形式與形勢(shì)論文精選(九篇)

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第1篇：形式與形勢(shì)論文范文

關(guān)鍵詞：教師教育實(shí)踐性知識(shí)形成機(jī)制

目前對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的形成機(jī)制的研究較為零散，本文擬對(duì)此進(jìn)行梳理、分析與探討，以期形成一個(gè)較為全面的認(rèn)識(shí)。

一、實(shí)踐性知識(shí)的形式

學(xué)者們將教師的實(shí)踐性知識(shí)分為三個(gè)層次，即可言傳的、能意識(shí)到但無(wú)法言傳的(緘默理論)和無(wú)意識(shí)的(內(nèi)隱理論)。筆者傾向于把教師的實(shí)踐性知識(shí)劃分為可言傳的、難以言傳的兩類(lèi)，其中難以言傳的又可分為兩個(gè)層次：可意識(shí)但難以言傳的，下意識(shí)且難以言傳的。作如此的劃分主要是基于認(rèn)識(shí)論的考慮。人的意識(shí)來(lái)源于外界的刺激，只要存在著實(shí)踐性知識(shí)，那么不管是在當(dāng)時(shí)、還是過(guò)后，不論是自己、還是他人，它遲早都會(huì)被意識(shí)到，并通過(guò)語(yǔ)言、行動(dòng)或其他方式表現(xiàn)出來(lái)。真正無(wú)意識(shí)的知識(shí)是無(wú)法被感知的，因此也是不存在的。過(guò)于強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性知識(shí)的無(wú)意識(shí)和緘默性只會(huì)讓我們陷入神秘主義的泥潭。

可言傳的實(shí)踐性知識(shí)，即所謂的顯性知識(shí)。它在教學(xué)實(shí)踐中主要表現(xiàn)為對(duì)一些理論知識(shí)的描述和解釋?zhuān)ń處焸魇诘膶W(xué)科知識(shí)和對(duì)一些教學(xué)方法、課堂管理技巧的說(shuō)明。這種實(shí)踐性知識(shí)的表述符合一定的邏輯規(guī)律，界定較為明確，并易為現(xiàn)象所證實(shí)或證偽。它在實(shí)踐中能得到廣泛傳播與應(yīng)用，可以同時(shí)為不同的人們所分享。

難以言傳的知識(shí)，即所謂的緘默知識(shí)?？梢詫㈦y以言傳的知識(shí)細(xì)分為以下兩種情況：

其一，可意識(shí)但難以言傳的知識(shí)。我們能意識(shí)到這類(lèi)知識(shí)的存在，但卻難以用語(yǔ)言表達(dá)，有些經(jīng)過(guò)努力可在一定程度上將其挖掘和表達(dá)出來(lái)。例如每個(gè)人都體驗(yàn)過(guò)愁的滋味，可是卻無(wú)法對(duì)此進(jìn)行具體描述，而少數(shù)杰出的文學(xué)家卻做到了這一點(diǎn)。女詞人李清照在《武陵春》中，先寫(xiě)花已盡，淚先流，倦梳頭，事事休；繼而寫(xiě)“聞?wù)f雙溪春尚好，也擬泛輕舟”，但再接下來(lái)卻是“只恐雙溪舴艋舟，載不動(dòng)許多愁”。這樣，就把一種難以言傳的愁緒表現(xiàn)得極為具體和形象。盡管如此，我們還是要說(shuō)，難以言傳的知識(shí)中的大部分仍停留在只可意會(huì)不可言傳的狀態(tài)上。波蘭尼舉例說(shuō)，我們可以認(rèn)識(shí)一個(gè)人的臉，可以在成千上萬(wàn)張臉中辨認(rèn)出這張臉，但卻說(shuō)不出我們是如何認(rèn)出這張臉的。

其二，下意識(shí)的且難以言傳的實(shí)踐性知識(shí)。教師的實(shí)踐性知識(shí)除了能被主體意識(shí)到的以外，還有未被意識(shí)到但卻實(shí)實(shí)在在地在影響著主體行動(dòng)的知識(shí)。這種知識(shí)有的表現(xiàn)為熟練技巧，這是在一定理念指導(dǎo)下經(jīng)過(guò)反復(fù)練習(xí)習(xí)得的；有的表現(xiàn)為頓悟、直覺(jué)與醍醐灌頂，看似無(wú)意識(shí)，實(shí)際上是以個(gè)人以前所獲得的知識(shí)為基礎(chǔ)的。在《默會(huì)維度》一書(shū)中，波蘭尼討論了關(guān)于閣下知覺(jué)的實(shí)驗(yàn)。在實(shí)驗(yàn)中，實(shí)驗(yàn)對(duì)象被示以大量的無(wú)意義的音節(jié)，在給他展示了其中的某些音節(jié)之后，就實(shí)施一個(gè)電擊。不久，實(shí)驗(yàn)對(duì)象就顯示出這樣一種征象，即當(dāng)他看到那些“電擊音節(jié)”時(shí)，就預(yù)期電擊會(huì)到來(lái)。顯然，他已經(jīng)知道如何來(lái)預(yù)期電擊的到來(lái)，他具備了這方面的知識(shí)。但是，當(dāng)被問(wèn)及是憑什么來(lái)預(yù)期電擊時(shí)，他卻難以明確地指認(rèn)是什么使他能夠做出這樣的預(yù)期。這也能解釋為什么一些看似沒(méi)有關(guān)聯(lián)的現(xiàn)象卻能激發(fā)科學(xué)家的靈感，而導(dǎo)致一項(xiàng)重大成果的產(chǎn)生。

長(zhǎng)期以來(lái)，人們對(duì)難以言傳的實(shí)踐性知識(shí)研究不多，但恰恰是這類(lèi)知識(shí)能更深刻地影響教師的教育活動(dòng)。事實(shí)上，盡管教師對(duì)有關(guān)理論知識(shí)耳熟能詳，但他們?cè)械碾[性教育觀念卻能更深地支配教師的行為。探究實(shí)踐性知識(shí)的形成機(jī)制將有助于一線教師對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的挖掘。

二、實(shí)踐性知識(shí)的形成

研究表明，人腦中存在著許多分離的信息處理機(jī)制以實(shí)現(xiàn)某種特定的分析，但由于信息傳導(dǎo)的串行性加工和平行性加工，使不同腦區(qū)的活動(dòng)具有更為廣泛的聯(lián)系。任何加工過(guò)程，即使是相對(duì)簡(jiǎn)單的感覺(jué)過(guò)程，也非僅定位于少數(shù)腦區(qū)，而是多個(gè)腦區(qū)協(xié)調(diào)活動(dòng)的龐大功能系統(tǒng)所產(chǎn)生的集合場(chǎng)效應(yīng)。實(shí)踐性知識(shí)是在內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)的共同作用下，通過(guò)個(gè)體對(duì)知識(shí)的不斷建構(gòu)而習(xí)得的。一般而言，內(nèi)隱學(xué)習(xí)的過(guò)程是一種心理上的自動(dòng)加工過(guò)程，這類(lèi)學(xué)習(xí)所獲得的知識(shí)具有抽象性和概括性的特點(diǎn)，并會(huì)形成一定的積累效應(yīng)，是創(chuàng)造力的要素諸如直覺(jué)、頓悟、高峰體驗(yàn)等形成的基礎(chǔ)。內(nèi)隱學(xué)習(xí)所習(xí)得的知識(shí)通常表現(xiàn)為緘默知識(shí)，而外顯學(xué)習(xí)則表現(xiàn)為一種心理上的控制加工過(guò)程，是通過(guò)嚴(yán)格的意志控制來(lái)進(jìn)行的，結(jié)果就以有意識(shí)的觀念存在于人的頭腦之中，表現(xiàn)為一些可陳述的知識(shí)。盡管形成機(jī)制各不相同，但內(nèi)隱的自動(dòng)化加工與外顯的控制性加工過(guò)程并不是截然分開(kāi)的，在由控制向自動(dòng)化的轉(zhuǎn)化中，練習(xí)起到了催化的作用。

通過(guò)內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯學(xué)習(xí)的共同作用，教師的實(shí)踐性知識(shí)得以形成，但它不是被動(dòng)的，而是一種個(gè)體的主動(dòng)建構(gòu)過(guò)程。在實(shí)踐性知識(shí)的形成過(guò)程中，外顯學(xué)習(xí)是在不斷地對(duì)新知進(jìn)行同化與順應(yīng)的過(guò)程中形成的。同化的過(guò)程是指新知能夠被納入到已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中去，使知識(shí)發(fā)生量的擴(kuò)大；順應(yīng)的過(guò)程則是新知與原有知識(shí)結(jié)構(gòu)不相容，需要對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行調(diào)整，調(diào)整以后的知識(shí)發(fā)生了質(zhì)的改變。相比而言，外顯學(xué)習(xí)習(xí)得的更多的是顯性的實(shí)踐性知識(shí)，通常以理論知識(shí)的形式表現(xiàn)出來(lái)；而內(nèi)隱學(xué)習(xí)更多地是在動(dòng)態(tài)的“建構(gòu)——解構(gòu)——建構(gòu)”的基礎(chǔ)上形成的，更多地表現(xiàn)為隱性的實(shí)踐性知識(shí)。:

三、實(shí)踐性知識(shí)的轉(zhuǎn)化

日本學(xué)者野中郁次郎提出的顯性知識(shí)與隱性知識(shí)相互轉(zhuǎn)化的四種模式(即SECI模型)可以用來(lái)對(duì)此進(jìn)行描述。

社會(huì)化——從隱性知識(shí)到隱性知識(shí)的過(guò)程。在傳統(tǒng)的師徒制中，經(jīng)過(guò)師傅的示范和傳授，徒弟可以學(xué)到相關(guān)工作中重要的技術(shù)與訣竅，這在書(shū)本上是得不到的，有些只可意會(huì)不可言傳。波蘭尼認(rèn)為：“不能夠詳細(xì)描述的技巧也不能通過(guò)規(guī)則的方式加以傳遞，因?yàn)樗⒉淮嬖谝?guī)則?！ㄟ^(guò)觀察自己的導(dǎo)師，通過(guò)與他競(jìng)爭(zhēng)，科研新手就能不知不覺(jué)地掌握科研技巧，包括那些連導(dǎo)師也不是非常清楚的技巧。隱性的實(shí)踐性知識(shí)就是在這個(gè)過(guò)程中進(jìn)行傳遞并得以延續(xù)的。這是一個(gè)潛移默化的過(guò)程，所以傳播上有很大的局限性。

公開(kāi)化——從隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí)的過(guò)程。在這一過(guò)程中，教師將自己未經(jīng)編碼的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為可編碼的系統(tǒng)化的邏輯化的內(nèi)容，并通過(guò)語(yǔ)言來(lái)描述和表達(dá)，成為寶貴的知識(shí)財(cái)富。公開(kāi)化的過(guò)程擴(kuò)大了實(shí)踐性知識(shí)的傳播空間。

綜合化——從顯性知識(shí)到顯性知識(shí)的過(guò)程。在這一過(guò)程中，實(shí)踐性知識(shí)以專(zhuān)業(yè)知識(shí)的形式進(jìn)行傳遞，零星的顯性實(shí)踐性知識(shí)組成知識(shí)體系。這種綜合也許并未擴(kuò)展現(xiàn)有的實(shí)踐性知識(shí)，但卻對(duì)實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行了歸納與整理，能大大提高對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的應(yīng)用能力。這正如系統(tǒng)論所揭示的：要素間的互動(dòng)所產(chǎn)生的“系統(tǒng)效應(yīng)”遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于要素的疊加之和。

內(nèi)在化——從顯性知識(shí)轉(zhuǎn)化為隱性知識(shí)的過(guò)程。它在知識(shí)共享的基礎(chǔ)上產(chǎn)生。顯性實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)化為組織中所有成員的知識(shí)，并促使他們拓寬、重構(gòu)自身的隱性實(shí)踐性知識(shí)。隱性知識(shí)又將開(kāi)始新的、在更高起點(diǎn)上的轉(zhuǎn)化，使實(shí)踐性知識(shí)呈螺旋上升態(tài)勢(shì)。

以上四種模式是相互轉(zhuǎn)化的。以教師的校本學(xué)習(xí)為例，專(zhuān)家教師通過(guò)觀摩交流活動(dòng)將教學(xué)心得(以隱性知識(shí)形態(tài)存在)傳遞給其他教師，其他教師將收獲轉(zhuǎn)化為一個(gè)個(gè)鮮活的案例，并通過(guò)不斷的交流在學(xué)校內(nèi)部共享。在這個(gè)過(guò)程中，教師們?cè)诩橙∷酥L(zhǎng)為我所用的同時(shí)，又結(jié)合自身的特點(diǎn)進(jìn)行新的探索，從而形成具有個(gè)性化的、獨(dú)具魅力的教學(xué)風(fēng)格。教師的實(shí)踐性知識(shí)經(jīng)歷了從隱性一顯性一隱性這種循環(huán)轉(zhuǎn)化的過(guò)程，教師們也在這一過(guò)程中達(dá)到了專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)與進(jìn)步。需說(shuō)明的是，公開(kāi)化和內(nèi)在化的過(guò)程是實(shí)踐性知識(shí)得以增加的最為關(guān)鍵的兩個(gè)環(huán)節(jié)，它們都要求作為主體的人的積極參與。如果喪失了人的主動(dòng)性，對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的挖掘與深化顯然將會(huì)成為空談。

四、影響教師實(shí)踐性知識(shí)形成的因素分析

1．內(nèi)部因素

(1)個(gè)人的職業(yè)理想與職業(yè)動(dòng)機(jī)水平。教師對(duì)自己的職業(yè)的理想及職業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)是影響教師實(shí)踐性知識(shí)獲得的重要因素。一個(gè)熱愛(ài)教育、關(guān)心學(xué)生、目標(biāo)明確的教師，自然會(huì)投人更多的精力于教育教學(xué)中，研究教學(xué)中發(fā)生的問(wèn)題，思考解決問(wèn)題的辦法。他們不斷從實(shí)踐中獲取知識(shí)，樂(lè)此不疲。相反，如果只是把教師職業(yè)作為謀生的手段，那么他對(duì)待工作就會(huì)應(yīng)付了事。當(dāng)然，在教師的實(shí)踐性知識(shí)的獲得過(guò)程中，既需要有激勵(lì)教師深入鉆研的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，也要有外界刺激產(chǎn)生的外部因素。但無(wú)論是何種動(dòng)機(jī)，都需要教師進(jìn)行自我調(diào)節(jié)，使自身的內(nèi)在需求與外在誘因相協(xié)調(diào)，從而維持教師的職業(yè)發(fā)展。

(2)原有的知識(shí)背景。學(xué)習(xí)的效果并不完全取決于個(gè)人的努力，還在于所學(xué)內(nèi)容是否能成功地與學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)建立起聯(lián)系。教師如果沒(méi)有相應(yīng)的知識(shí)基礎(chǔ)作為支撐，將很難敏銳地感知到新的實(shí)踐性知識(shí)，并將其納入自己的知識(shí)框架。同時(shí)，我們也要注意已有知識(shí)對(duì)新知識(shí)的“前攝”作用，尤其是在新的知識(shí)與已有知識(shí)不兼容的情況下。教師在長(zhǎng)期教學(xué)過(guò)程中會(huì)受到習(xí)慣性思維的影響，在不知不覺(jué)中形成個(gè)人化的“教學(xué)理論”，這既是教學(xué)工作的有利資源，也可能是教師開(kāi)展教學(xué)改革的沉重包袱。

(3)自我反思意識(shí)。實(shí)踐性知識(shí)的獲得與教師的自我反思意識(shí)的發(fā)展有密切的關(guān)聯(lián)。反思既是實(shí)踐性知識(shí)的重要組成，也是影響實(shí)踐性知識(shí)形成的重要因素。首先，在教學(xué)過(guò)程中表現(xiàn)出的實(shí)踐性知識(shí)是教師在特定情景下對(duì)特定問(wèn)題的應(yīng)對(duì)，雖然合乎目的，但仍存在著對(duì)它的合理性進(jìn)行辯護(hù)的必要，需要運(yùn)用反思手段加以理性分析。其次，實(shí)踐性知識(shí)有處于顯性狀態(tài)的，但絕大部分處于隱性狀態(tài)。能否了解或能夠了解多少不易于顯性化的隱性知識(shí)，取決于個(gè)體對(duì)這種隱性知識(shí)的敏感程度，而反思則是達(dá)到這一目的的良好途徑。

(4)自覺(jué)的理論學(xué)習(xí)。教師不能僅僅滿足于對(duì)實(shí)踐的反思與回顧，還需要自覺(jué)運(yùn)用理論的武器對(duì)實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行深挖。教師面對(duì)的每一個(gè)人都是一個(gè)豐富的世界。廣泛地涉獵各種理論，成為一個(gè)雜家，是教師職業(yè)持續(xù)發(fā)展的要求。

(5)人際交往。實(shí)踐性知識(shí)的特點(diǎn)決定了它必定是在人與人之間的互動(dòng)中形成的，所以教師間的良好互動(dòng)，共同探討，將會(huì)有力地促進(jìn)實(shí)踐性知識(shí)的交流與傳播。當(dāng)然，作為個(gè)體的教師也處在與學(xué)生的交往和互動(dòng)中，教師在影響學(xué)生的同時(shí)，學(xué)生的個(gè)性和行為也在影響著教師，促使教師不斷進(jìn)行反思與學(xué)習(xí)，以豐富自己的實(shí)踐性知識(shí)。

2．外部因素

第2篇：形式與形勢(shì)論文范文

關(guān)鍵詞：資源型城市 資源型企業(yè) 轉(zhuǎn)型 布萊德伯里

資源型城市轉(zhuǎn)型是一個(gè)世界性的難題，在我國(guó)也是一個(gè)有一定普遍性的課題。在對(duì)資源型城市轉(zhuǎn)型進(jìn)行研究時(shí)不能忽略的是我國(guó)資源型城市具有中國(guó)特色的一個(gè)主要特征，即國(guó)有經(jīng)濟(jì)占主體。國(guó)有經(jīng)濟(jì)占主體這一點(diǎn)與資源型城市的形成有關(guān),也是資源型城市與一般自然形成的城市的主要區(qū)別。資源型城市多數(shù)在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代迅速形成，在國(guó)家方針政策主導(dǎo)下,資源勘探開(kāi)發(fā)實(shí)行統(tǒng)一大會(huì)戰(zhàn), 迅速注入大規(guī)模的人力、物力和資本,從而獲取大量的能源、礦產(chǎn)品的輸出。這一時(shí)期的企業(yè)主體必然是國(guó)有經(jīng)濟(jì)。另外,礦山、森林是國(guó)有資源,相應(yīng)的產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域不可能允許私人資本進(jìn)入。這種國(guó)有經(jīng)濟(jì)占主體的局面給資源型城市帶來(lái)了諸多問(wèn)題，也使得在資源型城市轉(zhuǎn)型中重新審視國(guó)有企業(yè)與地方的關(guān)系具有必要性。

布萊德伯里相關(guān)理論

20世紀(jì)70年代末到80年代中期，加拿大著名地理學(xué)家布萊德伯里對(duì)加拿大資源型城鎮(zhèn)進(jìn)行了深入的理論和實(shí)踐研究，他使用了依附和欠發(fā)展理論來(lái)解釋資源型城鎮(zhèn)的興起和衰落及在此過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的社會(huì)經(jīng)濟(jì)特點(diǎn)。布萊德伯里的一個(gè)基本論點(diǎn)是，在目前的資本主義階段，資源開(kāi)采部門(mén)和相關(guān)城鎮(zhèn)是處于垂直一體化大公司的控制之下。個(gè)別城鎮(zhèn)或區(qū)域由于在某一具體時(shí)刻上相對(duì)成本較低而對(duì)資本家有利可圖就得到了發(fā)展；然而形勢(shì)變化了，生產(chǎn)就會(huì)轉(zhuǎn)移到其他國(guó)家或地區(qū)，而使原來(lái)的生產(chǎn)單位的工人和政府承受巨大的負(fù)擔(dān)。這種情況即使在自然資源未采盡的時(shí)候也會(huì)有可能發(fā)生，這就使資源型城鎮(zhèn)極度依賴(lài)單一的經(jīng)濟(jì)活動(dòng)，而這種經(jīng)濟(jì)活動(dòng)隨時(shí)都可能被停止?？鐕?guó)公司管理人員只效忠于本公司，而決不會(huì)為某一具體的資源產(chǎn)地或國(guó)家的利益服務(wù)。

布萊德伯里的另一個(gè)觀點(diǎn)認(rèn)為，資源型地區(qū)或城鎮(zhèn)與其服務(wù)的中心之間是剝削關(guān)系。人力資源、自然資源和資本從前者流向后者，使資源型地區(qū)或城鎮(zhèn)本身欠發(fā)達(dá)，經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)扭曲，在空間、部門(mén)、時(shí)間上都表現(xiàn)為極度的不平衡。同時(shí)，這卻使資本在工業(yè)中心得到積累。由于資源開(kāi)采部門(mén)本身就業(yè)規(guī)模小，產(chǎn)品大多是未加工或半加工，大量的附加值在工業(yè)中心實(shí)現(xiàn)，所以資源型城鎮(zhèn)也沒(méi)有創(chuàng)造更全面、更廣泛的經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)能力。這樣，資源型城鎮(zhèn)和地區(qū)表現(xiàn)出對(duì)不穩(wěn)定和危險(xiǎn)的經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的高度依賴(lài)，但又無(wú)法減少這種依賴(lài)性。

我國(guó)資源型企業(yè)與地方關(guān)系的分析

雖然中外的國(guó)情與基本經(jīng)濟(jì)制度不盡相同，但是從布萊德伯里相關(guān)理論出發(fā)對(duì)我國(guó)資源型城市轉(zhuǎn)型中的資源型企業(yè)與地方關(guān)系進(jìn)行理性分析，還是可以得出如下結(jié)論：

資源型城市中的城市與企業(yè)的功能倒錯(cuò)。我國(guó)資源型城市的形成一般是先有企業(yè)后有城市。這些企業(yè)通常是國(guó)家巨資投入形成的大型和特大型國(guó)有企業(yè),并且是完全按計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制來(lái)構(gòu)建和運(yùn)作的“大而全”企業(yè)。在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間里,國(guó)有企業(yè)自身形成了龐大的自我服務(wù)體系,由于城市發(fā)展高度依賴(lài)國(guó)有企業(yè),使得城市提供的公共產(chǎn)品很難替代企業(yè)的社會(huì)功能。又由于企業(yè)不得不“辦社會(huì)”,其自身的發(fā)展步履艱難,不堪重負(fù)。盡管隨著經(jīng)濟(jì)體制改革的不斷深入,這一矛盾有所緩解,但問(wèn)題仍很?chē)?yán)重。并且國(guó)有企業(yè)的自身福利封閉運(yùn)行體系排擠了城市功能的發(fā)育，使得非國(guó)有經(jīng)濟(jì)難以進(jìn)入第二、第三產(chǎn)業(yè)。

資源型城市中城市與企業(yè)關(guān)系的“二元性”。首先是資源型企業(yè)與城市產(chǎn)業(yè)的斷層。從自然經(jīng)濟(jì)條件來(lái)看，產(chǎn)業(yè)發(fā)展應(yīng)是上游、中游、下游一體化的，但我們國(guó)家的資源型城市由于傳統(tǒng)體制的原因造成了行業(yè)的分割，企業(yè)僅僅是一個(gè)生產(chǎn)車(chē)間，資源型企業(yè)就是開(kāi)采資源，并不對(duì)資源進(jìn)行利用加工、生產(chǎn)產(chǎn)品，比如大慶，本質(zhì)上就是一個(gè)石油開(kāi)采企業(yè)，城市人口的80%都是大慶職工；勝利油田在東營(yíng)開(kāi)采，然后用石油管道運(yùn)到淄博去加工，產(chǎn)業(yè)就這樣人為地被從中下游分割開(kāi)來(lái)。采礦業(yè)也有類(lèi)似情形如采冶脫節(jié)等?！岸浴钡牡诙€(gè)特點(diǎn)就是國(guó)有大中型企業(yè)與地方的中小企業(yè)相互脫節(jié)，這在西部地區(qū)尤為明顯。國(guó)家在資源型城市初建時(shí)在當(dāng)?shù)剡M(jìn)行了大量的投資，建立了大型的企業(yè)，這些大型企業(yè)主要是跟國(guó)家工業(yè)體系連在一起的，而跟地方的中小企業(yè)和鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)都沒(méi)有什么關(guān)系。一方面國(guó)有企業(yè)的技術(shù)很先進(jìn)，人員素質(zhì)很高，另一方面當(dāng)?shù)氐闹行∑髽I(yè)很落后，這就形成一個(gè)斷層。這種“二元性”,使資源型城市自身的調(diào)整彈性很小,自我選擇和自我發(fā)展能力極低。同時(shí),城市以資源開(kāi)采和加工為核心組成它的產(chǎn)業(yè)部門(mén),建設(shè)周期長(zhǎng),占用資金多,形成規(guī)模大。生產(chǎn)要素構(gòu)成上既專(zhuān)業(yè)化又單一化。在經(jīng)濟(jì)形勢(shì)不斷變化的情況下,其應(yīng)變性、適應(yīng)性及可調(diào)控性均較差,相反卻具有較大的發(fā)展慣性和超穩(wěn)態(tài)性。

資源型城市畸形的經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)及價(jià)值的雙向流失和效益轉(zhuǎn)移。我國(guó)的宏觀經(jīng)濟(jì)政策帶有明顯的“剝奪”特點(diǎn)。在政策上,在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)期,國(guó)家按指令性計(jì)劃向加工型地區(qū)低價(jià)調(diào)出資源產(chǎn)品,而加工地區(qū)向資源型城市高價(jià)返銷(xiāo)輕工產(chǎn)品,造成資源型城市經(jīng)濟(jì)效益的雙向損失,使其地區(qū)積累能力弱化,城市基礎(chǔ)設(shè)施欠賬太多,投資環(huán)境不好。進(jìn)入市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)時(shí)期,國(guó)家拿走了資源型城市稅收的大部分,地區(qū)積累能力依舊弱化,不僅難以發(fā)展新興產(chǎn)業(yè),也難以為培育新興產(chǎn)業(yè)創(chuàng)造投資環(huán)境。在體制上,大企業(yè)作為資源型城市的主體,大都受“條條”管理,服從于“條條”的發(fā)展目標(biāo),基本上封閉運(yùn)行,即使看到單一產(chǎn)業(yè)對(duì)城市發(fā)展的不利影響,也只能在企業(yè)力所能及的范圍內(nèi)做出有限的貢獻(xiàn)。城市地方政府沒(méi)有能力統(tǒng)率各方力量、統(tǒng)籌使用資金和各種資源,實(shí)現(xiàn)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型。這一切都大大降低了資源型城市的競(jìng)爭(zhēng)能力和可持續(xù)發(fā)展能力。

正是由于以上特點(diǎn)，使得資源型城市問(wèn)題與老工業(yè)基地的問(wèn)題有很大不同，老工業(yè)基地是作為一個(gè)企業(yè)群體為國(guó)民經(jīng)濟(jì)發(fā)展做出貢獻(xiàn)的，像沈陽(yáng)、武漢，它有眾多的大型國(guó)有企業(yè)，而資源型城市往往是單一一個(gè)企業(yè)，城市自身的基礎(chǔ)較差，自我調(diào)整能力更低，社會(huì)矛盾的爆發(fā)，更易帶有“整裝性”，對(duì)整個(gè)社會(huì)穩(wěn)定的不利影響也更大。

資源型城市轉(zhuǎn)型的對(duì)策建議

布萊德伯里曾指出：“結(jié)構(gòu)狀況是單一企業(yè)社區(qū)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)問(wèn)題的癥結(jié)所在。合理的資源型城鎮(zhèn)發(fā)展理論的建立，應(yīng)依賴(lài)于對(duì)于不平衡發(fā)展和資本積累的過(guò)程及背景的理解。”筆者認(rèn)為改變資源型國(guó)有企業(yè)與所在城市的現(xiàn)存結(jié)構(gòu)狀況是資源型城市獲得可持續(xù)發(fā)展能力的關(guān)鍵。

理順資源型城市與國(guó)有資源型企業(yè)的關(guān)系，實(shí)行城礦分離、政企分開(kāi)的體制。國(guó)有資源型企業(yè)的建設(shè)要納入資源型城市發(fā)展的統(tǒng)一規(guī)劃。礦企生產(chǎn)和規(guī)模應(yīng)服從于國(guó)家資源產(chǎn)業(yè)發(fā)展的總體要求與市場(chǎng)需要，但是，企業(yè)的社會(huì)服務(wù)應(yīng)依托城市（鎮(zhèn)）。這使企業(yè)既可以減少許多社會(huì)負(fù)擔(dān)，又使礦業(yè)職工生活環(huán)境改善、子女教育就業(yè)方便，還有利于資源型城市發(fā)展和減少污染。由于歷史原因，我國(guó)許多資源型城市基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)跟不上資源產(chǎn)業(yè)發(fā)展需要，迫使資源型企業(yè)又另建分散的新的小區(qū)。造成老城區(qū)沒(méi)有建設(shè)起來(lái)，新城區(qū)又不成規(guī)模，功能不全，耗費(fèi)了國(guó)家大量投資。今后可以考慮在條件允許的城市，尤其是新建城市采取城礦分離，“長(zhǎng)距離通勤”模式。澳大利亞西部采礦中較多采用的模式是不在偏遠(yuǎn)的礦區(qū)建立新的居民點(diǎn)，而是依托相距一定距離的城鎮(zhèn)做家屬居住區(qū)，雇員集中時(shí)間輪崗上班，長(zhǎng)距離通勤。德國(guó)的礦區(qū)現(xiàn)在大都也采取這種做法。這樣既可減輕企業(yè)負(fù)擔(dān)，增強(qiáng)效率，又可直接提高城市社會(huì)服務(wù)能力，為城市自主發(fā)展籌集資金。

國(guó)有經(jīng)濟(jì)布局要進(jìn)行主動(dòng)性調(diào)整。對(duì)于我國(guó)資源型城市來(lái)說(shuō),經(jīng)營(yíng)資源型產(chǎn)業(yè)的國(guó)有大型企業(yè)的振興往往是資源型城市實(shí)現(xiàn)成功轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵所在。這些國(guó)有大型企業(yè)一般來(lái)說(shuō)都是當(dāng)?shù)氐闹鲗?dǎo)企業(yè)和經(jīng)濟(jì)主體,而這些企業(yè)又有著中央、部屬、地方之分,在管理體制上呈現(xiàn)不同程度的復(fù)雜利益關(guān)系。在目前國(guó)有企業(yè)改革的攻堅(jiān)階段,如果不能很好地解決這些國(guó)有大中型企業(yè)的問(wèn)題,可能又會(huì)形成新的利益失衡和結(jié)構(gòu)矛盾。因此，一方面要積極應(yīng)用參股、合資、上市等形式改變國(guó)有企業(yè)的股權(quán)結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)股權(quán)多元化,使企業(yè)在產(chǎn)權(quán)約束和利益約束的基礎(chǔ)上,自覺(jué)適應(yīng)市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)的需要。另一方面可以通過(guò)產(chǎn)權(quán)出售、“贖買(mǎi)”退出、破產(chǎn)關(guān)閉、破產(chǎn)重組、兼并重組等形式推進(jìn)國(guó)有經(jīng)濟(jì)戰(zhàn)略調(diào)整和改組收縮。鑒于我國(guó)資源型城市的歷史和現(xiàn)實(shí),建議可選取不同行業(yè)的有代表性的城市進(jìn)行產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型的試點(diǎn),取得一定的經(jīng)驗(yàn)后推廣。

調(diào)整所有制結(jié)構(gòu)，大力發(fā)展非公有制經(jīng)濟(jì)，由單一的國(guó)有化的所有制結(jié)構(gòu)向多種所有制結(jié)構(gòu)并存轉(zhuǎn)變。許多國(guó)家的實(shí)踐證明,對(duì)民營(yíng)經(jīng)濟(jì)和中小企業(yè)扶持效果比大型企業(yè)要好。如德國(guó)對(duì)大型企業(yè)資助了20多年后,最后得出的結(jié)論是得不償失。德國(guó)聯(lián)邦政府因此調(diào)整了對(duì)老工業(yè)基地的資助辦法,減少了對(duì)煤炭、鋼鐵、造船等部門(mén)的資助,只資助其環(huán)保、廢廠房利用等項(xiàng)目,把省下來(lái)的資金用于幫助該地區(qū)投資生產(chǎn)新產(chǎn)品,扶持當(dāng)?shù)氐闹行∑髽I(yè)的發(fā)展,以創(chuàng)造新的就業(yè)崗位。資源型城市普遍存在著國(guó)有經(jīng)濟(jì)占絕對(duì)比重，民營(yíng)經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)的問(wèn)題，導(dǎo)致城市經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型動(dòng)力和活力不足。民營(yíng)經(jīng)濟(jì)具有機(jī)制靈活、市場(chǎng)適應(yīng)能力強(qiáng)等特點(diǎn)，特別是它具有不需要國(guó)家投資，吸納勞動(dòng)力多的特點(diǎn)，符合資源型城市財(cái)力較弱、勞動(dòng)力嚴(yán)重過(guò)剩的實(shí)際。因此，資源型城市必須積極創(chuàng)造平等競(jìng)爭(zhēng)的市場(chǎng)環(huán)境，大力發(fā)展非公有制經(jīng)濟(jì)，形成一批有市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)力的民營(yíng)企業(yè)，帶動(dòng)城市經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型。如阜新市堅(jiān)持放心、放手、放開(kāi)的方針，在市場(chǎng)準(zhǔn)入、土地使用、投融資等方面創(chuàng)造優(yōu)良的市場(chǎng)環(huán)境，已經(jīng)使民營(yíng)經(jīng)濟(jì)成為全市經(jīng)濟(jì)的重要增長(zhǎng)點(diǎn)。

研究建立資源型城市的資源開(kāi)發(fā)補(bǔ)償機(jī)制和衰退產(chǎn)業(yè)援助機(jī)制。資源開(kāi)發(fā)補(bǔ)償機(jī)制，其實(shí)質(zhì)是資源型城市在資源開(kāi)采過(guò)程中所付出的資源代價(jià)和環(huán)境代價(jià)以及基礎(chǔ)設(shè)施歷史欠賬得到應(yīng)有的補(bǔ)償；以國(guó)家為實(shí)施主體，其主要政策框架似應(yīng)包括建立健全涉及資源開(kāi)發(fā)補(bǔ)償?shù)姆煞ㄒ?guī)、建立資源開(kāi)發(fā)歷史補(bǔ)償制度、建立國(guó)家資源開(kāi)發(fā)補(bǔ)償基金、建立地方資源開(kāi)發(fā)補(bǔ)償專(zhuān)項(xiàng)資金、制定土地資源補(bǔ)償辦法、實(shí)施生態(tài)環(huán)境治理工程補(bǔ)償?shù)?。衰退產(chǎn)業(yè)援助機(jī)制，其實(shí)質(zhì)是國(guó)家從區(qū)域經(jīng)濟(jì)協(xié)調(diào)發(fā)展的角度，對(duì)陷入困境、主導(dǎo)產(chǎn)業(yè)缺失的資源型城市在支付改革成本、建立社保體系、發(fā)展接續(xù)產(chǎn)業(yè)等方面給予直接援助；其主要政策框架應(yīng)包括制訂綜合規(guī)劃、建立國(guó)家級(jí)資源型城市衰退產(chǎn)業(yè)援助基金、建立地方級(jí)資源型城市衰退產(chǎn)業(yè)援助專(zhuān)項(xiàng)資金、生產(chǎn)力布局向資源型城市傾斜、辟建特別工業(yè)園區(qū)、擴(kuò)大地方資源開(kāi)發(fā)自、實(shí)行財(cái)稅金融優(yōu)惠政策、支持資源型城市國(guó)有企業(yè)改制重組、支持資源型城市建立健全社會(huì)保障體系等。從表面看，“兩個(gè)機(jī)制”過(guò)于依賴(lài)國(guó)家，有悖于社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)原則；而實(shí)際上，這是對(duì)長(zhǎng)期計(jì)劃經(jīng)濟(jì)市場(chǎng)失靈的糾偏。資源開(kāi)發(fā)的補(bǔ)償，應(yīng)該由資源型企業(yè)、資源受益者和地方政府共同承擔(dān)。但是，資源型企業(yè)創(chuàng)造的利潤(rùn)和稅收大都上繳國(guó)家，資源受益地區(qū)和企業(yè)是通過(guò)不等價(jià)的交換使用資源，都不可能再承擔(dān)資源開(kāi)發(fā)的補(bǔ)償責(zé)任，形成歷史欠賬；目前我國(guó)資源型城市大都陷入經(jīng)濟(jì)危困，也無(wú)法實(shí)施有效的補(bǔ)償，這種補(bǔ)償很大程度上應(yīng)該由國(guó)家來(lái)完成。

參考文獻(xiàn)：

第3篇：形式與形勢(shì)論文范文

現(xiàn)代的教學(xué)模式中都體現(xiàn)出了以學(xué)生為中心，讓學(xué)生在課堂上占據(jù)主體地位，自由地發(fā)揮。我國(guó)的教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)課堂秩序有組織有紀(jì)律，無(wú)規(guī)矩不成方圓，這樣的管理模式使得學(xué)生在上課時(shí)必須要坐有坐姿，站有站態(tài)。反之，就會(huì)被視為無(wú)組織無(wú)紀(jì)律。從學(xué)生的坐姿上我們便已經(jīng)把學(xué)生的思想禁錮了。我記得看過(guò)一次國(guó)外的中學(xué)生視頻課，教師一上課并沒(méi)有直接走上講臺(tái)，向?qū)W生互相問(wèn)候，開(kāi)始一節(jié)的課程，而是打了一個(gè)倒翻的動(dòng)作，開(kāi)始了一節(jié)精彩的課堂教學(xué)，學(xué)生們的坐姿非常隨意，并且在課堂上，學(xué)生可以隨時(shí)打斷教師的講話，向教師提問(wèn)問(wèn)題。整節(jié)課學(xué)生都是在輕松活躍的氣氛中度過(guò)的，學(xué)生的活動(dòng)不斷，提問(wèn)的聲音此起彼伏。這樣的教學(xué)模式也正是我們倡導(dǎo)的以學(xué)生為主的教學(xué)思想，它培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考能力和創(chuàng)新能力，這樣的教學(xué)模式下的學(xué)生敢想，敢做。教師和學(xué)生之間完全就像朋友一樣。鑒于此，我也改變了自己在課堂上的講課時(shí)間，講授知識(shí)的時(shí)間最多十五分鐘，剩下的讓學(xué)生討論，自學(xué)，回答問(wèn)題。以小組形式讓學(xué)生進(jìn)行集體學(xué)習(xí)，辯論。小組成員之間互相學(xué)習(xí)，共同進(jìn)步，小組之間互相競(jìng)爭(zhēng)。有時(shí)可以讓學(xué)生來(lái)講解知識(shí)。根據(jù)中學(xué)生好動(dòng)的特點(diǎn)，讓學(xué)生表演話劇，情景劇等形式，并且根據(jù)自己的實(shí)際情況選擇適合學(xué)生特點(diǎn)的組織形式，擴(kuò)大學(xué)生在課堂上的活動(dòng)時(shí)間和空間，提高學(xué)生的上課興趣和信心，在有限的時(shí)間內(nèi)發(fā)揮學(xué)生最大的潛力，提高課堂教學(xué)效率。

二、以自主學(xué)習(xí)為主，嘗試多種途徑進(jìn)行教學(xué)

學(xué)生要想學(xué)會(huì)知識(shí)，必須要親自參與課堂教學(xué)活動(dòng)，只有這樣學(xué)生學(xué)過(guò)的知識(shí)才會(huì)被牢牢地掌握在心中，記憶才會(huì)深刻。學(xué)生在課堂上主動(dòng)地對(duì)課堂知識(shí)質(zhì)疑、提問(wèn)，才能說(shuō)明學(xué)生已經(jīng)被知識(shí)所吸引，已經(jīng)主動(dòng)地開(kāi)始分析問(wèn)題、理解問(wèn)題和總結(jié)問(wèn)題。教師和學(xué)生之間要進(jìn)行多種多樣的互動(dòng)形式，學(xué)生與學(xué)生之間也要開(kāi)展豐富多彩的活動(dòng)，以此來(lái)促進(jìn)課堂教學(xué)的順利進(jìn)行。在講解《最大的“書(shū)”》這一課時(shí)，我首先提問(wèn)學(xué)生：“同學(xué)們，據(jù)我觀察我們班有很多同學(xué)喜歡看書(shū)，能說(shuō)說(shuō)你平時(shí)喜歡看什么書(shū)嗎？”學(xué)生紛紛舉手回答。這時(shí)我說(shuō)道：“讀書(shū)能讓我們獲得知識(shí)，也能從中得到快樂(lè)，我們的生活離不開(kāi)書(shū)，希望大家一直保持愛(ài)看書(shū)這個(gè)好習(xí)慣。那么世界上最大的書(shū)是什么呢？”這時(shí)學(xué)生的主動(dòng)性被充分調(diào)動(dòng)起來(lái)，我便開(kāi)始這一節(jié)的講課。首先讓學(xué)生分成小組形式進(jìn)行討論教師列舉的問(wèn)題，從課文中找到答案，然后以小組為單位進(jìn)行總結(jié)、回答。然后評(píng)比出回答正確的小組進(jìn)行表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)。在學(xué)生討論過(guò)程中，教師要善于引導(dǎo)。教師在講解知識(shí)同時(shí)，不僅是教者，也是學(xué)者，注意傾聽(tīng)學(xué)生的發(fā)言，及時(shí)地給予講解，更正，說(shuō)明。小組之間還可以互相質(zhì)疑，互相學(xué)習(xí)，組與組之間不僅是競(jìng)爭(zhēng)還可以是學(xué)習(xí)的模式?；ハ嗵岢鲎约旱南敕ê陀^點(diǎn)，以及解決方案，以求共同進(jìn)步。這種互動(dòng)性的學(xué)習(xí)方式為學(xué)生的主動(dòng)創(chuàng)新思維的培養(yǎng)提供了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

三、以主動(dòng)探究為主要目的，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新性思維

第4篇：形式與形勢(shì)論文范文

現(xiàn)在幾乎所有的高職院校都已經(jīng)裝備上了多媒體的教學(xué)設(shè)施，不少學(xué)校利用多媒體的教學(xué)設(shè)備來(lái)開(kāi)展心理健康教育工作，這雖然有效的健全了心理教育的方法，但是在教育模式以及教育理念方面未能夠有較為理想的突破，很多的教育形式還是采用已經(jīng)使用多年的，陳舊的方法。3.心理服務(wù)工作沒(méi)有建立保障，欠缺必要的專(zhuān)業(yè)人員。現(xiàn)在不少的高職院校心理服務(wù)工作還沒(méi)有形成制度化，規(guī)章化，很多是為了對(duì)付各種檢查或是評(píng)估而成立一個(gè)心理咨詢室，通常是由某幾個(gè)老師在哪里兼職，沒(méi)有專(zhuān)門(mén)去設(shè)立獨(dú)立的編制以及工作人員，所需要的經(jīng)費(fèi)也是捉襟見(jiàn)肘，有不少的咨詢?nèi)藛T雖然具有較高的工作熱忱但時(shí)未能經(jīng)過(guò)專(zhuān)業(yè)方面的培訓(xùn)，也沒(méi)有職業(yè)資質(zhì)，給人感覺(jué)就像是居委會(huì)的大媽。

二、對(duì)于解決好高職院校心理素質(zhì)教育工作的建議

1.創(chuàng)造良好的心理健康教育環(huán)境。

良好的心理健康教育環(huán)境，不僅指在校園硬件設(shè)施建設(shè)方面為開(kāi)展心理健康教育創(chuàng)造條件，還應(yīng)當(dāng)將心理健康教育滲透到校園文化創(chuàng)造、學(xué)科建設(shè)、學(xué)生工作等各個(gè)軟件建設(shè)方面，全校教職工都是心理健康教育的實(shí)施者。一切為了學(xué)生發(fā)展，建立規(guī)章制度，共同建立一個(gè)尊重、積極、樂(lè)觀向上的文化氛圍，建立互相尊重、平等和諧的師生關(guān)系和學(xué)生關(guān)系，加強(qiáng)人際環(huán)境的建設(shè)，為高職學(xué)生的身心健康發(fā)展創(chuàng)造良好的校園環(huán)境。除此之外，還應(yīng)充分發(fā)揮高職院校重視職業(yè)技能養(yǎng)成的辦學(xué)特色，通過(guò)培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)素質(zhì)要求，開(kāi)展一系列形式多樣、豐富多彩的活動(dòng)，使學(xué)生在提高個(gè)人職業(yè)素養(yǎng)的同時(shí)，在潛移默化中培養(yǎng)積極、健康的心理品質(zhì)。

2.建立高素質(zhì)的心理健康教育工作隊(duì)伍。

高職學(xué)生心理健康教育工作是否能取得成效，在很大程度上取決于從事心理健康教育工作隊(duì)伍的素質(zhì)高低。專(zhuān)業(yè)心理健康工作者。根據(jù)《國(guó)家教育部關(guān)于加強(qiáng)高等學(xué)校大學(xué)生心理健康教育工作的意見(jiàn)》，高職院校應(yīng)當(dāng)配備專(zhuān)業(yè)的心理咨詢和心理治療工作者，須經(jīng)過(guò)正規(guī)的、系統(tǒng)的專(zhuān)業(yè)理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐技能操作訓(xùn)練，持證上崗。目前很多高職院校的心理教師沒(méi)有接受過(guò)系統(tǒng)的專(zhuān)業(yè)理論學(xué)習(xí)，因此校方要加強(qiáng)對(duì)他們的心理輔導(dǎo)課程培訓(xùn)，督促其提高專(zhuān)業(yè)水平素質(zhì)。一方面他們能用專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技巧開(kāi)展各種心理健康教育活動(dòng)，為學(xué)生提供心理輔導(dǎo)，開(kāi)展團(tuán)體咨詢活動(dòng)；另一方面通過(guò)他們對(duì)班主任、輔導(dǎo)員等學(xué)生工作者進(jìn)行心理健康專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)，提高學(xué)生工作者的業(yè)務(wù)能力，擴(kuò)大心理健康教育工作隊(duì)伍。學(xué)生工作者。高職院校從事心理健康教育的工作者不單純指心理輔導(dǎo)部門(mén)工作成員，應(yīng)該擴(kuò)大到各院部的輔導(dǎo)員、班主任，他們和學(xué)生有著密切接觸，最容易掌握、發(fā)現(xiàn)學(xué)生的各種心理問(wèn)題和原因，學(xué)生也非常樂(lè)意和他們接觸，他們渴望得到老師的關(guān)心和指導(dǎo)，能夠在提高學(xué)生心理健康水平、增強(qiáng)學(xué)生心理素質(zhì)上發(fā)揮出積極的作用。學(xué)生工作者定時(shí)召開(kāi)工作會(huì)議，互相交流工作經(jīng)驗(yàn)，以便掌握學(xué)生的最新動(dòng)態(tài)。

3.有針對(duì)性地開(kāi)展心理咨詢和心理治療。

心理健康教育活動(dòng)的對(duì)象是全校學(xué)生，而不單單只針對(duì)少數(shù)有心理問(wèn)題或主動(dòng)尋求心理咨詢幫助的學(xué)生。根據(jù)不同年級(jí)的心理特點(diǎn)，有針對(duì)性地開(kāi)展不同的心理健康教育活動(dòng)。

4.豐富校園文化，創(chuàng)設(shè)良好的校園環(huán)境。

第5篇：形式與形勢(shì)論文范文

（一）德育工作管理模式不合理。

目前，學(xué)校在開(kāi)展學(xué)生的德育教育工作過(guò)程中，為切實(shí)達(dá)到使學(xué)生遵從學(xué)校的相關(guān)管理要求，或知悉國(guó)家有關(guān)規(guī)定的目的，多是依靠學(xué)?；蚪處熥陨碓趯W(xué)生面前的權(quán)威性，通過(guò)“教條式”命令來(lái)告誡學(xué)生，哪些是自己不能夠做的行為，哪些行為又是違反學(xué)校相關(guān)規(guī)定的。從學(xué)生的外在表現(xiàn)上看，似乎已達(dá)到所預(yù)期的目的，學(xué)生在學(xué)校期間，表現(xiàn)出對(duì)學(xué)校相關(guān)規(guī)定的徹底服從，學(xué)校明確要求不允許的行為，堅(jiān)決不做，而且對(duì)學(xué)校公布的學(xué)生管理等相關(guān)條例也背的滾瓜爛熟。殊不知，學(xué)生做出如此完全“遵從”的表現(xiàn)，很大程度是出于學(xué)?，F(xiàn)行管理規(guī)定的壓力下，從內(nèi)心上真正將這些規(guī)定內(nèi)化成自身自覺(jué)行為的比例很少。以學(xué)校外“我行我素”的行為表現(xiàn)最為突出。

（二）德育教育內(nèi)容和方式缺乏系統(tǒng)性。

當(dāng)前，各學(xué)校針對(duì)學(xué)生進(jìn)行的德育教育，內(nèi)容方面與學(xué)生的個(gè)人發(fā)展實(shí)際情況聯(lián)系不夠緊密，無(wú)論是以政治教育課的形式還是以思想品德教育課的形式向?qū)W生灌輸?shù)掠R(shí)，更多的是出于貫徹落實(shí)某些政治要求，而非切身源自于學(xué)生本身的需求。而且，小學(xué)階段與初中階段乃至高中、大學(xué)階段施行的德育教育內(nèi)容，存在著嚴(yán)重的交叉或是重復(fù)現(xiàn)象，導(dǎo)致學(xué)生經(jīng)常會(huì)產(chǎn)生一種非常困惑的感受，即自己在小學(xué)時(shí)期就已經(jīng)接受過(guò)的德育知識(shí)，到了初中階段，仿佛又要重新學(xué)習(xí)一次，兩次之間如果說(shuō)有不同，也僅是教育形式的差異。德育教育內(nèi)容的這種無(wú)系統(tǒng)性，使得德育工作的實(shí)效性不佳。與之同時(shí)，學(xué)校在開(kāi)展德育工作時(shí)，德育工作方式的系統(tǒng)性也比較差。采用“教條式”說(shuō)教的德育教育方式向?qū)W生灌輸?shù)掠R(shí)的比較多，且這種課程往往使學(xué)生感到乏味，偶爾會(huì)穿插一些展現(xiàn)實(shí)際案例的宣傳片或活動(dòng)，但這種活動(dòng)開(kāi)展的連續(xù)性、系統(tǒng)性較差，還未被完全提上教育議程。所以，在舉辦這種活動(dòng)的時(shí)候，學(xué)生經(jīng)常會(huì)感到異常興奮，完全沒(méi)有將其視為是德育教育，嚴(yán)重影響了德育知識(shí)框架的完整性。

二、提高小學(xué)德育工作實(shí)效性的對(duì)策

（一）搭建“學(xué)校、家庭、社會(huì)”三位一體的德育教育模式是關(guān)鍵。

如今，學(xué)生的主要生活場(chǎng)所已不再僅僅局限于學(xué)校，正逐漸向著家庭和社會(huì)傾斜。因此，要著實(shí)提高小學(xué)德育工作的實(shí)效性，德育工作的主戰(zhàn)場(chǎng)就不能停留在學(xué)校，而是要團(tuán)結(jié)學(xué)生家庭和社會(huì)的力量，著力搭建學(xué)校、家庭和社會(huì)三位一體的德育教育模式，使學(xué)校、家庭和社會(huì)形成合力，促進(jìn)德育工作的不間斷和全方位性。對(duì)于學(xué)校，要切實(shí)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的課堂“說(shuō)教式”德育方式，充分利用網(wǎng)絡(luò)、校園廣播等德育宣傳陣地，在樓道、圖書(shū)館、操場(chǎng)等場(chǎng)所開(kāi)展德育工作，不斷拓寬德育教育的場(chǎng)所和方式。對(duì)于家庭，主要是配合學(xué)校德育工作，以身作則的向?qū)W生展現(xiàn)出一個(gè)積極向上的具有道德的形象。對(duì)于社會(huì)，即多向?qū)W生免費(fèi)提高參觀道德模范紀(jì)念館、科技館等的機(jī)會(huì)，使學(xué)生能夠更加真實(shí)的理解德育教育的目的和標(biāo)準(zhǔn)。

（二）將德育教育融入各科教學(xué)的全過(guò)程是實(shí)質(zhì)。

德育教育雖然是作為一門(mén)獨(dú)立的教學(xué)課程來(lái)教授，但它實(shí)質(zhì)針對(duì)的是學(xué)生自身的道德素質(zhì)，而非純知識(shí)性教育。因此，無(wú)關(guān)是否作為一門(mén)獨(dú)立的課程，德育教育應(yīng)該被融入到其他各個(gè)教學(xué)科目中。通過(guò)開(kāi)展其他科目的教學(xué)過(guò)程中，滲透性的夾雜著德育教育，或在其他科目教學(xué)中，遇到有關(guān)德育方面知識(shí)時(shí)，順勢(shì)開(kāi)展德育教育，使學(xué)生領(lǐng)悟到德育教育的重要性。因此，要針對(duì)學(xué)校各個(gè)科目的教師，而不單單針對(duì)于專(zhuān)門(mén)的德育教育教師，樹(shù)立德育教育的責(zé)任理念，使他們清楚的認(rèn)識(shí)到學(xué)生的德育教育工作不只與德育教育教師有關(guān)，與自己也密不可分。

（三）構(gòu)建科學(xué)的德育水平評(píng)價(jià)機(jī)制是根本。

德育教育作為一項(xiàng)系統(tǒng)性工作，德育水平的評(píng)價(jià)機(jī)制也要隨著新問(wèn)題的發(fā)生和新現(xiàn)象的出現(xiàn)而不斷更新。因?yàn)橹挥须S著社會(huì)變化不斷更新的德育水平評(píng)價(jià)機(jī)制，才能更真實(shí)的反映出學(xué)生的德育情況。因此，學(xué)校要加大對(duì)學(xué)生德育方面出現(xiàn)的新情況、新問(wèn)題的研究力度和深度，全面分析出現(xiàn)的新情況和新問(wèn)題的原因和發(fā)展趨勢(shì)，并將這些新情況和新問(wèn)題補(bǔ)充到現(xiàn)行的德育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中，不斷完善德育評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)。

三、結(jié)語(yǔ)

第6篇：形式與形勢(shì)論文范文

在鐵路職工的培訓(xùn)過(guò)程中的主要培訓(xùn)任務(wù)是為鐵路生產(chǎn)和運(yùn)輸一線提供合格的符合崗位要求的職工，且鐵路職工的合格程度在很大程度上決定了鐵路崗位的適用性，所以鐵路職工培訓(xùn)中應(yīng)加強(qiáng)職工培訓(xùn)內(nèi)容以及方法的創(chuàng)新，從培訓(xùn)內(nèi)容和方法的創(chuàng)新來(lái)提升鐵路職工的專(zhuān)業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)。其具體措施主要表現(xiàn)為以下幾點(diǎn)：

第一，以鐵路企業(yè)的快速發(fā)展的針對(duì)性、定向性以及實(shí)際需要特點(diǎn)為依據(jù)，設(shè)立創(chuàng)新教育、實(shí)作能力、專(zhuān)業(yè)教育以及基礎(chǔ)教育這四大教育課程為培訓(xùn)的主要內(nèi)容[2]。

第二，在鐵路的運(yùn)輸規(guī)章、設(shè)備變化以及技術(shù)變化的實(shí)際情況下，對(duì)新材料、新設(shè)備、新技術(shù)、新工藝以及新知識(shí)等培訓(xùn)項(xiàng)目進(jìn)行適度的超前開(kāi)發(fā)或者編寫(xiě)和反映，以此實(shí)施有特色的教材課程培訓(xùn)。

第三，在鐵路職工培訓(xùn)的方法上，應(yīng)積極的推廣現(xiàn)代化的教學(xué)方法，采取直觀性、多層次以及多樣形式的手段進(jìn)行培訓(xùn)。并根據(jù)不同鐵路職工的工作年限以及文化層次制定與之相適應(yīng)的培訓(xùn)計(jì)劃，也可采取專(zhuān)業(yè)技能與相關(guān)理論相結(jié)合以及分散培訓(xùn)與集中培訓(xùn)相結(jié)合的方法進(jìn)行培訓(xùn)，以此實(shí)現(xiàn)鐵路職工培訓(xùn)教育管理方法的多樣性和有效性。

二、完善鐵路職工培訓(xùn)的獎(jiǎng)懲型制度

獎(jiǎng)懲制度作為考核鐵路職工培訓(xùn)效果的檢測(cè)方法之一，可有效的促進(jìn)鐵路職工在進(jìn)行培訓(xùn)教育管理中以積極的態(tài)度接受職業(yè)培訓(xùn)，同時(shí)也可全面提升鐵路職工的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)和憂患意識(shí)，其具體的獎(jiǎng)懲制度實(shí)施主要表現(xiàn)有以下幾點(diǎn)：

第一，在鐵路職工獎(jiǎng)懲制度的實(shí)施中首先形成用人與育人的一體化形式，使職工的上崗培訓(xùn)和下崗培訓(xùn)形成環(huán)流機(jī)制，以此促成職工培訓(xùn)的全面化。

第二，建立培訓(xùn)與考核的一體化獎(jiǎng)勵(lì)約束機(jī)制，改變傳統(tǒng)的人均分配以及統(tǒng)一分配的方式，將鐵路職工培訓(xùn)期間的每項(xiàng)培訓(xùn)內(nèi)容和考核項(xiàng)目一一記錄在冊(cè)，培訓(xùn)后考核不合格職工予以一定的懲罰，如扣一定額度的獎(jiǎng)金；培訓(xùn)后考核通過(guò)的職工則予以一定的獎(jiǎng)勵(lì)，如增加職工獎(jiǎng)金、職工假期以及職工補(bǔ)助。

第7篇：形式與形勢(shì)論文范文

近代德國(guó)著名的教育家、心理學(xué)家赫爾巴特主 張以兒童心理活動(dòng)的規(guī)律為基礎(chǔ)，將教學(xué)活動(dòng)劃分為“明了”、“聯(lián)合”、“系統(tǒng)”、“方法”四個(gè)階段，即著名的“教學(xué)形式階段理論”。該理論嚴(yán)格依照心理過(guò)程的規(guī)律，為了達(dá)到建立一種明確的、規(guī)范的教學(xué)模式的目的，而脫離任何具體的內(nèi)容，“對(duì)教學(xué)過(guò)程中的一切因素和活動(dòng)進(jìn)行高度抽象”。從這個(gè)角度上來(lái)看，赫爾巴特是形式教育理論的代表人物。但也有人認(rèn)為他是實(shí)質(zhì)教育理論的代表，這一點(diǎn)，下文再議。至此，不難發(fā)現(xiàn)，形式教育論主張教學(xué)應(yīng)當(dāng)主要地培養(yǎng)學(xué)生的能力，尤其是那些所謂的悟性或理性能力、思維能力、記憶能力等“形式”的東西，而不僅僅是傳授給學(xué)生多少事物的知識(shí)。能力重于知識(shí)，形式重于實(shí)質(zhì)，這便是對(duì)其主張最簡(jiǎn)潔的表述。

二、實(shí)質(zhì)教育

隨著18世紀(jì)啟蒙思想的廣泛傳播與發(fā)展，自然主義教育思想開(kāi)始逐步形成，資產(chǎn)階級(jí)出于對(duì)社會(huì)經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)發(fā)展的需要，主張學(xué)校課程應(yīng)教授自然科學(xué)、歷史、數(shù)學(xué)以及所有對(duì)現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)、生活有用的知識(shí)。上文提到，有人認(rèn)為赫爾巴特的思想代表了實(shí)質(zhì)教育的立場(chǎng)。他首次提出教育學(xué)必須以心理學(xué)為基礎(chǔ)，但是他反對(duì)官能心理學(xué)，而提倡觀念心理學(xué)，并且把人的全部心理活動(dòng)看做是各種觀念的活動(dòng)，而觀念則是人的大腦與外部事物相互作用的結(jié)果。從這種觀念的統(tǒng)覺(jué)理論出發(fā)，他非常重視教師以及書(shū)本的作用，認(rèn)為教師的教授和學(xué)生的學(xué)習(xí)都是為了獲得這些觀念，教育通過(guò)這些觀念使學(xué)生不斷地獲得新知識(shí)并加強(qiáng)同原有知識(shí)之間的聯(lián)系。另外，要保持課堂教學(xué)的邏輯結(jié)構(gòu)和知識(shí)的系統(tǒng)性，他認(rèn)為應(yīng)將歷史和數(shù)學(xué)作為所有學(xué)科的中心。實(shí)質(zhì)教育論的另一重要代表人物為19世紀(jì)英國(guó)著名教育家斯賓塞。在其教育代表作《教育論》一書(shū)中，他反對(duì)古典主義教育，認(rèn)為科學(xué)知識(shí)最有價(jià)值，提倡科學(xué)教育。他認(rèn)為，教育應(yīng)當(dāng)從古典主義的傳統(tǒng)中解放出來(lái)，要適應(yīng)生產(chǎn)、生活的實(shí)際需要，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)的向前發(fā)展，最終為人的“完滿生活作準(zhǔn)備”。這是一種立足于現(xiàn)實(shí)的“實(shí)”的教育，具有很強(qiáng)的功利主義色彩。實(shí)質(zhì)教育論反對(duì)古典主義教育，認(rèn)為對(duì)實(shí)際生產(chǎn)、生活有用的知識(shí)應(yīng)當(dāng)是教學(xué)過(guò)程中學(xué)生應(yīng)該主要掌握的東西。因此，非常重視自然科學(xué)知識(shí)的價(jià)值。輕能力，甚至完全忽視教學(xué)過(guò)程中對(duì)學(xué)生能力培養(yǎng)的重視，而著重強(qiáng)調(diào)知識(shí)的習(xí)得。

三、傳統(tǒng)意義上形式教育與實(shí)質(zhì)教育的關(guān)系

形式教育派與實(shí)質(zhì)教育派之間的斗爭(zhēng)從18世紀(jì)形式教育與實(shí)質(zhì)教育各自正式形成理論開(kāi)始就沒(méi)有停止過(guò)。即使是赫爾巴特，他到底代表的是形式教育的思想，還是代表的是實(shí)質(zhì)教育的思想，在教育學(xué)界也頗有爭(zhēng)議。有教育家試圖以“平衡”的觀點(diǎn)來(lái)看待形式教育與實(shí)質(zhì)教育之間的關(guān)系，最終仍免不了強(qiáng)調(diào)一方而相對(duì)輕視另一方，如德國(guó)教育家第斯多惠。第斯多惠著有《德國(guó)教師培養(yǎng)指南》一書(shū)。在書(shū)中，他論述了教學(xué)的形式目的與實(shí)質(zhì)目的之間的關(guān)系。他明確指出，“遵循形式教育目的，形式教育和實(shí)質(zhì)教育并舉，盡可能用學(xué)科來(lái)全面激發(fā)學(xué)生，做到知識(shí)和能力相結(jié)合，反復(fù)練習(xí)所學(xué)過(guò)的知識(shí)，直到移交給思維進(jìn)程使用為止”。他認(rèn)為，教學(xué)的形式目的和實(shí)質(zhì)目的并非是相互對(duì)立、相互排斥，而是緊密聯(lián)系、相互作用的。只要教學(xué)活動(dòng)組織正確、合理，兩個(gè)目的都是可以達(dá)到的。關(guān)于形式教育與實(shí)質(zhì)教育之間“水火不相容”的現(xiàn)象，有學(xué)者做過(guò)專(zhuān)門(mén)的研究，指出形式教育與實(shí)質(zhì)教育之間的分歧主要表現(xiàn)在四個(gè)方面———

1.“培養(yǎng)目標(biāo)和課程方面”、

2“.偏重知識(shí)和偏重能力”、

3“.哲學(xué)認(rèn)識(shí)論上唯理論和經(jīng)驗(yàn)論”、

4“.心理學(xué)上官能派和聯(lián)想派”，并就每個(gè)方面的分歧做了詳細(xì)闡述。在這兒，筆者主要從“知識(shí)和能力”角度進(jìn)行相關(guān)闡釋。形式教育強(qiáng)調(diào)能力重于知識(shí)，實(shí)質(zhì)教育則強(qiáng)調(diào)知識(shí)重于能力，一直以來(lái)這兩派所進(jìn)行的尖銳斗爭(zhēng)表明這兩種理論是相互對(duì)立的，而他們的對(duì)立則表明知識(shí)和能力是相互對(duì)立的關(guān)系。這是一種典型的二元對(duì)立思想。知識(shí)和能力真的就是相互對(duì)立的嗎？它們究竟是一種什么樣的關(guān)系呢？

四、形式教育與實(shí)質(zhì)教育“新”關(guān)系

盡管形式教育與實(shí)質(zhì)教育之間的分歧如此之大，然而，通過(guò)系統(tǒng)深入地分析這些分歧不難發(fā)現(xiàn)，兩者之爭(zhēng)的焦點(diǎn)在于，知識(shí)與能力之間究竟是一種怎樣的關(guān)系。因此，知識(shí)與能力的關(guān)系問(wèn)題自然成了探究形式教育與實(shí)質(zhì)教育關(guān)系的重要突破口。傳統(tǒng)觀認(rèn)為，知識(shí)和能力是相互對(duì)立、相互沖突的，重視知識(shí)必然輕視能力，重視能力必然輕視知識(shí)，兩者不能兼而有之。應(yīng)試教育和素質(zhì)教育就是最好的例子。普遍認(rèn)為，應(yīng)試教育偏重于對(duì)學(xué)生知識(shí)的傳授，而忽視對(duì)其能力的培養(yǎng)。學(xué)生只會(huì)“紙上談兵”、照搬書(shū)本，而沒(méi)有實(shí)際的動(dòng)手操作能力。與此相反，素質(zhì)教育則倡導(dǎo)學(xué)生德、智、體、美、勞等全面發(fā)展，主張培養(yǎng)人的各方面能力，是一種真正把人培養(yǎng)為“人”的教育。因此，由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌的思想開(kāi)始盛行。這一思想將素質(zhì)教育與應(yīng)試教育完全對(duì)立。而現(xiàn)在的教學(xué)論已不再將知識(shí)與能力看作是絕對(duì)相互對(duì)立的關(guān)系。因此，有學(xué)者對(duì)此提出了質(zhì)疑，專(zhuān)門(mén)研究了此思想盛行的各方原因，最終指出，“由‘應(yīng)試教育’向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌的提法，在理論、實(shí)踐、歷史、邏輯上，都是經(jīng)不住檢驗(yàn)的，是錯(cuò)誤的。它把很多的理論問(wèn)題和人們的思想搞亂了，至今還在流行，并影響、干擾著現(xiàn)實(shí)的教育、課程改革活動(dòng)，其后果是堪憂的”，因此“必須堅(jiān)決摒棄這一提法”?！坝伞畱?yīng)試教育’向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌的提法，以及在課程改革中反對(duì)‘知識(shí)本位’的說(shuō)法，反映了一股‘輕視知識(shí)’的教育思潮?！倍八猩詈竦纳鐣?huì)歷史根源、駁雜的思想來(lái)源、一定的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)、片面的道理”。知識(shí)并不是作為能力的對(duì)立面而存在的。也有學(xué)者從能力的形成要素角度出發(fā)，指出“能力就是指完成一定活動(dòng)的本領(lǐng)。這種本領(lǐng)是在先天生理素質(zhì)的基礎(chǔ)上，與心理品質(zhì)、知識(shí)繼承等因素交互作用下，在社會(huì)實(shí)踐的整合過(guò)程中形成和發(fā)展起來(lái)的”。為了“就能力的形成要素及知識(shí)和能力的關(guān)系提供一個(gè)大體的框架”，通過(guò)具體分析形成能力的各個(gè)因素以及相互之間的關(guān)系、作用，最終指出，“在知識(shí)與能力的關(guān)系中”，應(yīng)該是這樣的，“天賦的智力品質(zhì)是基礎(chǔ)，社會(huì)實(shí)踐是橋梁，知識(shí)的繼承是推動(dòng)力，但個(gè)性和意志品質(zhì)也參與其中”。還有學(xué)者采取了一種折中主義的態(tài)度，認(rèn)為知識(shí)與能力的關(guān)系可以用“中庸思想”加以協(xié)調(diào)。從“中庸的不偏不倚、過(guò)猶不及的適度原則、‘執(zhí)兩用中’的整體原則、‘經(jīng)權(quán)損益’的權(quán)變?cè)瓌t以及‘和而不同’的和諧原則”出發(fā)，可以發(fā)現(xiàn)“‘中庸’要解決的問(wèn)題是來(lái)源于具體的實(shí)際情境中的問(wèn)題或障礙，而不是人的脫離現(xiàn)實(shí)的想象或幻想”。那么，“在知識(shí)和能力的關(guān)系問(wèn)題上”自然“要結(jié)合具體的、特定的情境，確定該強(qiáng)調(diào)知識(shí)還是能力”。其實(shí)知識(shí)和能力“本身并不矛盾”，“知識(shí)是基礎(chǔ)，沒(méi)有一定的知識(shí)何談能力，而能力又是必不可少的”。

第8篇：形式與形勢(shì)論文范文

人們總愛(ài)尋找和把握形式的意味，并冠以戲謔感的稱(chēng)謂，在面對(duì)那些有形式訴求的大型公建時(shí)尤其如此．因此，對(duì)“褲衩”、“秋褲”這些諢名應(yīng)該持有更為寬容的態(tài)度．建筑提供的是一個(gè)場(chǎng)所、環(huán)境，通過(guò)人的觀察產(chǎn)生意味，通過(guò)人的感受形成意境，從而加深認(rèn)識(shí)．建筑是開(kāi)放的，可以直接描述其他物體，也可以自己特有的形式語(yǔ)言表達(dá)建筑本身的形式意味．然而，過(guò)分具象的建筑形式剝奪了人們的可解讀空間，使建筑退化為一次性的形式消費(fèi)．人們不再對(duì)形式有任何過(guò)多的思考時(shí)，建筑也就失去了探究未知的趣味，所以一次性的具象消費(fèi)就必須是美好的體驗(yàn)．也就是說(shuō)，象形物必須是優(yōu)美的，而建筑形體的模擬技巧也必須是高超的，如弘一法師紀(jì)念館．而福、祿、壽和金錢(qián)固然寄托著商業(yè)追求者的活動(dòng)目標(biāo)，但同時(shí)也容易流于庸俗；人面住宅帶著驚愕無(wú)神的表情在提供遮蔽的同時(shí)也在吞噬著居住者，建筑墮落為了荒謬的形式游戲．

2建筑形式設(shè)計(jì)的象征

象征就是“立象而征意”，即通過(guò)可見(jiàn)的事物（象）去體現(xiàn)（征）某些更深層的東西（意）．這種深層的“東西”可能是事物、觀念，也可能是情感．象征有一個(gè)相互關(guān)聯(lián)的對(duì)象———象征物與被象征物．引入建筑學(xué)領(lǐng)域，是指由可見(jiàn)的建筑物質(zhì)實(shí)體作為象征概念中的象征物，去象征（或暗示）由可見(jiàn)的建筑實(shí)體所代表的精神內(nèi)涵，使建筑體現(xiàn)出實(shí)用以外的美學(xué)價(jià)值．就是用一個(gè)出場(chǎng)物來(lái)說(shuō)明一個(gè)沒(méi)有出場(chǎng)的建筑創(chuàng)作內(nèi)涵．為拉圖雷特修道院的幾個(gè)局部構(gòu)件———祭臺(tái)上方的采光孔、祈禱室的尖頂和教堂入口處的鐘塔，雖然位置不同、形狀各異，但都具有明顯的指向性，把人們的視線引向天空．修道院是心靈精修的地方，需要的是冥想和感悟，這些帶有指向性的構(gòu)件既像是引發(fā)思考的奇異提問(wèn)，又像是答疑解惑的暗示，啟發(fā)人們對(duì)自己所處的世界以及自己的位置發(fā)生疑惑．這就是一個(gè)修道院的建筑應(yīng)該具有的形式———通過(guò)建筑形式的手段，促發(fā)這個(gè)空間內(nèi)應(yīng)有的精神內(nèi)涵出場(chǎng)．又如朗香教堂，怪誕復(fù)雜的造型曾引出許多聯(lián)想，而這些聯(lián)想、意象、隱喻沒(méi)有一個(gè)是清楚肯定的，它們?cè)谌说哪X海中模模糊糊、閃爍不定……它難于分析，無(wú)從追究，沒(méi)法用清晰的語(yǔ)言表達(dá)我們心中的復(fù)雜體驗(yàn)．“剪不斷、理還亂”，真的“別是一般滋味在心頭”．建筑師柯布西耶的設(shè)計(jì)初衷就是“形式領(lǐng)域里的聽(tīng)覺(jué)構(gòu)件”，依托這個(gè)聽(tīng)覺(jué)構(gòu)件，人們獲取上帝的啟示，所以教堂的形象就像是聽(tīng)小骨一樣，不可捉摸，難以盡言．人生有太多的未知，需要與上帝溝通的時(shí)候，常常是內(nèi)心世界極其復(fù)雜、難以捋清的時(shí)候，所以教堂也從建筑本身的形式構(gòu)成中達(dá)成了這種意象，形式成為象征．仍以柯布西耶的設(shè)計(jì)為例，馬塞公寓的設(shè)計(jì)中使用了“酒瓶”和“瓶架”的概念．每戶自成一體，與地面和基礎(chǔ)毫無(wú)聯(lián)系，被安放于一個(gè)有鋼筋混凝土骨架的建筑之中．這便產(chǎn)生了馬賽集合住宅結(jié)構(gòu)術(shù)語(yǔ)“酒瓶”和“瓶架”．“酒瓶”將完全在工廠制造，而后到現(xiàn)場(chǎng)安裝，每次起吊一個(gè)完整的戶型到它的位置．顯示了一個(gè)“酒瓶”模型被舉在手中．每個(gè)居住單元被隱喻為一個(gè)容器，因?yàn)槊恳粦舳伎杀豢醋鐾耆?dú)立的元素———就像一個(gè)酒瓶．馬賽公寓是柯布西耶為緩解二戰(zhàn)后歐洲房屋緊缺的狀況而設(shè)計(jì)的，“酒瓶”與“瓶架”是一象形的思維與表達(dá)是簡(jiǎn)單的、直接的、不假思索的，類(lèi)比于文學(xué)創(chuàng)作中的明喻；

3象形與象征的遞進(jìn)與融合

象征是復(fù)雜的、非自明的、暗示性的，類(lèi)比于文學(xué)創(chuàng)作中的隱喻或暗喻．象形強(qiáng)調(diào)的是“形”，僅從“形”的本身提供一個(gè)明確的可描摹的結(jié)果；象征強(qiáng)調(diào)的是“意”，它用形去暗示一個(gè)未曾明確的精神因素．作為設(shè)計(jì)手法，象形和象征并無(wú)高下之分，都可以出現(xiàn)或好或壞的建筑形式，但在促進(jìn)人對(duì)建筑的理解上，象形和象征是有著遞進(jìn)關(guān)系的，有其形然后會(huì)其意．有效把握象形和象征的關(guān)系，可以促進(jìn)建筑師創(chuàng)作出形神兼?zhèn)涞暮米髌罚?005年，在加拿大密西沙加市舉辦的一棟超高層建筑設(shè)計(jì)競(jìng)賽中，中國(guó)青年建筑師馬巖松的作品擊敗了其他91個(gè)設(shè)計(jì)方案．這一作品取消了傳統(tǒng)高層建筑中用來(lái)強(qiáng)調(diào)高度的垂直線條，而是在不同高度進(jìn)行著不同角度的逆轉(zhuǎn)，以應(yīng)不同高度的景觀文脈．設(shè)計(jì)者希望建筑可以喚醒大城市里的人對(duì)自然的憧憬，感受陽(yáng)光和風(fēng)對(duì)人們生活的影響．但因其夸張的流線造型，被當(dāng)?shù)孛襟w昵稱(chēng)為“瑪麗蓮•夢(mèng)露大廈”，人們認(rèn)為這種有機(jī)的造型可以為當(dāng)?shù)貛?lái)生機(jī)，因而對(duì)其設(shè)計(jì)和建設(shè)表示歡迎．在這里，象形的描述成了壓倒性的解釋?zhuān)瑥亩谏w了負(fù)面的聲音，寓意優(yōu)美的形象引起了人們對(duì)建筑形式以外內(nèi)容的有效聯(lián)想，從而為這個(gè)方案帶來(lái)了新的可解釋空間．無(wú)獨(dú)有偶，在寧波博物館的設(shè)計(jì)當(dāng)中，中國(guó)美院的王澍教授用“山”作為象征物，將獨(dú)立的建筑設(shè)計(jì)為一個(gè)人工的山體．其中，內(nèi)部3道大的階梯象征著山谷；入口、門(mén)廳等處的四個(gè)“洞”坐落在室外山谷的峭壁邊側(cè)；分別安排在中心和幽深之處的4個(gè)院落隱喻了山坑；多路徑的人行流線從地面開(kāi)始，向上分叉，形成莖狀的迷宮結(jié)構(gòu)；建筑的內(nèi)外則用竹板條模板混凝土和20種以上回收舊磚瓦混合砌筑的墻體包裹，既回應(yīng)了拆除前幾十個(gè)美麗村落的材料特征和建筑意象，又如一種在人工和天然之間的有生命的宏大物，象征了山的物性．這種山體的類(lèi)型學(xué)隱喻作為一種形式設(shè)計(jì)的象征性手段，為建筑帶來(lái)了回味無(wú)窮的藝術(shù)特征．兩例中，夢(mèng)露大廈較寧波博物館更具象形性，從某些角度看過(guò)去，建筑的確有裙裾飄揚(yáng)的效果，這和人們心目中夢(mèng)露裊裊婷婷的走姿頗有神似之處；而寧波博物館則較夢(mèng)露大廈更具隱喻性特征，與周?chē)ㄖ柽h(yuǎn)的距離使得博物館本身獨(dú)立于街道中，碩大的體量與相對(duì)純粹的外觀使觀眾能夠有山的體驗(yàn)，但并非所有人都會(huì)自明于這個(gè)山的象征，它不是象形的．從建筑所承擔(dān)的功能來(lái)說(shuō)，前者的公共部分似乎更多地表達(dá)于建筑的外觀，人們的形式消費(fèi)也停止于這個(gè)曲線的形體；而后者則是邀請(qǐng)人們進(jìn)入的公共博物館，內(nèi)部相對(duì)豐富的空間形式與體驗(yàn)是它必須提供的，因而，山的隱喻從內(nèi)到外是一個(gè)整體．馬賽公寓屋頂?shù)脑O(shè)計(jì)中，小游泳池、兒童游戲場(chǎng)地、跑道、健身房、日光浴室，還有被柯布西耶稱(chēng)為“室外家具”的混凝土桌子、人造小山、花架、通風(fēng)井、室外樓梯、開(kāi)放的劇院的電影院，所有的一切與周?chē)吧跒橐惑w．柯布西耶把屋頂花園想象成大海中航行的船只的甲板，人們?cè)诩装迳闲蕾p天際線下的美麗景色，從戶外游戲和活動(dòng)中獲得樂(lè)趣．柯布西耶是熱衷于航海的，著名的《模度》就是在航海過(guò)程中的成書(shū)的．如果把人生比作航行的話，建筑無(wú)疑就是容納這次航行的主要容器．建筑的屋頂對(duì)于甲板是一個(gè)明喻，是一個(gè)象形的產(chǎn)物，而甲板則是對(duì)人生歷程的一種暗示，豐富的屋頂活動(dòng)空間則是用建筑形式語(yǔ)言對(duì)人的活動(dòng)和歷程進(jìn)行分析，提出規(guī)劃，暗示著“希望”，這就是象征．以上的案例中，很難簡(jiǎn)單地區(qū)分象形和象征，或者說(shuō)兩者的關(guān)系常常是遞進(jìn)或者融合的，就任何一棟建筑來(lái)說(shuō)，形式有著自身的形式語(yǔ)言體系，材料也有著不同的表達(dá)方式，建筑沒(méi)有很微妙地試圖去表達(dá)所有非建筑類(lèi)型的內(nèi)容．比如我們很難用材料、柱式或空間去非常近似地模擬夢(mèng)露的裙裾或一座山的外觀，也很難用形式或色彩敘事性地表現(xiàn)“傷心”、“希望”或“運(yùn)動(dòng)”等．只能用象征的手法，通過(guò)材料、柱式、空間或色彩的安排，表達(dá)一個(gè)異質(zhì)同構(gòu)的世界，使人們能夠感受到裙裾的律動(dòng)、山的宏偉與壯觀，抑或傷心和希望的氛圍、運(yùn)動(dòng)帶來(lái)的輕盈感等．建筑常常是一個(gè)“大興土木”的事情，一旦建成，就必須有較長(zhǎng)時(shí)間的停留，一次性的形式體驗(yàn)顯得單薄，建筑師的選擇常常是復(fù)合的，建筑師總是愿意作品能提供多次回味的可能，啟迪人們?nèi)ヮI(lǐng)悟那“弦外之音”、“象外之旨”，使抽象的建筑形式去承擔(dān)啟發(fā)人們從表層的形式設(shè)計(jì)進(jìn)入到更為深層的建筑內(nèi)涵．

4結(jié)語(yǔ)

第9篇：形式與形勢(shì)論文范文

關(guān)鍵字：教師申訴，行政行為，處理決定書(shū)

各級(jí)教育行政機(jī)關(guān)對(duì)所受理的教師申訴案件作出處理的唯一法定法律文書(shū)是《處理意見(jiàn)書(shū)》。

前面的話

近日按教師朋友提供的信息，通過(guò)Google搜索引擎查在互聯(lián)網(wǎng)（/asp/dzzw/TopMenu/banshizhinan/dudaoshi/01.doc）上查到《成都市教育局受理教師申訴指南》，從網(wǎng)址看該文件應(yīng)掛在成都教育信息網(wǎng)上，但無(wú)法查到。而在成都教育信息網(wǎng)（/）上只查到：1998年9月3日《成都市教育委員會(huì)關(guān)于教師申訴若干問(wèn)題的暫行意見(jiàn)》.這兩個(gè)文件在處理教師申訴的程序上適用法律方面存在很多問(wèn)題，本文試作簡(jiǎn)要評(píng)述。

一、再述教師申訴的法律性質(zhì)

在《教師申訴行政制度中的若干思考》一文中已對(duì)教師申訴的法律性質(zhì)作了基本闡述，在這里再作進(jìn)一步討論。

1、教師申訴的法律依據(jù)：

教師申訴法律制度的建立，是我國(guó)《教師法》第39條所規(guī)定。1995年10月6日國(guó)家教委的教人［1995］81號(hào)《關(guān)于〈中華人民共和國(guó)教師法〉若干問(wèn)題的實(shí)施意見(jiàn)》「八教師申訴對(duì)教師申訴案件的管轄、受理?xiàng)l件、以及處理程序、法律救濟(jì)措施等方面作出了簡(jiǎn)要的具體規(guī)定。此后，依據(jù)該實(shí)施意見(jiàn)的「十、各地可從本地區(qū)的實(shí)際情況出發(fā)，制定《教師法》的實(shí)施辦法。的規(guī)定，各地對(duì)教師申訴作了相應(yīng)的規(guī)定，如，《北京市教師申訴辦法（自1996年4月1日起施行）》及《關(guān)于辦理教師申訴工作若干規(guī)定》（1998年11月23日北京市西城區(qū)人民政府西政發(fā)[1998]22號(hào)文件印發(fā)根據(jù)2000年7月27日西政發(fā)[2000]30號(hào)文件修改）、《蘇州市教師申訴辦法（自2004年1月15日起施行）》、1995年4月26日四川省人大頒布《四川省實(shí)施<中華人民共和國(guó)教師法>條例》、成都市教育委員會(huì)1998年9月3日頒布并施行《成都市教育委員會(huì)關(guān)于教師申訴若干問(wèn)題的暫行意見(jiàn)》、而后（注：具體日期不詳）成都市教育局制定了《成都市教育局受理教師申訴指南》等等。

各地所制定的辦法、意見(jiàn)、規(guī)定等規(guī)范性文件，均以《教師法》、《關(guān)于〈中華人民共和國(guó)教師法〉若干問(wèn)題的實(shí)施意見(jiàn)》以及地方行政法規(guī)作為制定的法律依據(jù)。以此為據(jù)，我們完全可以這樣認(rèn)為：1、教師申訴制度是教育行政機(jī)關(guān)依據(jù)我國(guó)教育法律法規(guī)所建立的、一項(xiàng)“特殊”的為保護(hù)教師合法權(quán)益的法律制度。2、教師申訴法律有著較為嚴(yán)格的主體、受理范圍、特定的處理行政機(jī)關(guān)、以及處理的程序與期限。3、對(duì)教師申訴案件作出處理是教育行政機(jī)關(guān)的具體行政行為，而不是教育系統(tǒng)內(nèi)部的糾紛調(diào)解行為，更不是教育系統(tǒng)的內(nèi)部事務(wù)。4、教育行政機(jī)關(guān)予以受理的教師申訴案件處理作出的文書(shū)《教師申訴處理決定書(shū)》是行政法律文書(shū)。5、提起申訴的教師對(duì)于教育行政機(jī)關(guān)所作出的具體個(gè)案的《教師申訴處理決定書(shū)》不服可以提起行政復(fù)議、與行政訴訟。

2、相關(guān)法律問(wèn)題

（1）、關(guān)于教師申訴的受理機(jī)關(guān)：

依據(jù)《教師法》、《關(guān)于〈中華人民共和國(guó)教師法〉若干問(wèn)題的實(shí)施意見(jiàn)》，教師申訴的受理機(jī)關(guān)應(yīng)當(dāng)是行政區(qū)域內(nèi)的教育行政機(jī)關(guān)或人民政府有關(guān)行政部門(mén)，如政府法制局等。

（2）、關(guān)于教師申訴后提起行政訴訟的可訴性：

《關(guān)于〈中華人民共和國(guó)教師法〉若干問(wèn)題的實(shí)施意見(jiàn)》「八教師申訴規(guī)定“（四）行政機(jī)關(guān)作出申訴處理決定后，應(yīng)當(dāng)將申訴處理決定書(shū)發(fā)送給申訴當(dāng)事人。申訴處理決定書(shū)自送達(dá)之日起發(fā)生效力?！薄ⅰ吧暝V當(dāng)事人對(duì)申訴處理決定不服的，可向原處理機(jī)關(guān)隸屬的人民政府申請(qǐng)復(fù)核。其申訴內(nèi)容直接涉及其人身權(quán)、財(cái)產(chǎn)權(quán)及其他屬于行政復(fù)議、行政訴訟受案范圍事項(xiàng)的，可以依法提起行政復(fù)議或者行政訴訟?！?/p>

不少人認(rèn)為，根據(jù)教育部實(shí)施意見(jiàn)對(duì)于教師申訴“凡申訴內(nèi)容不直接涉及其人身權(quán)、財(cái)產(chǎn)權(quán)”的不能提起行政復(fù)議或行政訴訟。這種觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的：首先，教師申訴必然是涉及教師合法權(quán)益，而此時(shí)的合法權(quán)益往往直接或間接的包含著教師的人身權(quán)或財(cái)產(chǎn)權(quán)，如果申訴教師的合法權(quán)益得不到保護(hù)與保障，必然損害其人身權(quán)或財(cái)產(chǎn)權(quán)。其次，2000年3月施行的《最高人民法院關(guān)于執(zhí)行〈中華人民共和國(guó)行政訴訟法〉若干問(wèn)題的解釋》第一條有“公民、法人或者其他組織對(duì)具有國(guó)家行政職權(quán)的機(jī)關(guān)和組織及其工作人員的行政行為不服，依法提訟的，屬于人民法院行政訴訟的受案范圍?！钡囊?guī)定，司法解釋規(guī)定得非常明確，即只要是“國(guó)家行政職權(quán)的機(jī)關(guān)和組織及其工作人員的行政行為不服”即可提起行政訴訟。教育行政機(jī)關(guān)所作出的《教師申訴處理決定書(shū)》只能是行政行為，也只能是教育行政機(jī)關(guān)或人民政府的其他行政部門(mén)方可有權(quán)作出這樣的行為，其他行政機(jī)關(guān)和組織無(wú)此職權(quán)。第三、教育部的實(shí)施意見(jiàn)將教師申訴內(nèi)容人為分為兩類(lèi)是不合適的，這點(diǎn)各地方所制定實(shí)施教師申訴制度具體的辦法、意見(jiàn)與規(guī)定等規(guī)范性文件均已舍棄這種分類(lèi)方式。《蘇州市教師申訴辦法》第16條規(guī)定“申訴當(dāng)事人對(duì)申訴處理決定不服的，可以向原受理申訴機(jī)關(guān)的同級(jí)人民政府申請(qǐng)復(fù)核。申訴人對(duì)申訴處理決定不服的事項(xiàng)符合行政復(fù)議、行政訴訟受理?xiàng)l件的，可以依法申請(qǐng)行政復(fù)議或者提起行政訴訟?！倍瓷釛壛恕吧暝V內(nèi)容直接涉及其人身權(quán)、財(cái)產(chǎn)權(quán)”就充分說(shuō)明了這一點(diǎn)。

（3）、關(guān)于教育行政機(jī)關(guān)作出處理的文書(shū)形式：

根據(jù)《教師法》、《關(guān)于〈中華人民共和國(guó)教師法〉若干問(wèn)題的實(shí)施意見(jiàn)》規(guī)定，教育行政機(jī)關(guān)依法決定予以受理的教師申訴案件處理作出的文書(shū)形式是唯一的、即只能是《教師申訴處理決定書(shū)》。

（4）、關(guān)于教師申訴后提起行政訴訟的可訴性：

二、成都市教育行政機(jī)關(guān)“教師申訴”處理存在的問(wèn)題：

1、《成都市教育委員會(huì)關(guān)于教師申訴若干問(wèn)題的暫行意見(jiàn)》存在的問(wèn)題

該暫行意見(jiàn)系當(dāng)時(shí)的市教委，現(xiàn)在的市教育局依據(jù)《教師法》、《關(guān)于〈中華人民共和國(guó)教師法〉若干問(wèn)題的實(shí)施意見(jiàn)》以及《四川省實(shí)施<中華人民共和國(guó)教師法>條例》所作的規(guī)范性文件。該暫行意見(jiàn)存在的主要問(wèn)題：1、沒(méi)有規(guī)定教師申訴當(dāng)事人對(duì)《不予受理決定書(shū)》與《教師申訴處理決定書(shū)》的任何救濟(jì)措施；2、未明確《不予受理決定書(shū)》與《教師申訴處理決定書(shū)》效力性質(zhì)，其是否具有法律效力，對(duì)教師申訴當(dāng)事人是否具有約束力均未作出規(guī)定。3、承擔(dān)義務(wù)的一方若不執(zhí)行教育行政機(jī)關(guān)作的《教師申訴處理決定書(shū)》如何處理也未規(guī)定。這樣的暫行意見(jiàn)如何執(zhí)行，其《教師申訴處理決定書(shū)》往往也是如同空紙一張，這樣情形即使教育行政機(jī)關(guān)作出了正確的處理決定，也不能切實(shí)有效的保護(hù)申訴教師的合法權(quán)益，這一點(diǎn)是不可置疑的，并且在成都市也有現(xiàn)實(shí)的教師申訴案例（老兵網(wǎng)-轉(zhuǎn)業(yè)干部配偶為何被成都大學(xué)除名）證明這一事實(shí)。

2、《成都市教育局受理教師申訴指南》存在的問(wèn)題

該指南為成都市教育局依據(jù)《中華人民共和國(guó)教師法》和《國(guó)家教委關(guān)于〈中華人民共和國(guó)教師法〉若干問(wèn)題的實(shí)施意見(jiàn)》所制定。文中的“市人民政府教育督導(dǎo)室”，即成都市教育局下屬的不具有國(guó)家機(jī)關(guān)法人資格的一個(gè)行政處（室）。該指南存在的主要問(wèn)題：1、沒(méi)有對(duì)處理文書(shū)的要求作出規(guī)定；2、在正文條款中使用了《教師申訴處理意見(jiàn)書(shū)》。這一錯(cuò)誤作法的性質(zhì)非常嚴(yán)重，其一、直接違法了法律與地方行政法規(guī)“作出處理決定”的法律規(guī)定；其二、“意見(jiàn)書(shū)”與《決定書(shū)》在法律性質(zhì)上、法律效力上、國(guó)家公文的類(lèi)別上均是兩類(lèi)截然不同的文書(shū)，使用“意見(jiàn)書(shū)”無(wú)疑將一個(gè)具體行政行為人為地變成了內(nèi)部意見(jiàn)或建議，這樣的做法無(wú)疑將侵害教師申訴當(dāng)事人的申訴合法權(quán)益、殘酷地、無(wú)情地剝奪申訴當(dāng)事人尋求法律救濟(jì)的手段與途徑。3、使用“意見(jiàn)書(shū)”無(wú)疑推卸了教育行政機(jī)關(guān)保護(hù)教師與申訴教師合法權(quán)益的法定職責(zé)與義務(wù)、同時(shí)也逃避了承擔(dān)以行政方式要求過(guò)錯(cuò)方（責(zé)任方）執(zhí)行處理決定的法定職責(zé)與義務(wù)，充其量是個(gè)“督促執(zhí)行”；4、在辦事流程圖的中送達(dá)與執(zhí)行的辦事流程中，又載明為《教師申訴處理決定書(shū)》，而無(wú)前面文字表述中的《教師申訴處理意見(jiàn)書(shū)》，此時(shí)給教育行政機(jī)關(guān)的下屬具體經(jīng)辦機(jī)構(gòu)與人員有了使用文書(shū)的自由選擇權(quán)，即給有某些個(gè)人以權(quán)謀“……”或推卸責(zé)任的足夠空間。

結(jié)束語(yǔ)：

對(duì)履行教育教學(xué)職責(zé)專(zhuān)業(yè)人員的教師，教育行政機(jī)關(guān)正是通過(guò)依法管理、依法行政來(lái)規(guī)范教師的教育教學(xué)行為，維護(hù)教師合法權(quán)益，而教師申訴就是最能體現(xiàn)教育行政機(jī)關(guān)維護(hù)教師合法權(quán)益的行政救濟(jì)具體措施之一。行政復(fù)議或行政訴訟也是在教師合法權(quán)益受到侵害，教師在通過(guò)其他合法途徑無(wú)法達(dá)到維權(quán)目的的情況下，我國(guó)法律上設(shè)置最后一道司法救濟(jì)途徑。如果對(duì)于教師申訴不能行政復(fù)議或行政訴訟，那么教師申訴就是空話，沒(méi)有行政訴訟的法律救濟(jì)手段，教師申訴制度也就是空中樓閣，沒(méi)有任何意義。

教師申訴是我國(guó)法律針對(duì)教師這一具體主體的合法權(quán)益所特設(shè)的各項(xiàng)法律保護(hù)中的教師權(quán)益行政保護(hù)。也是一種行政法律救濟(jì)。行政法律救濟(jì)主要是通過(guò)相關(guān)的解決行政爭(zhēng)議的行政實(shí)體法和行政程序法的規(guī)定，賦予行政相對(duì)人了解行政機(jī)關(guān)做出行政行為的權(quán)利和為自己的合法權(quán)益進(jìn)行陳述、辯解和獲得救濟(jì)的權(quán)利。《教師法》中的對(duì)于教師權(quán)益保護(hù)的行政法律救濟(jì)程序就完全體現(xiàn)在教師申訴制度上。應(yīng)該強(qiáng)調(diào)指出，教師申訴制度不同于一般意義上的申訴制度，它是一項(xiàng)法定的申訴制度，具有行政法上的拘束力和執(zhí)行力。

教師權(quán)益急需依法予以規(guī)制和保護(hù)，這是關(guān)系到我國(guó)教育事業(yè)盛衰成敗的大事，教師權(quán)益的正確、有效、合法地維護(hù)與行政、司法救濟(jì)途徑的設(shè)置與選擇是極其重要的，目前我國(guó)現(xiàn)行法律已有了相應(yīng)法律制度框架，但尚需要明確的、具體的、具有極強(qiáng)的可操作性的法規(guī)加確定，對(duì)于不符合法律規(guī)定的地方行政規(guī)范性文件必須廢止、重置，若國(guó)家能以行政法規(guī)的方式作出統(tǒng)一規(guī)定將是全國(guó)廣大教師的佳音，也是正處于教師申訴期間當(dāng)事人的福音。

參考文獻(xiàn)：

1、蘇州市人民政府令第46號(hào)《蘇州市教師申訴辦法》。

2、何寧湘《教師申訴行政制度中的若干思考》。

3、勞凱聲教授《教育政策與法律分析研究》。