深度閱讀教學(xué)精選(九篇)

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第1篇：深度閱讀教學(xué)范文

一、“深度閱讀”的含義

“深度閱讀”一詞，早已有之，但是真正在語文教學(xué)界引起廣泛關(guān)注和討論，主要是在2008年之后。這是因為新課程改革自2001年開始，發(fā)展到2008年，歷經(jīng)多年的探索、研究，廣大語文教育工作者逐步走向深度反思階段。在這種情況下，“深度教學(xué)”的提出，順應(yīng)了語文課程改革縱深發(fā)展的必然要求。

那么，究竟什么是“深度閱讀”呢？“深度閱讀”是相對于“淺閱讀”而言的，是以提升學(xué)識修養(yǎng)和理論思維、工作能力為目的的深層次閱讀形式。而“淺閱讀”是指一種淺層次的、以簡單輕松甚至娛樂性為目的的閱讀形式。在語文教學(xué)中，“深度閱讀”是指為了全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，對文本進行深層次分析理解的一種閱讀形式。

二、互文性閱讀教學(xué)的含義

互文性閱讀教學(xué)源于西方的互文性理論。互文性理論20世紀(jì)90年代以后才被引入國內(nèi)。將這一文本理論引進語文閱讀教學(xué)，更是近幾年的事情，因此相關(guān)研究甚少。筆者曾經(jīng)將互文性理論引入閱讀教學(xué)，進行了構(gòu)建互文性閱讀教學(xué)的初步嘗試，并在《 現(xiàn)代中小學(xué)教育 》2010年第4期發(fā)表了論文《 語文課堂互文性閱讀教學(xué)的構(gòu)建 》。此文明確了互文性閱讀教學(xué)的概念并對其內(nèi)涵進行了闡釋。隨著對互文性理論和語文閱讀教學(xué)的研究逐步深入，筆者對原來的定義進行了適當(dāng)?shù)男薷模J(rèn)為采取互文性解讀方式構(gòu)建閱讀教學(xué)，即互文性閱讀教學(xué)。具體來說，就是語文教師因教學(xué)需要適當(dāng)引入歷時或共時的文本（下文簡稱引入文本），與當(dāng)前學(xué)習(xí)的課文（下文簡稱目標(biāo)文本）共同構(gòu)成相互關(guān)聯(lián)的互文本；在互文本的相互映照下，引導(dǎo)學(xué)生積極與目標(biāo)文本對話，挖掘目標(biāo)文本多重的、隱秘的意義。在意識層面，互文性閱讀教學(xué)是一種教學(xué)思想、教學(xué)理念；在形態(tài)層面，它是一種教學(xué)模式；在實施層面，它是一種教學(xué)方法，是教法、學(xué)法的有機統(tǒng)一。

三、互文性閱讀教學(xué)對“深度閱讀”的有效實現(xiàn)

互文性解讀是一種深入的文本解讀方式。構(gòu)建互文性閱讀教學(xué)可以引導(dǎo)學(xué)生探尋作品隱秘的意義，獲得深刻的閱讀體驗。因此，互文性閱讀教學(xué)帶有明顯的深度性。我們可以通過互文性閱讀教學(xué)來實現(xiàn)“深度閱讀”。

古今中外，委婉含蓄的文風(fēng)始終都備受世人的推崇。這就導(dǎo)致很多文學(xué)作品表意模糊，主題隱晦。像這一類文本，教師可以將其置于相關(guān)的互文文本中，引導(dǎo)學(xué)生深入細(xì)致地研讀，挖掘文本之間潛在的聯(lián)系，從而讀出隱藏在文字背后的深意，真正領(lǐng)會作者的寫作意圖。

例如《 窗 》的教學(xué)，在與學(xué)生探討近窗病人為何要向遠窗病人描述窗外“美景”時，學(xué)生的思路還只是停留在“消磨無聊的時光”或“關(guān)心病友”上。于是，筆者以“知識鏈接”的形式，引入了互文本《 黃永玉畫窗 》：著名畫家黃永玉先生，在“”中受迫害住窩棚期間，曾為重病的妻子張梅溪在墻上“用筆畫了一個兩米多寬的大窗子，窗外是花團錦簇的迎春花、百合花，如茵的綠草，明亮的太陽，一派明媚的春光，使人頓覺陽光和空氣自窗透入室內(nèi)，原本沉默的小屋一下子生機盎然起來，人在其中心情也舒暢起來。后來，他又在另一側(cè)的墻上畫了一大片荷塘：田田的荷葉，粉紅、嫩白的花朵，點綴其中，仿佛清香四溢，令人心曠神怡。妻子每天看著這些畫，病竟奇跡般地好了。這扇窗子，伴著黃永玉度過了人生的嚴(yán)冬，迎來了他藝術(shù)的春天”。[1] 閱讀這個文本之后，教師引導(dǎo)學(xué)生思考：材料中的窗景與小說中的窗景相同嗎？學(xué)生通過對兩個文本的參照閱讀，結(jié)合教師的引導(dǎo)，漸漸體會到：近窗病人不僅僅是在幫助病友打發(fā)時間，而且也是在譜寫內(nèi)心對生命、對生活的熱愛；近窗病人不只是關(guān)心病友，更是在激勵病友求生的欲望和意志；近窗病人的行為，彰顯了人性中至善至美的一面。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生要準(zhǔn)確理解文章主旨就比較容易了?？梢?，目標(biāo)文本解讀過程中引入互文文本，可以形成參照，深化理解，為挖掘文本深層隱秘的意義提供了條件。這樣學(xué)生對文本的認(rèn)識從粗淺走向深入、從單一走向豐富。而這堂語文課也跳出就文解文的小圈子，使得文本的解讀上升到人性的高度，給學(xué)生帶來深刻的閱讀體驗。

當(dāng)然，這類作品的互文性解讀并非一定要引入其他相關(guān)文本，教師也可以選取文本某個語句甚至是一個標(biāo)點，要求學(xué)生找出與之相照應(yīng)或相關(guān)的語句進行聯(lián)系比較。這是在文本內(nèi)部構(gòu)建互文文本，以文解文。在解讀過程中，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生細(xì)心比較，反復(fù)揣摩，大膽猜想。這樣學(xué)生對關(guān)鍵語句甚至是標(biāo)點符號的使用都會有更深刻的認(rèn)識，從而帶動對整個文本的理解。

例如，魯迅先生的《 故鄉(xiāng) 》這篇文章，主題深刻，語言含蓄。學(xué)生理解起來比較困難。筆者進行教學(xué)設(shè)計時，從標(biāo)點符號切入，組建互文文本，引導(dǎo)學(xué)生把握主要人物形象，深入理解文章主題。

文本一：

幸而我的母親也就進來，從旁說：“他多年出門，統(tǒng)忘卻了。你該記得罷，”便向著我說，“這是斜對門的楊二嫂……開豆腐店的?！?/p>

文本二：

哦，我記得了。我孩子時候，在斜對門的豆腐店里確乎終日坐著一個楊二嫂，人都叫伊“豆腐西施”。但是擦著白粉，顴骨沒有這么高，嘴唇也沒有這么薄，而且終日坐著，我也從沒有見過這圓規(guī)式的姿勢。那時人說：因為伊，這豆腐店的買賣非常好。但這大約因為年齡的關(guān)系，我卻并未蒙著一毫感化，所以竟完全忘卻了。然而圓規(guī)很不平，顯出鄙夷的神色，仿佛嗤笑法國人不知道拿破侖，美國人不知道華盛頓似的。

“文本一”中“母親”這句話若去掉省略號，絲毫不影響表意?！斑@是斜對門的楊二嫂，開豆腐店的?！弊x起來，感覺更流暢，更自然。難道是作者畫蛇添足？仔細(xì)研讀，我們會發(fā)現(xiàn)，這非但不是多余的敗筆，反而是不可或缺的妙筆。有了這個省略號，說明母親在介紹楊二嫂之時，有過短暫的猶豫。那么，是什么讓她猶豫呢？閱讀“文本二”，我們會發(fā)現(xiàn)，楊二嫂“人都叫伊‘豆腐西施’”?？磥?，這個外號廣為人知。既然如此，住在斜對門的“母親”，也必然知曉。所以“母親”為了喚起我的記憶，第一反應(yīng)必然是提起令人印象深刻的“豆腐西施”。但是“母親”沒有說：“這是斜對門的楊二嫂，人稱‘豆腐西施’的。”而是在短暫的猶豫之后，告訴我楊二嫂是“開豆腐店的”。原因何在？顯然“母親”是覺得，當(dāng)面稱呼她“豆腐西施”不合適。為什么不合適？很簡單，這個綽號，雖然有稱贊之意（夸楊二嫂白嫩、漂亮），但是多少帶著幾分輕薄之味。在封建社會，女子拋頭露面是有損婦道的，更何況楊二嫂是充當(dāng)花瓶，靠姿色招徠生意呢。因此，寬厚的“母親”，為了不讓楊二嫂難堪，在一瞬間的猶豫之后，回避了“豆腐西施”這個稱呼?？墒菞疃﹨s為迅哥兒當(dāng)年的年幼無知而憤憤不平，“顯出鄙夷的神色”。似乎全天下的男人，不論老少，都該記得“豆腐西施”的名號。原來這段眾人眼里并不光彩的經(jīng)歷，楊二嫂非但不以為恥，反以為榮。楊二嫂的輕浮、市儈、恣睢暴露無遺。從這個小小的標(biāo)點，我們不難體會出作者借“母親”之口，含蓄地表明了對這個人物的諷刺、批判之意。將一個省略號和后文的“豆腐西施”，“顯出鄙夷的神色”組成相互關(guān)聯(lián)的互文文本，引導(dǎo)學(xué)生揣摩、體會省略號背后未盡之意，讓我們深刻體會到楊二嫂的“辛苦恣睢”。而楊二嫂的這種變化，暗示了小市民階層的生活日益貧困，更暗示了故鄉(xiāng)經(jīng)濟蕭條、每況愈下的社會現(xiàn)實。

總之，實現(xiàn)語文“深度閱讀”，構(gòu)建互文性閱讀教學(xué)是一種切實可行且行之有效的方法。

第2篇：深度閱讀教學(xué)范文

近年來，“對話教學(xué)”無疑是教育領(lǐng)域中一個耳熟能詳?shù)摹盁嵩~”，然反觀當(dāng)下的語文課堂，不少對話教學(xué)實踐并沒有取得應(yīng)有的效果，究其原因，問題往往出現(xiàn)在對話的淺表化上。許多時候教師只在對話的形式上做文章，而少了對對話的內(nèi)容與質(zhì)量的考量。那么如何實現(xiàn)閱讀教學(xué)的深度對話呢？筆者認(rèn)為可以從以下兩方面人手。

一方面要精心設(shè)計話題，以催生學(xué)生的對話沖動。俗話說的“話匣子”，其實就是為師生對話提供的“話題機會”。教師的課堂“獨白”，學(xué)生的課堂“失語”，就是因為沒能打開引起師生共鳴的“話匣子”，而打開“話匣子”的鑰匙，就是對話話題。只有當(dāng)學(xué)生對某一話題產(chǎn)生了濃厚的興趣，對話才能順利、有效、深入地展開。那么設(shè)計話題時要注意哪些呢？首先，所設(shè)計的話題不能游離于教學(xué)目標(biāo)之外。其次，要注意話題的情境性。只有話題處在一種情境之中時，學(xué)生才可能有熱情參與、積極思考，學(xué)生的想象力才會得到充分展現(xiàn)。再次，結(jié)論要有開放性。結(jié)論若為識記類答案，就會缺乏研討、對價值，只有當(dāng)結(jié)論是開放的、多元的，話題才具有挑戰(zhàn)性、可研討性，才有可能激發(fā)學(xué)生的對話興趣，從而產(chǎn)生更多的生成性對話，使對話教學(xué)變得深刻而又豐富多彩。

例如《最后的常春藤葉》的課堂教學(xué)，有兩個最為常見的話題：1．這篇短篇小說的主題是什么；2．歐·亨利的小說結(jié)尾呈現(xiàn)怎樣的藝術(shù)特色。如果老師以這兩個問題作為對話的話題，學(xué)生會一點不感興趣，因為學(xué)生在課本的單元提示或教輔用書上，早就知道“愛與人性的光輝”的主題思想以及“既出乎意料又在情理之中”的結(jié)尾藝術(shù)。這樣的話題只能是形式上的，企圖在對話中真正解決問題是不可能的。

于是我設(shè)計了這樣兩個話題，以幫助學(xué)生真正理解這篇小說的主題及小說結(jié)尾的藝術(shù)特色：1．本文結(jié)尾戛然而止，當(dāng)瓊珊知道葉子其實是貝爾曼所畫，你想象一下她會做些什么？2．那片常春藤葉居然是畫在墻上的，這一出乎意料的結(jié)局為什么又是在情理之中的呢？你能從文中找到蛛絲馬跡嗎？這樣不僅使問題具有情境性，容易引起學(xué)生的興趣；而且使解題路徑和答案有了發(fā)散性，不同的學(xué)生可以有不同的理解，這樣才會有更多互動和對話的可能。對于第一問，學(xué)生有的回答“瓊珊會去貝爾曼家里，在他空白的畫布上畫一幅‘老貝爾曼冒雨畫葉子’的畫以示紀(jì)念，時時不忘這個人以及這片葉子對于自己生命的意義”，有的學(xué)生答“瓊珊會在貝爾曼的墳?zāi)古苑N下一棵常春藤”，等等，于是“愛與人性的光輝”這一抽象的主題就有了學(xué)生們生動、形象的個性化的詮釋。對于第二問，有的學(xué)生認(rèn)為證據(jù)是“其他的葉子都落了，只有這片葉子經(jīng)歷兩天的狂風(fēng)暴雨卻沒凋落”，也有的說“仍舊有一片常春藤葉貼在墻上的‘貼’字”。這些回答表明學(xué)生已經(jīng)真正理解小說結(jié)尾藝術(shù)上的“既出乎意料又在情理之中”了。

另一方面要注意在對話過程中引導(dǎo)學(xué)生反思。引導(dǎo)學(xué)生反思是走向深度對話的關(guān)鍵所在。例如教學(xué)《項脊軒志》一文有一個繞不開的問題，即文章開頭“項脊軒，舊南閣子也”這句話有怎樣深刻的內(nèi)涵？一般情況下學(xué)生會緊扣“舊”字回答“表現(xiàn)了項脊軒的陳舊”，貌似正確的回答不僅是錯誤理解了“舊”的意思，而且僅僅停留在語義表層，并未真正涉及語義深層。這時教師就要引導(dǎo)學(xué)生：開篇有必要這樣交代嗎？學(xué)生開始在“有無必要”的思考中反思：交代“原先的南閣子”意味著什么呢？在此基礎(chǔ)上教師繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生：這間被記述的小房子為什么會被命名為“項脊軒”呢？學(xué)生開始圍繞“它具備了特別的內(nèi)涵和意義”展開思考，反思漸次深入。學(xué)生會慢慢回答出因為這就意味著百年以來的歸氏家族終于有了讀書人；讀書人因文人的雅致少不了要給書齋命名；讀書是歸氏家族數(shù)代以來對振興門楣的寄托……隨著思維碰撞，學(xué)生會發(fā)現(xiàn)：“項脊軒是作者青春的見證”，“作者少有志而終不遇的憤懣與郁悶”，“作者在老屋百年興廢中映射了自己的落魄人生”等豐富內(nèi)涵，這時候?qū)W生開始漸漸體會到這一句看似平淡的開篇之句中包含的深厚情感。老師如不及時在學(xué)生把“舊”僅僅理解為“陳舊”后引導(dǎo)他們反思，學(xué)生是不可能在相互的爭論中不斷追問、及時推進，糾正自己的膚淺的片面的理解的。

對話過程中由于問題設(shè)置的比較大或者比較難，學(xué)生會一下子無從下手。這時候，老師就要及時地把一個比較大的問題拆分為若干個小問題或者降低問題的難度，給學(xué)生鋪設(shè)理解問題的臺階，從而使對話能深入下。比如《祝?！芬徽n，教學(xué)行進到一定程度時，必然會有這個主干問題：祥林嫂的死因是什么？或者說殺死祥林嫂的兇手是誰？一般情況下，學(xué)生會在祥林嫂臨死那個時段去找答案，于是就會回答“因為貧病交加”或者是“因為饑寒交迫”等，這樣的問答顯然是淺層次的，其主要原因是題目比較大。我們可以把它拆解為若干個小問題：1．祥林嫂最后流落街頭，原先她有沒有自家的房屋？如果有，房子到哪里去了？2．祥林嫂較長時間在魯四老爺家做傭人，有沒有工錢收入？如果有，到哪里去了？3．祥林嫂在魯四老爺家一個人能干兩個人的活，魯四老爺為什么不讓她干，把她趕出去了？……面對這些小問題學(xué)生通過回顧情節(jié)或查找細(xì)節(jié)，比較快地找到相應(yīng)的答案：1．她原來有房屋，被大伯家收走了；2．她有工資收入，卻都用去捐門檻了；3．魯四老爺是因為她“不干不凈”而趕走了她……有了對這些小問題的探討，學(xué)生就會逐步理解封建社會婦女沒有社會地位，祥林嫂才會在丈夫死后，連房子都被大伯收走，夫權(quán)是殺死祥林嫂的兇手之一；捐門檻的封建迷信思想，吸干了祥林嫂的所有積蓄，封建迷信是殺死祥林嫂的另一個兇手；祥林嫂嫁過兩個丈夫，而且從丈夫家逃脫出來，有違封建禮教，魯四老爺說她“不干不凈”把她趕走，封建禮教也是殺死祥林嫂的兇手……把主干話題分解為若干小話題，在保證對話緊扣教學(xué)目標(biāo)的同時，通過降低討論問題的難度、拓寬討論內(nèi)容的廣度、增加生成新話題的空間，使對話更加主動，更加深入。

第3篇：深度閱讀教學(xué)范文

看得出來，這節(jié)課上老師看似坦然，實則內(nèi)心非常緊張。整節(jié)課她的腦子里想的不是“學(xué)生在思考什么，他們應(yīng)該怎么思考”，而是“我接下來該做什么了？怎樣將我這節(jié)課的教學(xué)計劃順利地完成”。所以在很多時候，她提出問題后，由于有顧慮，干脆用自己的講解分析取代了學(xué)生的自主思考與展示，這導(dǎo)致這節(jié)課的每個環(huán)節(jié)都像“蜻蜓點水”，很飄。這大概是這節(jié)課最致命的缺憾吧，因為教師面對的是幾十個思維活躍的學(xué)生，怎么可以用一個計劃應(yīng)付這么多的思考？

這些姑且拋開不論，單看本次教研活動的主題在本節(jié)課的教學(xué)中落實得如何。在這節(jié)課中，涉及到寫作教學(xué)的環(huán)節(jié)很明顯就是那個小練筆。先看她出示的要求：“運用描寫方法”，訓(xùn)練目標(biāo)很模糊，描寫方法有很多，老師著重要訓(xùn)練學(xué)生運用什么描寫方法來刻畫人物呢？不得而知。要說用這短短的幾分鐘時間讓學(xué)生把所有的人物描寫方法都用上或有選擇的用上，這也不現(xiàn)實。人物描寫方法多了去了，可分為正面描寫和側(cè)面描寫。其中正面描寫又包括外貌描寫、語言描寫、動作描寫、心理描寫、神態(tài)描寫等，不一而足，學(xué)生能顧得過來嗎？學(xué)生不可能完成的學(xué)習(xí)任務(wù)，布置下去還有什么意義呢？再回過頭來看這節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)之一：學(xué)習(xí)《水滸傳》刻畫人物形象的方法，則更大而無當(dāng)了。最貼切的說法應(yīng)該是：學(xué)習(xí)本文刻畫人物形象的方法，這樣方能定位。那么本文塑造人物形象的方法有哪些呢？很顯然，本文人物形象的塑造除了語言、動作、神態(tài)描寫等，一個個生動的故事情節(jié)和環(huán)境描寫也起著功不可沒的作用。由此可見，這節(jié)課的寫作教學(xué)沒能有效地滲透進閱讀教學(xué)中去。這里的寫作片段練筆，有點“硬貼”之嫌，是為“滲透”而“滲透”的寫作教學(xué)與閱讀教學(xué)的“結(jié)合”，走的是形式主義的路線，哪里還會有什么實效呢？

那么，如何有效地將寫作教學(xué)滲透進平時的閱讀教學(xué)中去呢？

一、要讓學(xué)生在閱讀課中獲得豐富的積累

俗語說，“巧婦難為無米之炊”，寫作文就是這個道理?！懊住睆哪睦飦?？只能是積累而得。其實學(xué)習(xí)語文要積累的道理是大家都懂的，如何積累呢？課外大量的閱讀是一條途徑，但在閱讀課中積累也同樣重要。“從理想的角度看，學(xué)生當(dāng)然應(yīng)在廣泛的閱讀和社會生活中進行豐富的積累，但我們都知道現(xiàn)在學(xué)生學(xué)習(xí)語文的環(huán)境并不好。環(huán)境不好并不是要我們有理由放棄責(zé)任，而是更應(yīng)該看重閱讀課的積累?！?/p>

對于作文來說，最基本的“米”就是語言。語言的積累包括詞語的積累、句式的積累、片段的積累，乃至篇章的積累、思想情感的積累，這些都很重要。如果說語言是作文的血肉的話，那么作文的思想和情感就是作文的靈魂，思想和情感也可以在平時閱讀教學(xué)的積累中得到豐富和深刻。一個人的生活閱歷、了解生活的廣度和理解生活的深度，無論對閱讀還是對寫作都非常重要。

二、要找準(zhǔn)寫作教學(xué)與閱讀教學(xué)的結(jié)合點結(jié)合課文練筆

第4篇：深度閱讀教學(xué)范文

[關(guān)鍵詞]閱讀教學(xué)；拓展；有效性

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“努力建設(shè)開放而有活力的語文課程，應(yīng)拓寬語文學(xué)習(xí)和運用的領(lǐng)域，注重跨學(xué)科的學(xué)習(xí)和現(xiàn)代科技手段的運用?！蹦敲?，如何在小學(xué)語文教學(xué)中進行適當(dāng)?shù)耐卣寡由?，提高閱讀教學(xué)的有效性呢？

一、拓展預(yù)習(xí)是提高閱讀教學(xué)有效性的前提

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，教學(xué)要立足于促進學(xué)生的發(fā)展，充分利用現(xiàn)實生活中語文教育資源，優(yōu)化語文學(xué)習(xí)環(huán)境，努力構(gòu)建課內(nèi)外聯(lián)通、學(xué)科間融合的語文教育體系。教師可以讓學(xué)生在課前拓展預(yù)習(xí)，廣泛涉獵與課文相關(guān)的信息資料，這樣可以幫助學(xué)生建構(gòu)起屬于自己的意義理解。如教學(xué)蘇教版第十一冊《錢學(xué)森》時，為了讓學(xué)生更好地理解人們對錢學(xué)森的愛戴，體會錢學(xué)森為國家所做的貢獻，教師可以讓學(xué)生先搜集有關(guān)錢學(xué)森的資料。當(dāng)這些資料匯到一處時，這些多角度的不同信息，讓學(xué)生完整地認(rèn)識了一個有血有肉的人物形象，在心里留下對人物充滿個性化的理解，從而激發(fā)起閱讀沖動。此外，有些課文還可圍繞事件進行課前拓展預(yù)習(xí)，如《微笑著承受一切》《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》等課文。

二、拓展感悟是提高閱讀教學(xué)有效性的關(guān)鍵

語文教學(xué)應(yīng)注重課程資源的開發(fā)和整合，注重將課外的學(xué)習(xí)資源納入課堂，讓學(xué)生超越課堂與教材的局限，搜集、閱讀和利用一切可以利用的資料，拓寬語文學(xué)習(xí)的視野。當(dāng)然，拓展延伸應(yīng)該圍繞課文和教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點與難點進行。

1.抓住語言，感悟文本。教師在語文教學(xué)中要充分把握教材資源，根據(jù)其特點組織閱讀教學(xué)。如教學(xué)蘇教版《錢學(xué)森》時，理解錢學(xué)森所說的話：“我們?nèi)找古瓮模褪亲鎳軌驈暮诎底呦蚬饷?，這一天終于來到了……”教師可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文去理解，談體會，同時安排練習(xí)：“是啊，祖國雖然窮，但錢學(xué)森相信只要中華兒女一起努力，我們的祖國不僅會從黑暗走向光明，也會從貧窮走向，從走向……”這個拓展訓(xùn)練的創(chuàng)設(shè)，不僅鍛煉了學(xué)生積累詞語的能力，也使學(xué)生感受到錢學(xué)森拳拳報國之心。

2.突破難點，豐厚文本。每一節(jié)課的教學(xué)難點往往是教材蘊涵深刻含義的地方，在難點處進行拓展，能幫助學(xué)生深刻地理解、感悟教材所蘊涵的深刻含義。如《天火之謎》一文教學(xué)時，教師可以運用課件，讓學(xué)生直觀感受雷電的厲害，從而感悟“天火是世界上最可怕的東西”。這樣借助課件來突破教學(xué)難點，可以幫助學(xué)生加深理解，也讓文本更加豐厚了。

三、延伸踐行是提高閱讀教學(xué)有效性的法寶

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》強調(diào)：應(yīng)拓寬學(xué)習(xí)語文的渠道，全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。因此，教師應(yīng)樹立語文大閱讀教學(xué)觀，靈活拓展教材文本，實現(xiàn)學(xué)生自主搜集整合信息、課堂教學(xué)延伸、綜合性學(xué)習(xí)深度拓展的有機結(jié)合，有效地拓展延伸閱讀時空，把學(xué)生從小課堂引向大課堂，讓學(xué)生興趣盎然地去求知，讓課外資料課內(nèi)化，將閱讀教學(xué)演繹得更加美麗。

1.在結(jié)尾處給學(xué)生的課外閱讀指明廣闊的空間?！按笳Z文”理念下的課堂教學(xué)，學(xué)完了課文并不意味著知識學(xué)習(xí)的結(jié)束，而是學(xué)生學(xué)習(xí)新知識的又一個開端。如冰心的散文《只揀兒童多處行》學(xué)習(xí)后，可開展《冰心散文欣賞》的主題延伸閱讀，讓學(xué)生進一步了解冰心散文的特點，感受其散文的內(nèi)在美與外在美。

第5篇：深度閱讀教學(xué)范文

關(guān)鍵詞：例題思維；脂肪；閱讀教學(xué)；瘦身

隨著語文課改的不斷深入，在語文教學(xué)的道路上，我們的教學(xué)思想也從原來的混亂漸漸變得清晰。提高學(xué)生語文素養(yǎng)，發(fā)展學(xué)生能力才是語文教師的責(zé)任所在。這種認(rèn)識已經(jīng)慢慢植入人心。思想的變化自然也就引發(fā)行為的改變。在變化的同時，也出現(xiàn)了一些奇怪的現(xiàn)象，尤其是我們的現(xiàn)代文閱讀教學(xué)。在應(yīng)試教育影響下，因為課文是要考的，所以老師不放心，什么都想講，什么都要講，這種現(xiàn)象，你現(xiàn)在走進我們一些語文老師的文言文教學(xué)的課堂，還會深有體會?，F(xiàn)在講究素質(zhì)教育，試卷上的現(xiàn)代文閱讀題目原創(chuàng)，一些人或許覺得講了也白講，所以索性什么都不講，讓學(xué)生自由發(fā)揮，草率了事。不管什么課文，課堂模式都按照一成不變的套路，先朗讀，再字詞解析，再作者簡介，再整體感知，再人物特點分析，再語言賞析，最后談感想，冗長而又拖沓的節(jié)奏，讓語文閱讀課堂教學(xué)變得臃腫不堪，讓人生厭。這樣乏味的課堂，無論什么都講還是什么都不講，其結(jié)果都是學(xué)生對課文一知半解，其效果就是事倍功半。

那么怎樣讓臃腫的課堂瘦身，怎樣讓學(xué)生的學(xué)習(xí)真正觸及文章的靈魂，而不是浮于表面膚淺的爭論呢？之前考的是內(nèi)容，所以學(xué)生只是對課文機械地復(fù)制和記憶；現(xiàn)在考的是能力，需要學(xué)生對課文理解和思考。教育家葉圣陶先生說：“課文無非是個例子?！蔽覀冎徊贿^借用這些精彩的例子引導(dǎo)學(xué)生理解分析，讓學(xué)生掌握方法，提高素養(yǎng)，鍛煉能力?？墒牵覀冊撊绾卫煤眠@個“例子”呢？

這時，我想到了數(shù)學(xué)中的例題。

在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，老師幾乎每一節(jié)課都要講解例題。所謂例題，就是用來說明某一公理、定理、定律或推論應(yīng)用于某一學(xué)科或?qū)W科分支時所舉的例子。例題通常被編寫在理工科的課本當(dāng)中，以便更好地使學(xué)生了解某定律，并應(yīng)用于該學(xué)科，或者應(yīng)用于實際與生產(chǎn)中應(yīng)當(dāng)考慮的思路及其必須涉及的條件。例題的目的很明顯，主要就是讓學(xué)生理解和運用某個定理。歸納一下有這樣三個特征：它具有典型性，帶有明顯的目的和指向；具有示范性，學(xué)生可能要依據(jù)例題的展示去模仿和思考；具有層次性，它常常不止一次出現(xiàn)，往往由淺入深，由一個點發(fā)散輻射，引發(fā)學(xué)生縱深思考。在例題教學(xué)中，數(shù)學(xué)教師的四個做法很值得我們注意：一是例題講解前，概念先行，這是理解運用的前提；二是先做后講，從學(xué)生做中去發(fā)現(xiàn)問題，確定自己講解的重點；三是示范過程，以便理清學(xué)生思路；四是練習(xí)跟進，及時鞏固強化所學(xué)知識。

語文教材中的課文固然不會等同于數(shù)學(xué)中的例題，但是作為“例子”的這個性質(zhì)是一樣的，它同樣是借用課文來達到提高學(xué)生語文素養(yǎng)，掌握方法，鍛煉能力的目的。既然如此，我們不妨借用數(shù)學(xué)學(xué)科的例題思想，在語文閱讀教學(xué)瘦身，嘗試著讓學(xué)生去觸碰文章的靈魂。

一、巧借預(yù)習(xí)，縮減課堂多余的“脂肪”

一節(jié)語文閱讀教學(xué)課，45分鐘的骨架，我們有些語文教師讓它沾附了太多的“脂肪”。例如，筆者曾經(jīng)聽過這樣一節(jié)常態(tài)課。教師教學(xué)的是丘吉爾的文章《我的早年生活》，因為事先學(xué)生沒有預(yù)習(xí)。45分鐘里，教師指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)讀生字，朗讀課文，介紹作者，最后歸納文章內(nèi)容。整節(jié)課就停留在讀通、讀懂文章的層面上。對文章內(nèi)在的思想根本無法觸及，這樣學(xué)生一節(jié)課的收獲是很少的。課堂中，這種學(xué)生可以通過課外查找、朗讀等手段自行完成學(xué)習(xí)任務(wù)，我們統(tǒng)統(tǒng)可以稱之為課堂的“脂肪”，我們完全可以通過組織督促學(xué)生課前預(yù)習(xí)來瘦身。這相當(dāng)于數(shù)學(xué)例題教學(xué)中對解題過程中所需知識的準(zhǔn)備。猶如數(shù)學(xué)課中講關(guān)于平行線性質(zhì)例題，學(xué)生在課前應(yīng)該明了平行線的特征一樣。

那么，課前該如何布置學(xué)生預(yù)習(xí)“減脂”？我認(rèn)為這幾道工序是必做的。

1.認(rèn)讀課文生字，讀通讀懂課文，達到比較熟悉流暢的程度；

2.查找文章的寫作背景，了解作者的相關(guān)資料和別人的評價；

3.概括文章內(nèi)容，對所寫內(nèi)容形成初步印象（比如寫作目的方面）；

4.提出自己的質(zhì)疑和思考，爭取通過課堂教學(xué)得到解答。

有了這四道工序的瘦身，原來課堂中生字認(rèn)讀、課文內(nèi)容的熟悉等環(huán)節(jié)，完全可以縮減，或者換成檢測、展示，糾正，學(xué)生走入課文，就像開車進入快車道一樣。這四道預(yù)習(xí)工序，筆者堅持了一年多，發(fā)現(xiàn)課堂有了明顯變化。課堂的效率明顯得到改善，因為預(yù)習(xí)中學(xué)生先有了自己的思考，瘦身又為課堂教學(xué)節(jié)省了時間，讓課文的分析更加充分，學(xué)生對課文的理解也更加深刻。

二、選準(zhǔn)方向，減少次要的閱讀目標(biāo)

數(shù)學(xué)教學(xué)中出示的例題往往帶有明顯的指向性。比如這節(jié)課學(xué)習(xí)的是全等三角形的判定，判定全等的方法很多，但是如果這節(jié)課學(xué)的是邊角邊的判定方法，那么所出示的例題也一定是圍繞這個定理設(shè)計的，例題設(shè)計的目的也一定是讓學(xué)生理解并能熟練運用這個判定定理。語文教材中的課文目標(biāo)指向性當(dāng)然不會像數(shù)學(xué)例題那樣明顯單純。也因為這樣，許多教師在閱讀教學(xué)中常常顧慮很多，既想做這個，又要考慮那個，短短45分鐘的課堂，卻列出一連串目標(biāo)。結(jié)果呢，就像有些人挖井，心神不定，東挖一鋤頭，西挖一鋤頭，結(jié)果半點水星子都沒挖到。這時，教師不如在課前做好選擇，根據(jù)學(xué)生情況和教學(xué)的需要，選準(zhǔn)一個核心目標(biāo)，放棄其他次要的任務(wù)，朝著一個方向奮力挖掘，或許，這樣學(xué)生對文本的理解會更深，反而能收獲一些東西。比如，在教學(xué)安徒生的《丑小鴨》這篇課文時，我就做過兩個截然不同的設(shè)計。第一次我把目標(biāo)定位在生命的追求上，從丑小鴨的追求到安徒生的追求，最后落實到學(xué)生自己的追求上，目標(biāo)只在追求二字上做文章。第二次我把課堂定位在童話情節(jié)的設(shè)計上。我讓學(xué)生列出故事情節(jié)，反復(fù)調(diào)換情節(jié)位置，增加故事情節(jié)，替換故事內(nèi)容，設(shè)計前傳后傳，讓學(xué)生體驗童話這種文體的想象魅力。因為目標(biāo)單一，范圍小，所以挖得深，學(xué)生理解充分，收獲就多。

三、智設(shè)主問題，減少課堂無效提問

數(shù)學(xué)例題思維的一個特征是解決方法可以多種，但結(jié)果只有一個。教師常常鼓勵指導(dǎo)學(xué)生盡可能用不同的方法解決問題。語文閱讀教學(xué)因為性質(zhì)有所不同，似乎需要解決的問題很多。因此很多老師在教學(xué)中因為對核心的問題不理解，常常設(shè)計了一大堆瑣碎的問題，課堂很熱鬧，最后根本的問題卻沒有解決。無效的問題就是課堂的“脂肪”，需要下決心放棄。教師應(yīng)該在深入研讀文本的基礎(chǔ)上，巧妙地設(shè)計兩到三個主問題。

所謂“主問題”，就是對課文的理解能起到“牽一發(fā)而動全身”效果的提問。它往往能使學(xué)生深入到文本內(nèi)核進行思考、賞析、品味，從而達到觸及文章本源的功效。例如：余映朝老師在《沁園春?雪》的文義理解教學(xué)，設(shè)計了這樣的主問題：

請學(xué)生自由地用對聯(lián)的形式概括上下闕的意思。如“上闋繪景抒情，情景交融；下闋議論抒情，評古論今”。

面對這樣的表達要求，學(xué)生需要對課文內(nèi)容進行認(rèn)真的研讀并進行反復(fù)的概括和修改。活動的設(shè)計既暗合了“沁園春”詞牌的特點，又讓學(xué)生進行著閱讀理解中的語言表達實踐活動。

主問題是經(jīng)過概括、提煉的，這對教師把握教材的水平和課堂對話的能力提出了很高的要求，也將促使語文教師深入細(xì)致地鉆研教材，提高自身研讀課文的水平。同時，它也簡化了教學(xué)環(huán)節(jié)，強調(diào)內(nèi)容綜合。主問題的提出是預(yù)設(shè)的，但因主問題而形成的課堂活動是隨機生成的。課堂教學(xué)中師生的品讀活動一般不是表現(xiàn)于細(xì)碎的“答問”，而是表現(xiàn)于師生之間的“對話”，幾個“主問題”層層深入，從不同的角度深化著課文內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而達到閱讀教學(xué)高效的目的。

四、深入研讀，獨立思考，師生研讀求瘦身

數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師為達到舉一反三的目的，常常要尋找不同的思路答題。因此，在課前，教師要對例題做一番深入的研究，以求讓學(xué)生融會貫通。語文閱讀教學(xué)中，教師有時可能需要尋找的是更新穎的思路，有時需要的是更深刻的理解。這個理解應(yīng)該是師生雙方的。課前預(yù)習(xí)中，教師應(yīng)該讓學(xué)生對課文進行有價值的質(zhì)疑，以求學(xué)生在開始聽課的時候就有較高的起點。對于這點，我很反對一些語文老師的做法?，F(xiàn)在的教輔資料鋪天蓋地，對于課文的分析，課后思考習(xí)題的理解，學(xué)生無論在網(wǎng)上還是在書上，都能輕易找到。一些老師或許懼怕學(xué)生過多參考這些資料，搶了自己的權(quán)威，于是就在班里禁止學(xué)生使用教輔，這樣做很無效。我提倡學(xué)生查閱教輔資料，同時，我在布置任務(wù)時，做了這樣三點準(zhǔn)備：

1.你質(zhì)疑的問題能否通過自己查閱資料來解決？

2.你認(rèn)可資料中的那種說法嗎？

3.我的主問題所觸及的文章深度到哪里？

有了這三點準(zhǔn)備，每次教學(xué)，我都會提前三天讓學(xué)生預(yù)習(xí)，搜集學(xué)生所質(zhì)疑的問題，根據(jù)學(xué)生的問題設(shè)計自己的主問題。語文閱讀教學(xué)，我們不懼怕學(xué)生起點高，只怕自己不如學(xué)生想得遠。因為學(xué)生有了經(jīng)過思索質(zhì)疑后的高起點，閱讀教學(xué)才可能達到真正瘦身的目的，教師的思考高于學(xué)生的疑問，學(xué)生的學(xué)習(xí)才更饒有興趣，且學(xué)有所得。

由于目的和性質(zhì)的區(qū)別，每個學(xué)科都有自己獨有的教學(xué)手段。“他山之石，可以攻玉。”在教學(xué)上，我們應(yīng)該以一種開放的姿態(tài)面對挑戰(zhàn)，打開思路，巧妙借鑒數(shù)學(xué)以及其他科目的做法，這樣做有時會收到奇效。嘗試運用數(shù)學(xué)中的例題教學(xué)的思維，為語文閱讀教學(xué)瘦身，讓教學(xué)更有效，讓理解更深刻，這一年多的嘗試，讓我覺得探索很有價值，我也期待著更多同仁一道踏上這求索的路，讓我們的語文閱讀教學(xué)真正輕裝簡易，學(xué)生大有收益。

參考文獻：

第6篇：深度閱讀教學(xué)范文

【關(guān)鍵詞】閱讀教學(xué) 體驗 碰撞 增值

文學(xué)作品中蘊藏著一個豐富的體驗世界，那是作家情感體驗的結(jié)晶，是作者整個心靈世界的真誠敞開。要對它進行解讀，自然要求讀者也敞開自己的心靈，用心去傾聽體驗，與作家和作品進行對話、交流，從而進一步情感交融，達到心靈的融合，產(chǎn)生更深一層的體驗。新課改下的高中語文教學(xué)就是要求學(xué)生能夠在體驗中生成自我的認(rèn)識，從而對文本有更深入的理解，這也就要求從事高中語文教學(xué)的教師在教學(xué)中立足于體驗，在教師自己學(xué)會傾聽文本的基礎(chǔ)上，用自己的傾聽體驗作為先導(dǎo)，引領(lǐng)學(xué)生在文本傾聽的過程中選擇最易引起情感共鳴的體驗，以此為切入點走入文本深處，積極地喚醒自己心靈深處的體驗，從而能夠進一步與教師、同學(xué)以及文本的體驗相碰撞、交融，也使自己的生命情感體驗得以豐富、深化和發(fā)展。這樣，文學(xué)作品的教學(xué)就能夠成為用心靈感動心靈的一種體驗活動。

那么，如何能夠使文學(xué)作品的教學(xué)成為這樣的體驗活動？筆者曾聽過一節(jié)講授魯迅的小說《祝?！返恼n，很受啟發(fā)。

讀過小說《祝?！返娜硕贾?，《祝福》的主人公祥林嫂的悲慘遭遇很容易激起學(xué)生的相通的情感體驗，對她產(chǎn)生深深的同情，但大多數(shù)人對祥林嫂悲劇的根源似乎很難一下子認(rèn)清并理解。初讀文本的學(xué)生也都較為強烈地排斥參考資料的解說，那么如何讓學(xué)生通過對文本的解讀，真正感悟到祥林嫂悲劇的成因？還必須立足于學(xué)生的情感體驗的淺層次認(rèn)識，從淺層次的體驗出發(fā)，進一步喚醒學(xué)生的深層次的情感體驗。上課的教師是從這樣的角度切入文本的：在這篇小說中，誰是善女人？誰是不幸的女人？學(xué)生的初讀體驗告訴他們，小說中的祥林嫂是善良的，不幸的，值得我們?nèi)ネ?。教師對學(xué)生的回答表示贊同，并要求學(xué)生帶著這種情感體驗再次深入文本去閱讀小說，并閱讀除祥林嫂之外的其他女性。這時候有的學(xué)生發(fā)現(xiàn)：從祥林嫂的婆婆身上似乎也能看到作為女人的艱難不易，她的一個兒子不幸死去了，不得不為另一個兒子張羅財禮；從四嬸身上也能夠看到對祥林嫂的一些同情，她雇傭祥林嫂做女傭，尤其是祥林嫂以寡婦的身份再次來到魯鎮(zhèn)，四嬸還是收留了她；從衛(wèi)老婆子兩次引薦祥林嫂也能體會到對祥林嫂的一點惻隱之心；還有柳媽，她的建議之中何嘗沒有希望祥林嫂從 “罪孽”中超脫出來的良好愿望？然而把祥林嫂一步步推向毀滅的也正是這些不乏善良的女人。閱讀至此，學(xué)生的體驗得到了拓寬，但對文本的理解還沒有足夠深入透徹。這時候教師又問學(xué)生：祥林嫂是不幸的，你們認(rèn)為柳媽就很幸運嗎？那么造成柳媽不幸的原因又是什么呢？和柳媽一樣不乏善良的魯鎮(zhèn)人們又為什么會把祥林嫂一步步推向死亡？學(xué)生在這一層一層的推進下，必然就可以理解幾千年的封建禮教的毒害積淀了魯鎮(zhèn)集體的無意識，使他們變得愚昧無知，不乏善良的魯鎮(zhèn)人們一步步把祥林嫂推向了死亡，因而殺死祥林嫂的元兇就是封建禮教。如果教師還想讓學(xué)生進一步挖掘，那么師生還可以挖掘出中國幾千年來的封建壓榨下的廣大女性，她們的人生，她們的命運也同樣能從魯鎮(zhèn)的人們集體無意識中找到罪孽的根源。在這節(jié)課中，教師以淺層次的情感體驗為切入點，然后引領(lǐng)學(xué)生一步步向文本深處走去，最終推動學(xué)生的情感體驗升華到民族集體心理、集體的無意識的層面，真正做到了“牽一線而動全身”的功效，使得學(xué)生對文本的分析理解透徹而深刻。

第7篇：深度閱讀教學(xué)范文

所謂“深閱讀”是指全神貫注、投入感情、深抓要點、提旨煉意地閱讀。早在宋代，朱熹就指出，“泛觀博取，不若熟讀而精思”，并說“惟專為能知其意而得其用，徒博則反苦于雜、亂、淺、略而無所得也”，因此，“學(xué)者理會道理，當(dāng)深沉潛思?！彼€提供了精讀的方法，“須是將本文熟讀，字字咀嚼教有味。若有理會不得處，深思之；又不得，然后卻將注解看，方有意味。如人饑而后食，渴而后飲，方有味。不饑不渴而強飲食之，終無益也?！笨梢姡吧铋喿x”能培養(yǎng)人們的思考能力、邏輯能力和感悟能力，能讓人們更深刻地領(lǐng)悟知識，汲取營養(yǎng)。

衡量深閱讀水平的最重要的一個維度是建構(gòu)性程度，即能夠創(chuàng)生文本的意義，融合讀者的經(jīng)驗和體驗，實現(xiàn)對話，使讀者的思維處于積極狀態(tài)，這是深閱讀的本質(zhì)特征。深閱讀其實是建立在對話理論基礎(chǔ)上的?！伴喿x是一個讀者與文本相互作用，建構(gòu)意義的動態(tài)過程?！币虼?，建構(gòu)和溝通是深閱讀的基本方式。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定情境即社會文化背景中，在他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助下，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。

與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式為：“以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的?！痹谶@種模式中，學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者；教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進行協(xié)作學(xué)習(xí)和會話交流，即作為學(xué)生主動學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中也說：“閱讀文學(xué)作品的過程，是發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)作品意義的過程。作品的文學(xué)價值，是由讀者在閱讀鑒賞過程中得以實現(xiàn)的。文學(xué)作品的閱讀鑒賞，往往帶有更多的主觀性和個人色彩。教師應(yīng)該鼓勵學(xué)生以自己的情感、經(jīng)驗去體驗作品，對作品作出有個性的反應(yīng)，在閱讀鑒賞過程中，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力。對文學(xué)作品的解讀，不宜強求統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)答案?！?/p>

葉圣陶先生曾說：“學(xué)生不甚了解的文章書本，要使他們運用自己的心力，嘗試去了解。……嘗試的結(jié)果，假若真了解了，這了解是自己的收獲，印象必然較深，自己對于它的情感必然較濃。假若不能了解，也就發(fā)現(xiàn)了困惑所在，然后受教師的指導(dǎo)，就困惑所在加以解答，其時在內(nèi)容的領(lǐng)悟上，……”

為此，深閱讀在語文課堂閱讀教學(xué)中的應(yīng)用應(yīng)該是：

一、課前自學(xué)，讓學(xué)生在課前自學(xué)中進行意義建構(gòu)

認(rèn)知心理學(xué)研究表明，人腦對外界信息不是被動接受，而是主動建構(gòu)的，也就是說它具有巨大的自學(xué)潛能。因此，教師必須促進學(xué)生由他主學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向自主學(xué)習(xí)，進行自主性的超前學(xué)習(xí)。它要求讀通、讀懂課文，能把握重點、突破難點，并學(xué)會自己質(zhì)疑、釋疑。葉圣陶老先生曾說：“不要把學(xué)生看得那么笨，其實很多東西他們自己看了能懂，或者只需要在某處稍加點撥，要相信學(xué)生能夠理解課文的大部分內(nèi)容?！币虼耍谶M行語文課堂閱讀教學(xué)之前，應(yīng)教會學(xué)生畫知識樹，進行意義建構(gòu)，以形成完整的知識體系，為深閱讀做好準(zhǔn)備。自學(xué)時要求學(xué)生做到：

1.明確學(xué)習(xí)目標(biāo)。即能準(zhǔn)確、全面、深刻領(lǐng)會文本真實意圖。

2.把握文章中心，體會語言特色。

3.理清文本思路，準(zhǔn)確把握結(jié)構(gòu)。

4.抓住重點，突破難點。

5.質(zhì)疑、釋疑。

二、創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生在情境中感受作品的內(nèi)涵

情境設(shè)置能為深閱讀架設(shè)一道橋梁?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“教師要為學(xué)生的閱讀實踐創(chuàng)設(shè)良好環(huán)境，提供有利條件”，捷克教育家夸美紐斯也說道：“一切知識都是從感官開始的?！币虼耍⒁馇榫车脑O(shè)置，以影視、音樂、美術(shù)、幻燈片以及語言描述、故事敘談、問題設(shè)境等許多手段驅(qū)遣學(xué)生的想象，激活閱讀思維，培育閱讀情感，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，喚起學(xué)習(xí)需要，創(chuàng)設(shè)一個生機盎然的課堂，這樣，深閱讀也就有的放矢了。

潘源楨老師在教授《寶黛初會》一文時，善于借助音樂來營造課堂氣氛，把學(xué)生置于濃濃的情境中去感受人物的思想性格。她用《枉凝眉》音樂導(dǎo)入，配以教師深情的朗讀，把學(xué)生引入到如夢似幻的境界。特別是在介紹林黛玉出場時，她配以《天上掉下個林妹妹》，朗誦林黛玉的肖像描寫片段，便把林妹妹那超塵脫俗、靈氣逼人烘托出來，真好似一朵世外奇葩。在師生共同探討之后，又用《秋窗風(fēng)雨夕》（洞簫）配樂，讓學(xué)生朗讀，學(xué)生在詩意而深情的氛圍中，輕松愉悅地達到“深閱讀”的境界。

三、合作學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在合作過程中建構(gòu)知識

第8篇：深度閱讀教學(xué)范文

關(guān)鍵詞：精神閱讀 語文本體教學(xué) 和美共生

中圖分類號：G623.2 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1004-6097（2013）11-0034-02

作者簡介：于通元（1972―），江蘇灌云人，本科學(xué)歷，中學(xué)高級教師，江蘇連云港市灌云縣龍苴中心小學(xué)語文教師。研究方向：語文課程與教學(xué)論。

語文教學(xué)的過程，是學(xué)生精神參與、精神享受的過程，是為學(xué)生的精神生命鋪墊底子的過程。然而，精神家園的營造在閱讀教學(xué)中又總是與閱讀能力的發(fā)展、語文素養(yǎng)的提升融合在一起的，是在學(xué)語習(xí)文的過程中實現(xiàn)的，所以怎樣才能實現(xiàn)精神與閱讀的同構(gòu)共生，是語文教學(xué)亟待解決的問題。筆者試從以下幾個方面對這一問題作一探索。

一、讓學(xué)生在有精神參與的閱讀中展開心靈對話，為“和美共生”開路子

閱讀是讀者與作者的心靈對話。讓學(xué)生用心靈去揣度、去了解人物的內(nèi)心，讓學(xué)生用心智和激情的忘我融入去贏得對閱讀內(nèi)容的建構(gòu)，不但可使對話有深度，而且使文本更加豐盈，使閱讀所獲更多。

在指導(dǎo)學(xué)生閱讀《去年的樹》一文時，有位教師別具匠心地緊扣一個“唱”字來統(tǒng)攝全篇。找到了這樣一個“切入點”，學(xué)生就有了理解課文，與文本對話的“抓手”。他們以自由自主的心態(tài)來駕馭自己的閱讀心智，通過反復(fù)誦讀比較、分析、揣摩鳥兒的內(nèi)心世界，形成具有個性特色的思考和體驗，從而使各種心智“浮出”課文、翩然起舞，形成閱讀教學(xué)中的共鳴、爭鳴、交融、存異等狀態(tài)。教師用“唱”字讓學(xué)生隨文閱讀，把去年和今年所見之景加以對比，“輕輕觸摸”鳥兒的內(nèi)心，在強烈的反差中激蕩學(xué)生心靈：“唱歌是鳥兒向大樹表達友情的最好方式，聽歌，也是大樹對鳥兒表達友好的最好方式。而現(xiàn)在鳥兒飛回來了，它看到的卻是怎樣的情景？此時此刻，如果鳥兒唱歌，會用怎樣的感情唱，會唱些什么？”學(xué)生心隨文舞、情隨語飛，情感之泉汩汩流淌：“大樹啊大樹，你到哪里去了？我飛到東、飛到西，再也找不到你的蹤影。只剩下樹根留在那里，不停地流淚，不停地哭泣?！弊詈?，教師還是以“唱”來渲染激情，把情感推向：“鳥兒沒有忘記自己的承諾，他飛到村子里，對著燈火唱歌。鳥兒唱的是什么歌？他唱著去年的歌，仿佛看到了什么?！蓖ㄟ^去年和今年情景的再一次對比，使文本、形象和學(xué)生的精神、心靈和諧共振，使汩汩流淌的生命激情在學(xué)生的血液里奔涌。在閱讀過程中，能否找到解讀課文的“切人點”，能否找到學(xué)生與文本對話的“抓手”，是能否打開學(xué)生的思路、打開對話的“話匣子”的關(guān)鍵。

二、讓學(xué)生在有精神參與的閱讀中獲得審美享受，為“和美共生”添動力

閱讀教學(xué)過程實際上是一個審美活動的過程。小學(xué)語文教材中許多經(jīng)典的好文章，常常不可抗拒地照亮學(xué)生的心靈，點燃學(xué)生的生命激情，提升學(xué)生發(fā)現(xiàn)美、感受美、欣賞美、創(chuàng)造美的能力，進而從根本上提升學(xué)生的審美品格和精神境界。因此，我們也可以說，閱讀教學(xué)就是一種審美教學(xué)。

閱讀教學(xué)伴隨著豐富的情感活動，在這種情感活動中，最基本的情感是審美情感。我們常常用“美讀”的方法來把審美情感外顯化，這就要求學(xué)生必須完全進入情感角色，以一種強烈的作者意識突破靜態(tài)和物化的“文字相”，借助吟、誦等多種形式，并以各種身姿相配合，在如癡如醉、如泣如訴中，盡情感受和領(lǐng)悟彌漫在字里行間的特定美感和情愫，使生命如鮮花般開放。這種審美，不僅使學(xué)生豐富了人文情懷，而且也真正享受到了閱讀的快樂，為“和美共生”增添了動力。如《筍芽兒》一課，文質(zhì)兼美，行文活潑流暢，語言頗具韻律美、形象美，是進行美讀的極好材料?！吧成成场保瑢W(xué)生讀得輕快而短促，讀出了春雨的歡快飄忽；“筍芽兒，醒醒啊，春天來了”，學(xué)生讀得溫柔親切、欣喜萬分。這樣，學(xué)生的朗讀入情入境，錯落有致，讀出了語言的韻味，讀出了語言的音樂美，師生也在美讀的過程中獲得了愉悅的審美體驗。

三、讓學(xué)生在有精神參與的閱讀中激發(fā)生命意識，為“和美共生”顯精彩

所謂在閱讀中激發(fā)學(xué)生的生命意識，就是指我們的閱讀行為應(yīng)始終指向每一個具體的學(xué)生，無論是“內(nèi)涵的感悟、語感的習(xí)得”，最終都是為了點化或潤澤生命，也就是為了使人的生命更加獨特、豐富，更加精彩、富有意義。讓語文課堂煥發(fā)生命活力，讓閱讀充滿智慧和挑戰(zhàn)，把精神成長的主動權(quán)還給學(xué)生，使因生命存在而充滿內(nèi)在生機的閱讀課堂，從被傳統(tǒng)教學(xué)模式弊端造成的“沙漠”狀態(tài)，重新回到“綠洲”的本真狀態(tài)。

如在學(xué)《獵人海力布》中“要救鄉(xiāng)親們，只有犧牲自己”這一句時，許多學(xué)生都為海力布舍己救人的偉大精神所感動。可是，一個學(xué)生卻提出：“海力布能不死嗎？為什么救鄉(xiāng)親他就非死不可呢？這樣一位英雄死了多可惜，既救鄉(xiāng)親，又不死，不是更好嗎？”初一聽，這位學(xué)生的問題似乎有違舍己救人的道德原則，但這種兩全其美的愿望卻是善良而又美好的，富有人情味的。從這樣的愿望中不是可以體現(xiàn)出學(xué)生心中敬畏生命、關(guān)愛生命的美麗人性嗎？所以，在肯定、鼓勵的基礎(chǔ)上，老師讓學(xué)生再次深讀課文，進一步理解海力布是為了贏得時間，使鄉(xiāng)親們“走得越遠越好”才毅然決然犧牲自己的意義。

從這一小小的節(jié)外生枝中，折射出的是人性的光輝，彌漫著的是人情的芬芳，洋溢著的是對生命的關(guān)注和敬畏，我們不得不為學(xué)生在有精神參與的閱讀中所激發(fā)出來的生命意識喝彩。

四、讓學(xué)生在有精神參與的閱讀中傳承民族文化，為“和美共生”鑄靈魂

中華文化源遠流長，語文閱讀教學(xué)有我們民族自身的特點，民族的性格、風(fēng)格、道德、傳統(tǒng)必將賦予閱讀教學(xué)以民族色彩。我們的語文學(xué)習(xí)最終要指向民族自身文化的熏陶與傳承，引導(dǎo)我們的孩子去了解自己生于斯、長于斯的土地，去發(fā)現(xiàn)、領(lǐng)悟、認(rèn)識其中深厚的華夏文化積淀，去關(guān)心這塊土地上的普通人民，并把這一切融入自己的靈魂和血肉之中，成為自我生命的底蘊與存在之根。而民族文化底蘊、人文內(nèi)涵集中體現(xiàn)在本民族的傳世文學(xué)作品中，這些文化的靈魂、精髓，只有通過語文閱讀，才能外化為人的素養(yǎng)。

第9篇：深度閱讀教學(xué)范文

在講蘇教版語文四年級下冊《三顧茅廬》這篇課文第二教時時，我抓住劉備第三次邀請諸葛亮出山的“誠心誠意”“恭恭敬敬”來串講課文，讓學(xué)生劃出體現(xiàn)劉備“誠心誠意”“恭恭敬敬”的語句，讀一讀，寫上自己的批注。

在學(xué)生發(fā)言的過程中，抓住張飛和關(guān)羽的言行對學(xué)生加以引導(dǎo)，讓學(xué)生們投入地讀，抓住文中的景色描寫體會諸葛亮的心境，再通過劉備的言與行深入體會。

抓住文章中三處比喻句，體會劉備對諸葛亮的求賢若渴。

最后再來一個小練筆，“來到……只見……”句式仿寫。

這節(jié)課需要學(xué)生體會劉備和諸葛亮的人物形象，學(xué)生沒能深切體會出劉備的求賢若渴，只讀出了劉備的耐心和對諸葛亮的尊重。這節(jié)課教學(xué)目標(biāo)并沒有達成，原因在于忽視了閱讀教學(xué)的深入淺出。而《三顧茅廬》節(jié)選自《三國演義》第三十八回，這是“深入”故事的依托。

一、深入故事背景，走訪人物內(nèi)心

抓住劉備的“誠心誠意”“恭恭敬敬”這兩個詞語串講課文，再聯(lián)系劉備到達隆中的一系列動作，學(xué)生能初步理解劉備的耐心以及對諸葛先生的尊重，結(jié)合前文張飛的嚷，學(xué)生對劉備的耐心體會得更為深刻，但不能很好地體會劉備的“求賢若渴”，對學(xué)生而言是難點。劉備渴求人才有一定的時事因素，原著中劉備的“三顧茅廬”有一定的背景，為劉備出謀劃策的本為徐庶，但是徐庶被曹操用計騙到帳中，臨行前，劉備與徐庶依依不舍，徐庶折回向劉備推薦了諸葛亮，而司馬徽再次向劉備推薦，才有了劉備“三顧茅廬”的故事，且當(dāng)時劉備初建偉業(yè)，急需豪杰之士到自己的麾下。在劉備一次、兩次尋訪諸葛亮?xí)r，都是碰壁而歸，但虔誠依舊，他非常賞識有才之士，這樣的例子在名著中并不少見。

俗話說“亂世造英雄”，趙子龍、諸葛亮、關(guān)云長都是三國時代的英雄，那個爭霸的時代造就了他們的脫穎而出，這樣的歷史故事不能忽視一定的時代環(huán)境。此類文章需要教師有一種歷史敏感度，這種歷史敏感度正契合語文學(xué)科一直強調(diào)的人文性。

二、深入人物語言，細(xì)究情節(jié)發(fā)展

小說的文本特點是由人物來推動情節(jié)的發(fā)展，在這一回，張飛對于劉備的側(cè)面襯托要體會出來。

師：為何張飛和關(guān)羽都不同意？

生：因為張飛、關(guān)羽和劉備感情深，不想劉備受這樣的待遇。

師：你們是如何知道張飛、關(guān)羽和劉備感情深的？

生：《三國演義》中有這樣一個故事，叫“桃園三結(jié)義”。

師：所以張飛怎么說的？

生：張飛嚷道：“這次用不著大哥親自去，他如果不來，我用一根麻繩就把他捆來?！?/p>

師：誰來嚷嚷看？

抓住張飛的“嚷”，學(xué)生一遍一遍投入感情地讀張飛的語言，但學(xué)生嚷得越來越投入，離教學(xué)的線卻越來越遠。在原著中，不能忽視張飛對情節(jié)的推動，在到達隆中后，得知諸葛亮在睡覺，劉備便讓關(guān)羽和張飛在門口等著，張飛等急了。原著里是這樣描寫的：張飛大怒，謂云長曰：“這先生如何傲慢！見我哥哥侍立階下，他竟高臥，推睡不起！等我去屋后放一把火，看他起不起！” 在教學(xué)時，要適當(dāng)補充讓學(xué)生了解，因為這里的語言描寫和前面張飛的嚷對情節(jié)有一定的推動，而人物語言是其心理活動的外化。

三、追求文本延讀，激發(fā)閱讀興趣

師：文中是這樣描寫諸葛先生居住的環(huán)境的。

生：他們來到隆中，只見那里的山岡蜿蜒起伏，好像一條等待時機騰飛的臥龍，岡前幾片松林疏疏朗朗，潺潺的溪流清澈見底，茂密的竹林青翠欲滴，景色秀麗宜人。

師：你能用“來到……只見……”寫寫你所去過的景點嗎？

這樣教學(xué)過程結(jié)束了。雖然有對文本的延伸――練筆，但是學(xué)生對人物的了解還是很淺，教學(xué)目標(biāo)達成度不夠。閱讀教學(xué)要幫助學(xué)生減少平時閱讀的障礙，激發(fā)他們的閱讀興趣?！度櫭]》這篇課文是學(xué)生走進《三國演義》這部名著很好的契機。教學(xué)時，很多學(xué)生知道《桃園三結(jié)義》這個故事，但是筆者沒有延展開去。在課堂中讓學(xué)生講一講這個故事很重要，可以提高學(xué)生的語言表達能力。節(jié)選的文本詳細(xì)描寫了劉備第三次拜訪諸葛亮的過程，前兩次拜訪對于塑造劉備這個人物形象有不可或缺的作用，學(xué)生在課前延讀時就應(yīng)該加以了解。

課堂的引導(dǎo)對學(xué)生課后閱讀與積累有莫大的作用，課堂上對諸葛亮和劉備這兩個人物形象的塑造還可以聯(lián)系《三國演義》其他的故事，讓學(xué)生自由言說，追求一定的“淺出”，不要對細(xì)節(jié)過于苛刻。

四、重視個性差異，培養(yǎng)感悟能力

特級教師竇桂梅老師曾說過：“閱讀與修養(yǎng)是源頭活水?！睂τ趶堬w的“嚷”，有的孩子體會出張飛的性格暴躁，也有孩子認(rèn)為張飛重視與劉備的情義，不想劉備受委屈，這是孩子身上的閱讀個性差異。

重視孩子的個性差異，培養(yǎng)他們更好的閱讀感悟能力，日積月累，才能提高他們的文學(xué)修養(yǎng)。

師：現(xiàn)在請大家思考一個問題，諸葛亮讓劉備等了半晌工夫加一個時辰，他才悠然醒來。你們覺得他是真睡這么長時間嗎？

生1：我覺得他是真睡，他可能特別累，才睡了如此長的時間。

生2：我覺得他并不是真的睡著，他作為一個文人，可能想測試劉備請他出山的誠懇。