發(fā)具有宏觀指導意義，它屬于較高層次的原則，具有抽象性和非操作性。除了一般原則外，對于指導語文教師開發(fā)語文教學內容具有直接指導意義的是微觀的具有可操作性的具體原則，這些具體原則主要有:

1.求趣。語文教學內容開發(fā)要遵循求趣的原則。這里的趣，主要是指“知趣”。所謂知趣，是指能引起學生求知愉悅感的知識對學生的吸引力。語文教學內容的開發(fā)具有急切性，孫國成同志在1989年曾提出：“深化教學改革，教學內容改革是關鍵，我們必須糾正理論研究在教學內容方面的失誤，認真研究改革對象，已具有較強科學性的教學內容推動語文教學的科學化。”、“今后語文教改的出路應在語文教學內容方面”。由于新時代學生獲取信息的渠道不斷增多，學生課堂以外獲得信息量不斷增加，如果語文教學教授的不過是學生感到厭倦的無聊的知識或技能，語文課堂將成為一潭死水。因此，“知趣”是我們進行語文教學內容開發(fā)的一項具體原則。

2.求新。語文教學內容開發(fā)要遵循求新的原則。這里的“新”，不是“標新立異”的“新”，而是引進新的科研成果，除舊納新的“新”。語文教學內容需要除舊納新，上世紀九十年代語法教學的遭遇，形象地說明了語文教學內容更新的必要性。可是現(xiàn)在的狀況是，一些不合時宜的語文教學內容被不斷地踢出語文課堂，而新的語文教學內容又沒有形成，語文教學內容存在的許多真空得不到彌補，而一些新的科研成果卻不能及時的補充到語文課堂中去，因此，我們在進行語文教學內容開發(fā)時就必須吸納新的學科研究成果進入語文課堂。這一時期，語文教學內容正處在轉型時期，正是廣大語文教師施展才華、開發(fā)創(chuàng)生和建設語文教學內容的時候。

3.求精。這里的“精”，是指語文教學內容“精當合理”。語文教學內容要“精簡、雅致，要去除臃腫的材料、環(huán)節(jié)，多余的話語、拖沓的習慣，刪繁就簡，在有限與無限的統(tǒng)一中，在對學習和教學本身的超越中，營造自由廣闊的語文學習空間，給人以靈活和干練的形式感覺，富有實效和藝術的神韻?！痹谡Z文課堂中，語文教學內容要做到少而精，讓學生在語文課堂知識的引導和暗示下對課堂的超越，即語文教學內容要有引導性、啟發(fā)性，使語文教學內容成為一種“召喚結構”，不斷引導學生突破自己的局限。

三、語文教學內容開發(fā)的方法

根據(jù)語文教學面對的具體材料，語文教學內容開發(fā)就要有不同的方法。王榮生的《語文教學內容的重構》中，從語文知識教學、文學作品教學、文章教學、古詩文教學、寫作與口語交際教學方面談到了語文教學內容的開發(fā)；魏國良的《高中語文教材主要文本類型教學設計》中，從現(xiàn)代詩歌類文本教學、現(xiàn)代散文類文本教學、現(xiàn)代小說類文本教學、現(xiàn)代或古代戲劇類文本教學、現(xiàn)代評論類文本教學、古代經(jīng)傳類文本教學、古代詩詞類文本教學、古代史傳類文本教學、古代議論類文本教學方面談到了語文教學內容的開發(fā)。他們的共同特點就是從文體入手開發(fā)語文教學內容，這是我們值得借鑒的。這為我們進行語文教學內容的開發(fā)提供了范例和樣本，對我們有篳路藍縷之功。在這里，我想以他們的貢獻為前提，從貫徹語文教學內容開發(fā)具體原則的基礎上談語文教學內容的開發(fā)，即對我提出的原則進行實例的證明。

1.貫徹“求趣”的方法。貫徹“求趣”方法實際上就是利用學生對新知或未知的“期待視野”來提高學生學習興趣的方法。通過求知引起學生學習的興趣比利用教學手段引起學生的學習興趣來得實際。求取新知的“期待視野”是學習的動力之一，高中學生有了一定的知識基礎，更可以利用知識來吸引學生參與語文課堂。比如，在教學《讓我們一起奔騰吧》時為了探究其藝術感染力，我從修辭角度來設計開發(fā)語文教學內容。在這首詩中，像排比、比喻、對比、呼告這些顯性的修辭手法學生不成問題，但是學生在探究時發(fā)現(xiàn)了許多新的問題，學生就對這些未知的現(xiàn)象有濃厚的興趣。針對學生提出的種種問題，我從隱性修辭的角度引導學生步步探究，使學生產生了濃厚的興趣，產生了良好的教學效果。

2.貫徹“求新”的方法。引入學科前沿知識，豐富語文教學內容，在新課改中推行知識的除舊納新，能推動語文教改的更好發(fā)展。在這里，有必要對語文的基礎學科作必要的說明。其他學科都有固定的學科基礎，但對語文的學科基礎卻沒有語文學，一般認為，語文的學科基礎是語言學、文藝學、文章學等?？墒?，這些學科的前沿知識卻沒有進入語文教學的視野。比如，語文教學的重要任務之一是培養(yǎng)語言文字的運用能力，可是語言學的研究成果卻沒有進入語文教學的視野?，F(xiàn)在語文學科基礎研究的新成果越來越多，但很少進入語文教學內容的視野。因此，向語文基礎學科汲取營養(yǎng)，豐富語文教學內容，是推進語文教學內容除舊納新，更好的推進語文教改的基礎。比如，現(xiàn)代文學主題學和比較文學的研究成果對深化語文教學內容除舊納新有一定的幫助。我在教學《想北平》時，就引進主題學的思想，把它跟《故都的秋》進行對比教學，使學生對兩篇文章有了新的認識，學生因此也獲得了新的體驗。

3.貫徹“求精”的方法。教師作為教育教學的實踐者，不僅是學生學習的指導者、合作者，也應是語文教學內容的開發(fā)者。教師應出離教材本位，不唯教材是從，有能力對教材進行整合或創(chuàng)造性地解讀，精當合理地使用教材。江蘇版的教材內容豐富，篇目和老教材相比有所增加。很多教師抱怨內容太多而無法完成教學任務。其實我們可以用“求精”的方法對教材進行處理。比如，在教必修三的“拿來與接納”板塊時，我們要善于整合，教學以《拿來主義》為主，《麥當勞中的中國文化表達》為輔?！赌脕碇髁x》是經(jīng)典文本，值得咀嚼的地方很多，教學時要善于取舍，簡化頭緒。文章前半部分可以簡略一些，讓學生理解并領會它是為下文正面闡明“拿來主義”作鋪墊就可以了，教學的重點放在后半部分。而《麥當勞中的中國文化表達》則可以成為《拿來主義》教學的一個有效的延伸和拓展。略作點撥，淺嘗輒止，留給學生一片思緒飛揚的空間。

語文教學內容開發(fā)任重而道遠，我們只有領會它的意義及掌握的原則，運用合適的方法，才能使語文教學的形式和內容相得益彰，真正達到語文課程目標。這樣才能更好地健康地推進新課程改革的深入開展?！?/p>

參考文獻:

1.王榮生.語文科課程論基礎.上海教育出版社.

2.中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準(實驗).人民教育出版社.

第8篇：拿來主義問題探究范文

關鍵詞：高中語文；閱讀教學；過程優(yōu)化

前言

在新課改背景下，雖然廣大高中語文教師已經(jīng)在積極落實新課程教育理念，但就目前的語文閱讀教學現(xiàn)狀來講，其中還存在諸多問題和不足，如學生閱讀量不夠、閱讀面較窄，實際分析文章困難和理解偏差等問題，直接影響學生語文成績，最終影響學生的高考整體成績。為了有效緩解這一現(xiàn)狀，解決實際問題，教師不僅要注重教學內容、方法的更新優(yōu)化，還要對學生不同階段的認知特點與需求等方面做出綜合考慮，將學生閱讀的興趣點挖掘出來，引導他們進行科學、高效地閱讀，提升自身的閱讀能力和知識儲備。

1注重興趣意識

首先，環(huán)境優(yōu)化。作為一名優(yōu)秀的語文教師，應積極為學生構建出和諧、民主且輕松的課堂氛圍，以此來激發(fā)學生的閱讀興趣。教育民主化也是教育革新發(fā)展的必然趨勢，相比于傳統(tǒng)教師在課堂上的那種主導與權威性來講，教師應正確認識到自己只是學生學習探究的引導者，而傳統(tǒng)的填鴨式教學，不論是對在授課效果上，還是學生的終身發(fā)展上都難以帶來積極影響。在構建民主課堂的同時，還應樹立“獲得發(fā)展”這一目標，也就是在實踐教學中，教師應時刻督促學生獲得發(fā)展是自己的學習責任意識，讓其真正懂得發(fā)展對自身、社會的重要意義，并積極投入到創(chuàng)造性活動中［1］。其次，興趣保持。在整個教學過程中，很多時候學生產生的學習興趣都是短暫的，想要取得更好的教學效果，就必須要采取更靈活多樣的教學策略來激發(fā)和保持學生的學習興趣，盡可能讓學生在閱讀學習中都處于最佳學習狀態(tài)，并在此過程中真正愛上語文閱讀學習，主動進行閱讀，主動提出問題和思考問題，形成自己對文章的觀點和分析結果。有興趣，就要表達出來，給大家聽，與大家交流心得體會，讓自己的視野和思考問題方式更開闊，更靈活有序。再者，評價興趣。新課改強調在教學評價中，教師應多采用形成性評價，真正關注學生學習探究的過程，真正做到工具性與人文性的協(xié)調統(tǒng)一，積極構建學生主體精神，讓學生切實感受到自己受到了正面積極的評價，自信心得到增強。在評價指導中，不僅要積極鼓勵學生加強合作學習，還應對整個學習過程做出全面反思，優(yōu)化其學習方式，進一步拓展學生的創(chuàng)造性思維。教師對學生的學習探究過程進行有序的干預，不強推自己的學習方法，尊重學生的思考，尊重學生的閱讀習慣，科學引導，科學評價，多鼓勵、多激烈，讓學生在評價中感受到高度的信任和尊重，放下負擔，主動進行閱讀。

2重視主體意識

首先，在閱讀教學過程中，教師不僅要注重學生主體意識的有效利用，還要重視起主題意識的進一步發(fā)展，以此來全面體現(xiàn)其自主教育的效能。而這里所指的自我教育主要是指在閱讀教學中，為學生構建獨立自主的閱讀學習空間與時間，讓學生真正獲得自主選擇內容與方式的權利，真正尊重、信任學生。主要是因為每位學生都擁有自己獨特的生活經(jīng)歷與背景，個性特點也各不相同，以此，要想讓每位學生在閱讀學習中都能夠獲得一定提升，就必須要對其個性需求做出充分考慮［2］。其次，應真正關注學生的自我感受與需求，真正將善教育樂學有機整合。要強化學生的主體意識，就要重視民主思想在教學實踐中的體現(xiàn)，在授課中，要積極與學生商量，而非對教材進行完全照搬，注重學生健康個性的發(fā)展，以此來將學生悟性與創(chuàng)造性全面激發(fā)出來，進而不斷豐富學生閱讀中的自我感悟。要讓學生主動表達自己的感受，主動寫出來，主動與同學進行交流，將讀到的知識講給別人，建立自身的榮譽感。

3強化主導作用

在傳統(tǒng)教學中，雖然學生的主體性在教師的過度干預下有所下降，但優(yōu)化并非是要全面消除，而是要重視主導作用的科學實施。在閱讀學習過程中，教師對學生的影響并非只體現(xiàn)在方法上，最明顯的其實是在人格魅力上。對于心智已經(jīng)比較成熟的高中上來講，其已經(jīng)能夠正確認識到教師高尚品質特點對自身學習發(fā)展的積極影響。對此，教師應從目標、指導方面來強化自身在閱讀教學中的主導作用。在目標上，應為學生指引更明確、層次感較強的教學目標，為其下一階段的閱讀學習奠定良好基礎；而指導則是強調要在循序漸進的教學指導中培養(yǎng)學生形成良好閱讀習慣與能力，并從教師的提問、反饋中得到更多啟發(fā)，通過師生互動來優(yōu)化閱讀學習效果［3］。教師要適當放手，把學習的主動權交給學生，讓學生自己制定目標，自己來完成。

4強化訓練意識

強化練習并非是指要不斷的進行閱讀訓練，而是要在閱讀教學過程中體現(xiàn)出教學內容的豐富、多樣性特點，并讓每篇課文教學都能夠成為訓練學生的一個良好過程。比如：在講解《拿來主義》過程中，若只是讓學生理解、掌握魯迅先生在文章中講解了什么道理，其實很難讓學生真正有所收獲，主要是因為魯迅先生在當年提出的“拿來主義”在現(xiàn)代已經(jīng)不是一種高深的道理了。因此，要想讓學生在閱讀學習中真正獲得一定收獲，則是要引導學生對作者提出中心論點的方法、論證方法，以及整篇文章的語言特點等方面進行深入探究學習，或者是設計一系列由易到難的問題來引導學生掌握重難點，從嚴密、準確等方面來引導學生進行訓練，突顯針對性，逐步提升學生閱讀水平。結語：綜上所述，廣大高中語文教師應正確認識到，進一步優(yōu)化語文閱讀教學過程，不論是對增強授課效果，還是對全面激發(fā)學生閱讀興趣，提升閱讀水平來講都具有重要意義，其教師應從各個環(huán)節(jié)、各個層面入手，采用更新穎、先進的教學策略與手段，在全面適應學生認知發(fā)展需求的同時，也推動高中語文閱讀教學水平的進一步提升。

參考文獻

［1］趙中艷．高中語文閱讀教學過程優(yōu)化研究［D］．蘇州大學，2012．

［2］柴樹梅，李青云．關于高中語文閱讀教學有效性的思考［J］．新課程研究（基礎教育），2010，（5）：117－118．

第9篇：拿來主義問題探究范文

1 喚醒學生的合作意識

合作精神培養(yǎng)的關鍵是培養(yǎng)學生的合作意識。陶行知先生曾說：“學校是師生共同生活的場所，他們必須同甘苦，甘苦共嘗才能得到精神的溝通、感情的融洽。”我想這“共甘苦”也正是合作的真諦。過去，單一的、封閉的課堂教學將學生個體孤立于群體之外，學生自我表現(xiàn)封閉，孤芳自賞，這并不利于培養(yǎng)具有合作精神的人才。新課程理念下倡導合作學習，“在學習中學會合作”，使學生的人際交往技能同認知技能、動作技能一樣，得到系統(tǒng)訓練和重視。

教師要讓學生明白：當今時代是科技競爭的時代，而競爭的成敗往往取決于人們之間的合作，一個人的能力是有限的，如果不善于與他人合作，不善于將不同的知識加以交流、綜合、提高和運用，那么，就不能適應時代的要求。學生一旦意識到合作對自我發(fā)展的重要性，他們就能主動參與到合作學習中，合作學習也才會有效果。

2 發(fā)揮小組合作的功能

合作學習是語文教學中經(jīng)常被采用的形式。但目前合作學習效益高的較少，大多數(shù)只是流于形式，真正意義上的合作――相互依存地來研究或者共同解決一個問題還太少。合作小組以前后桌相鄰的四人組建在教學中較為方便有效。四人小組宜采用異質分組。讓學生懂得，每一個人都有長處和不足，人的智能、個性、才干是多樣的，只有既善待自我，又欣賞別人，既知已又知人，才能發(fā)揮出最大的團隊學習成效。當然，同桌討論的“預熱”或全班性討論的“加溫”有時也是解決問題的催化劑。

合作學習，即通過學生與學生、學生與教師間的討論、互助等形式的交互合作、互相取長補短、共同進步的一種學習方式。學生在獨立思考的基礎上，利用個體與群體智慧的相互啟迪作用，多層面、多角度地深入思考問題，從而提高學生分析問題、解決問題的能力。我鼓勵同學之間開展討論或爭辯，但不人云亦云，不盲目附合。如果同學的發(fā)言對自己有啟發(fā)，要學會“拿來主義”，但必須要經(jīng)過自己頭腦思索驗證后，并與自己已有的認識相磨合，最終變成自己的知識。合作學習使學生感到知識不僅來自書本、來自老師，還來自于同學之間的合作與交流?！霸诤献髦袑W會學習”要的就是“拿來主義”。

3 給學生進行合作學習創(chuàng)造合適的氛圍

合作方式的學習使小組成員有一個共同的奮斗目標，使成員之間相互支持、鼓舞、幫助,激發(fā)他們學習的積極性。學生是具有豐富個性的學習者，流暢、和諧、默契、尊重、信任的學習氛圍，是新課程理念下課堂教學的追求目標。教師角色的重新定位。在合作學習的過程中，教師的職責現(xiàn)在已經(jīng)越來越少地傳授知識，而是越來越多地激勵思考，越來越成為一位顧問、一位交換意見的參加者、一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點而不是拿出現(xiàn)成真理的人，是參與課堂活動的“平等中的首席”。因此，教師在學生合作學習的過程中，時刻要變換自己的身份，時而是一個促進者，時而是一個合作者，時而是一個幫助者，時而是一個激勵者。在學生開展合作與交流的整個過程中，教師采取的都應是一種友好的、建設性的態(tài)度和行為，既不能過多地干預學生思考的過程和結果，又不能對學生的困難和疑問袖手旁觀。

重視學生合作學習問題的設計。每一次合作學習都會有一個學習的具體問題。這個問題是由教師根據(jù)教學大綱來確定的。如果問題太簡單，對學生來說太容易，沒有真正讓學生行動起來就可以解決，顯然沒有探究的價值。

4 充分肯定學生們的合作成果