兒童道德論文精選(九篇)

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第1篇：兒童道德論文范文

關(guān)鍵詞：個(gè)體道德發(fā)展道德心理研究兒童心理理論

一、引言

心理學(xué)自誕生以來(lái)，各種理論和流派百花齊放，相互影響和滲透。道德心理研究作為發(fā)展心理學(xué)中重要的研究領(lǐng)域也是如此，它受到不同時(shí)期相關(guān)心理學(xué)理論的影響。皮亞杰對(duì)道德發(fā)展做了開(kāi)創(chuàng)性的研究?？?tīng)柌裨谝酝芯康幕A(chǔ)上對(duì)道德發(fā)展進(jìn)行了大量系統(tǒng)的理論和實(shí)證研究。并以此構(gòu)造了道德發(fā)展的三水平六階段理論。

“道德發(fā)展”這一術(shù)語(yǔ)逐漸被人們所熟悉?？?tīng)柌袼_(kāi)創(chuàng)的公正主題和后來(lái)其他道德心理學(xué)家們提出的關(guān)愛(ài)和寬恕主題，成為道德心理研究的三大主題。從皮亞杰到柯?tīng)柌窦捌渥冯S者們，都明顯受到認(rèn)知學(xué)派的影響。而同時(shí)行為主義心理學(xué)對(duì)道德心理研究也曾起過(guò)重要的作用。其中加裔美籍心理學(xué)家班杜拉最為突出。他認(rèn)為德性的形成是通過(guò)直接強(qiáng)化和榜樣示范的間接強(qiáng)化而實(shí)現(xiàn)的，所以他對(duì)道德發(fā)展這樣的術(shù)語(yǔ)持有不同觀點(diǎn)，這直接影響了道德教育實(shí)踐領(lǐng)域出現(xiàn)的重獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰的德育方式。

兒童心理理論是近20年來(lái)發(fā)展心理學(xué)領(lǐng)域中一個(gè)比較活躍的研究課題，取得了很多有價(jià)值的研究成果，它對(duì)道德心理研究也產(chǎn)生一些重要的影響，本文擬對(duì)此進(jìn)行探討，希望加深和擴(kuò)展對(duì)兒童心理理論和道德心理的研究。

二、對(duì)“兒童心理理論”的剖析

在學(xué)術(shù)界關(guān)于“到底什么是兒童心理理論”眾說(shuō)紛紜，一個(gè)基本的看法是，兒童心理理論是兒童對(duì)他人心理以及心理與行為關(guān)系的認(rèn)知發(fā)展理解錯(cuò)誤信念為兒童獲得心理理論的標(biāo)志。從其發(fā)展過(guò)程看有兩個(gè)階段，即心理理論的獲得和心理理論的發(fā)展。經(jīng)典研究主要是關(guān)于錯(cuò)誤信念的研究，在此基礎(chǔ)上研究者們逐漸提出了兒童心理理論獲得和發(fā)展的模型。

(一)經(jīng)典錯(cuò)誤信念研究

兒童獲得心理理論的標(biāo)志是理解了“錯(cuò)誤信念”。目前以韋爾曼(Wellman)和普那(Pemer)的“錯(cuò)誤信念任務(wù)”為這方面的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)。如研究之一，兩個(gè)女孩，一個(gè)叫安娜，一個(gè)叫薩麗。

薩麗把一個(gè)小球放到一個(gè)筐里，蓋上蓋子，就離開(kāi)了。可是當(dāng)薩麗不在的時(shí)候，安娜把小球拿出來(lái)放到自己的盒子里。問(wèn)兒童：“薩麗回來(lái)會(huì)到哪里找小球?”研究者發(fā)現(xiàn)，3歲的兒童多認(rèn)為薩麗會(huì)到盒子里找，正確判斷率只有10％，而4歲的兒童多認(rèn)為薩麗會(huì)到筐里找。這是因?yàn)槿龤q的兒童把人的心理認(rèn)識(shí)(即Wellman和Pemer的信念)等同于客觀世界的事實(shí)，也就是不能認(rèn)識(shí)到客觀世界是一樣的，但人的主觀反映卻可以不同，而四歲的兒童就可以突破這種限制。目前一般認(rèn)為能正確解決“錯(cuò)誤信念任務(wù)”，即能正確判斷他人的心理狀態(tài)。一般以此作為獲得心理理論的標(biāo)志。

(二)兒童心理理論獲得的模型

有研究者在把“錯(cuò)誤信念任務(wù)”作為兒童心理理論形成的標(biāo)志以后，開(kāi)始從整體上思考兒童心理理論獲得的模型。主要有下面三種觀點(diǎn)：建構(gòu)理論認(rèn)為，兒童對(duì)心理狀態(tài)的理解如同科學(xué)理論形成一樣是個(gè)理論建構(gòu)的過(guò)程，并且隨著與環(huán)境的交互作用而發(fā)生一系列的變化。

模仿理論認(rèn)為，兒童把自己放在他人的位置，通過(guò)內(nèi)省自己的心理，從而間接體驗(yàn)他人的心理活動(dòng)。如果按照這一理論觀點(diǎn)，兒童心理理論是在自我意識(shí)形成的基礎(chǔ)上通過(guò)移情能力而獲得的。

匹配理論強(qiáng)調(diào)，兒童必須認(rèn)識(shí)到自己與他人在各自心理活動(dòng)上都屬于等價(jià)的主體，兒童不斷面對(duì)自己與他人在心理活動(dòng)上的相似性，從而促使兒童不斷深入這種對(duì)等價(jià)關(guān)系的理解，逐漸形成系統(tǒng)的對(duì)心理活動(dòng)的認(rèn)識(shí)。

以上三者都有各自的實(shí)驗(yàn)研究或演繹推理的支持，但它們不是互相排斥的。以上三者都認(rèn)為兒童預(yù)先并沒(méi)有關(guān)于心理活動(dòng)或狀態(tài)的知識(shí)，是后天形成的，這是共同的?，F(xiàn)在不排除這種可能，那就是兒童在認(rèn)識(shí)了自己與他人的心理活動(dòng)等價(jià)的主體地位后，才有可能把自己放在他人的位置，通過(guò)內(nèi)省自己的心理活動(dòng)間接體驗(yàn)他人的心理活動(dòng)，在這種復(fù)雜漸進(jìn)的過(guò)程中逐漸獲得心理理論，也就是說(shuō)三種模式都能說(shuō)明問(wèn)題的某一方面，但綜合起來(lái)可能更全面。

(三)兒童心理理論的發(fā)展模式

正確解決“錯(cuò)誤信念”問(wèn)題，標(biāo)志著兒童獲得了心理理論。關(guān)于在此以后兒童心理理論是如何發(fā)展的，研究者們又出現(xiàn)了一些不同的觀點(diǎn)。

韋爾曼認(rèn)為，兒童心理理論發(fā)展是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程，是一個(gè)隨著年齡的增長(zhǎng)而日益復(fù)雜化和精確化的過(guò)程。兒童最初的理論是建立在“欲望心理學(xué)”上的，即他認(rèn)為他人的行為是受欲望制約的。隨著年齡發(fā)展，兒童會(huì)發(fā)現(xiàn)，僅靠欲望來(lái)解釋人的行為是不夠的，漸漸出現(xiàn)了“欲望一心理理論”，即兒童通過(guò)對(duì)信念和欲望及其與行為關(guān)系的認(rèn)知來(lái)解釋和預(yù)測(cè)行為。但是到了七八歲之后兒童又逐漸開(kāi)始發(fā)展起對(duì)他人人格特質(zhì)的理解，即不僅從信念和欲望這些方面來(lái)解釋行為，而且還會(huì)從不同時(shí)空中抽象出穩(wěn)定的人格特質(zhì)來(lái)作為解釋行為的又一依據(jù)。

普那認(rèn)為，兒童在4歲左右擁有元認(rèn)知能力后，標(biāo)志兒童心理理論發(fā)展的一個(gè)質(zhì)變，以后心理理論的發(fā)展只有量的積累，而沒(méi)有質(zhì)的變化，其中量變主要體現(xiàn)在能夠理解的心理狀態(tài)的嵌入量在不斷增加，如：從對(duì)一級(jí)信念的理解發(fā)展到對(duì)二級(jí)信念的理解。前面的經(jīng)典“錯(cuò)誤信念任務(wù)”實(shí)驗(yàn)是對(duì)一級(jí)信念的理解。對(duì)二級(jí)信念的理解就是認(rèn)識(shí)到一個(gè)人關(guān)于另一個(gè)人信念的信念，如果把類似與前面的實(shí)驗(yàn)情景改變一下就是考察兒童對(duì)二級(jí)信念的理解。故事如下，約翰和瑪麗在公園玩，有人在賣冰棍，瑪麗想吃冰棍，但沒(méi)帶錢就回去拿錢。過(guò)一會(huì)兒，約翰餓了也回家吃飯去了。約翰走后，賣冰棍的人到學(xué)校去賣了。

瑪麗拿錢以后半路上遇到賣冰棍的人，就跟他一起到學(xué)校去買冰棍。約翰后來(lái)到瑪麗家，瑪麗的媽媽說(shuō)瑪麗去買冰棍了，約翰就去找她，問(wèn)兒童：“約翰會(huì)NiU1．,找瑪麗?”研究發(fā)現(xiàn)兒童只有6歲以后，才會(huì)認(rèn)為約翰會(huì)到公園找瑪麗，即兒童能正確認(rèn)識(shí)到“瑪麗認(rèn)為賣冰棍的人在公園里”。這雖是個(gè)錯(cuò)誤信念，但它卻是約翰實(shí)際的二級(jí)信念，約翰會(huì)按照自己的信念行事，所以到公園找瑪麗。

兒童心理理論雖然是個(gè)新名詞，但它實(shí)際上與我們發(fā)展和教育心理學(xué)中的許多已有研究是一脈相承的，是發(fā)展與教育心理研究中一個(gè)新的視角。而品德心理是發(fā)展心理學(xué)中重要的經(jīng)典研究領(lǐng)域，兩者在內(nèi)容和方法上是可以相互促進(jìn)的。

三、從兒童心理理論看個(gè)體道德發(fā)展

自從20世紀(jì)初皮亞杰對(duì)道德心理學(xué)進(jìn)行了開(kāi)創(chuàng)性的實(shí)證研究以后，心理學(xué)家對(duì)個(gè)體道德發(fā)展展開(kāi)了大規(guī)模的研究，其中柯?tīng)柌竦牡赖抡J(rèn)知發(fā)展理論影響最大。許多個(gè)體道德發(fā)展的研究成果如果從兒童心理理論角度來(lái)看，其實(shí)質(zhì)內(nèi)容與兒童心理理論是一致的。如：自我中心主義、他律和自律道德、觀點(diǎn)采擇和移情、道德情緒判斷研究等。

(一)自我中心主義

兒童獲得心理理論有一個(gè)前提，那就是必須認(rèn)識(shí)到他人與自己一樣是有一套對(duì)外在事物的觀點(diǎn)，即擁有關(guān)于世界的信念，而每個(gè)人是按照自己的信念行事的，盡管這個(gè)信念可能正確也可能錯(cuò)誤。也就是認(rèn)識(shí)到別人可能具有與自己不同的信念，而不同的信念會(huì)引起不同的行為。皮亞杰的“自我中心主義”是特指兒童以自己的立場(chǎng)和觀點(diǎn)去認(rèn)識(shí)事物，而不能以客觀的他人的觀點(diǎn)去看待世界，這種混淆使個(gè)體不能認(rèn)識(shí)到他人觀點(diǎn)與自己觀點(diǎn)的不同。皮亞杰認(rèn)為，自我中心主義是兒童思維處于前概念時(shí)期的標(biāo)志之一。這個(gè)時(shí)期在4歲左右結(jié)束。很顯然。自我中心主義使兒童不能區(qū)分他人觀點(diǎn)與自我觀點(diǎn)的不同，而兒童心理理論的獲得要求兒童能認(rèn)識(shí)到別人可能會(huì)有與自己不一樣的信念和行為，從這一點(diǎn)可以看出心理理論的獲得是以擺脫皮亞杰所說(shuō)的自我中心主義為前提的。從實(shí)際的研究結(jié)果也證明了這一點(diǎn)，韋爾曼和普那的“錯(cuò)誤信念任務(wù)”研究發(fā)現(xiàn)4歲是兒童心理理論發(fā)展分界的年齡，而這也正是自我中心主義存在的前概念時(shí)期結(jié)束的年齡。

(二)自律道德

前面說(shuō)過(guò)，兒童心理理論的獲得是以擺脫自我中心主義為前提。而皮亞杰認(rèn)為自我中心主義和道德實(shí)在論是導(dǎo)致他律道德的關(guān)鍵的原因，自我中心的兒童分不清自我和外界，他們把環(huán)境看作是他自身的延伸，從而會(huì)自發(fā)的尊重準(zhǔn)則和服從成人的權(quán)威，因此沒(méi)有獲得兒童發(fā)展理論的兒童是不會(huì)出現(xiàn)自律道德的。從他律到自律的原因就是他們?cè)谡J(rèn)識(shí)上逐漸成熟，削弱了自我中心主義傾向，能從不同角度去看待道德問(wèn)題，從他律道德向自律道德發(fā)展的過(guò)程實(shí)際上就是對(duì)他人的心理具有認(rèn)知能力。也就是兒童心理理論的發(fā)展過(guò)程。

(三)觀點(diǎn)采擇與移情

觀點(diǎn)采擇，是區(qū)分自己與他人的觀點(diǎn)，并進(jìn)而根據(jù)當(dāng)前或先前的有關(guān)信息對(duì)他人的觀點(diǎn)作出準(zhǔn)確推斷的能力，是一種特殊的社會(huì)認(rèn)知能力。皮亞杰認(rèn)為從他律道德到自律道德的原因之一就是角色承擔(dān)和角色扮演能力的發(fā)展，其中重要的一個(gè)方面就是觀點(diǎn)采擇能力。米勒等人認(rèn)為，觀點(diǎn)采擇需要很多心理成分聯(lián)系在一起，具有遞推的性質(zhì)。最初級(jí)的觀點(diǎn)采擇是直接對(duì)他人觀點(diǎn)進(jìn)行推斷和認(rèn)知，隨著社會(huì)認(rèn)知能力的發(fā)展，兒童逐漸可以推斷他人如何對(duì)另一個(gè)人的觀點(diǎn)進(jìn)行認(rèn)知的，再后來(lái)，能對(duì)他人如何對(duì)另一個(gè)人對(duì)另一個(gè)人的觀點(diǎn)的推斷進(jìn)行認(rèn)知……，這種觀點(diǎn)采擇的間接性逐漸增強(qiáng)，說(shuō)明了兒童在頭腦中能同時(shí)處理的心理成分在逐漸增多。

移情，是一種特殊的觀點(diǎn)采擇，它是根據(jù)有關(guān)線索推斷他人內(nèi)部情感狀態(tài)，并且自己也能體驗(yàn)到相應(yīng)的情緒反應(yīng)。如覺(jué)察到他人傷心，自己也能體驗(yàn)到一種難過(guò)情緒。許多心理學(xué)家認(rèn)為移情是兒童利他行為和親社會(huì)行為的重要影響因素之一?；舴蚵赋觯阂魄闀?huì)成為兒童利他行為的主要?jiǎng)訖C(jī)。艾森伯格也發(fā)現(xiàn)自愿助人與移情分?jǐn)?shù)呈正相關(guān)。艾森伯格將良好的親社會(huì)行為產(chǎn)生過(guò)程分為三個(gè)階段：對(duì)他人需要注意階段、確定助人意圖階段、出現(xiàn)助人行為階段。其中，親社會(huì)行為形成的初始階段，即對(duì)他人需要的注意，他人的需要是屬于他人的個(gè)性傾向性，是他人的心理狀態(tài)，兒童能對(duì)其注意顯然本身就是兒童的心理理論發(fā)展水平的一個(gè)側(cè)面。

在整個(gè)兒童期；無(wú)論是觀點(diǎn)采擇還是移情都是品德與社會(huì)化發(fā)展中經(jīng)常涉及的領(lǐng)域，觀點(diǎn)采擇與個(gè)人的移情相互作用進(jìn)而促使了利他行為的產(chǎn)生，而觀點(diǎn)采擇和移情都需要正確地認(rèn)知他人的觀點(diǎn)和情緒，這實(shí)際就是兒童心理理論的發(fā)展階段之一。特別是米勒關(guān)于遞推的觀點(diǎn)采擇理論與普那的兒童心理理論發(fā)展中“心理嵌入量”增加的觀點(diǎn)是異曲同工的。

(四)道德情緒歸國(guó)判斷

以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判斷，即道德認(rèn)知上。而在本世紀(jì)七八十年代，出現(xiàn)一種新的研究動(dòng)向，即研究道德情緒及其歸因判斷。研究者們?cè)噲D探索個(gè)人在某種道德情境中對(duì)他人的情緒及其原因作出推論判斷。情緒對(duì)行為具有激發(fā)、維持和調(diào)節(jié)的功能，一個(gè)人具有了某種道德情緒，會(huì)成為個(gè)人產(chǎn)生某種道德行為的內(nèi)部動(dòng)力可以引發(fā)并維持個(gè)體的道德行為。如有人看到一個(gè)奄奄一息的老人受傷躺在路邊，心里覺(jué)得很同情，并且忿忿不平，想到底是誰(shuí)把老人撞傷的，這種同情和忿忿不平的情緒促使他可能先把老人送到醫(yī)院再去公安局報(bào)案。

研究?jī)和牡赖虑榫w判斷及其歸因能從另一個(gè)方面反映兒童的道德發(fā)展水平。對(duì)“快樂(lè)的損人者”現(xiàn)象的研究發(fā)現(xiàn)，兒童對(duì)犯過(guò)者的情緒判斷及歸因有三種模式，即高興——難過(guò)；難過(guò)——高興，難過(guò)——高興——難過(guò)。三種模式由于實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的一些因素處理和研究重點(diǎn)不同，導(dǎo)致出現(xiàn)結(jié)果的差異，但是它們都是先提供一個(gè)犯過(guò)情境。然后讓兒童站在犯過(guò)者的角度推測(cè)犯對(duì)者的情緒反應(yīng)。我們可以看出兒童作出正確判斷的前提是能從他人的角度考慮，意識(shí)到別人與自己一樣也有心理反映，也就是對(duì)他人心理狀況的認(rèn)知。所以我們說(shuō)情緒判斷及其歸因的研究與兒童心理理論在內(nèi)容上是有一定重合的，前者是后者的一個(gè)子方面，即對(duì)他人情緒的認(rèn)知。

四、從兒童心理理論看道德心理研究方法的深化和內(nèi)容的擴(kuò)展

(一)傳統(tǒng)的道德研究方法實(shí)際在某種程度上依賴于兒童心理理論的發(fā)展。

無(wú)論是皮亞杰的對(duì)偶故事法，柯?tīng)柌竦膬呻y故事法，還是艾森伯格的親社會(huì)兩難情境法，實(shí)驗(yàn)所用的材料多來(lái)自于兒童的實(shí)際生活，通過(guò)投射來(lái)進(jìn)行研究。首先向兒童呈現(xiàn)一個(gè)道德故事，其后跟隨一個(gè)問(wèn)題，如“你認(rèn)為主人公會(huì)怎么做?”對(duì)這一問(wèn)題的回答必須建立在兒童能在道德故事提供的線索基礎(chǔ)上對(duì)他人的道德抉擇過(guò)程有一個(gè)較清晰的認(rèn)知，并能對(duì)其行為作出預(yù)測(cè)。因此支撐了道德心理發(fā)展了幾十年的傳統(tǒng)研究方法是以一定的兒童心理理論發(fā)展水平為前提的。很小的兒童如果還沒(méi)有獲得心理理論，那就無(wú)法使用對(duì)偶故事或兩難故事來(lái)測(cè)查道德心理發(fā)展水平。雖然現(xiàn)在有些研究者打破了單一的情景故事方法，開(kāi)始使用其他的道德研究方法，如有人通過(guò)對(duì)品德詞語(yǔ)的內(nèi)隱記憶研究來(lái)間接反映兒童的道德發(fā)展水平，但是使用最多的還是投射故事法，所以說(shuō)道德研究方法實(shí)際在某種程度上依賴于兒童心理理論的發(fā)展。

(二)兒童心理理論促進(jìn)道德心理研究?jī)?nèi)容的擴(kuò)展。

兒童心理理論和道德心理研究的外延和內(nèi)涵大小是不同的，前看是兒重對(duì)他人心理及其與行為關(guān)系的認(rèn)知。而他人的心理內(nèi)容很豐富，包括心理過(guò)程、心理狀態(tài)和個(gè)性心理，心理過(guò)程又有知、情、意三方面，個(gè)性心理又有個(gè)性傾向性和個(gè)性心理特征。兒童對(duì)他人心理的不同子系統(tǒng)及其與行為關(guān)系的認(rèn)知就相應(yīng)的成為兒童心理理論的不同研究?jī)?nèi)容，兒童對(duì)這些不同的子系統(tǒng)的認(rèn)知發(fā)展水平是不一樣的。按照韋爾曼的觀點(diǎn)；對(duì)他人個(gè)性特質(zhì)的認(rèn)知是到七八歲后才能形成。品德是社會(huì)性中的核心成分，它們也分為認(rèn)知、情感和意志，道德認(rèn)知、道德情感和道德行為，這些方面以及與它們相關(guān)的其他主題都是道德心理領(lǐng)域的研究對(duì)象。兒童心理理論雖然在次級(jí)結(jié)構(gòu)中可以分為知、情、意，但就其是本質(zhì)來(lái)說(shuō)只是認(rèn)知，因此要比道德心理的外延小一些。

第2篇：兒童道德論文范文

關(guān)鍵詞：英語(yǔ)兒童文學(xué)；翻譯目的論；翻譯策略

[中圖分類號(hào)]H315.9

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]1006-2831（2015）08-0133-5 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2015.03.034

1 . 引言

兒童文學(xué)是兒童了解世界的早期啟蒙食糧，對(duì)兒童的成長(zhǎng)有著深遠(yuǎn)意義和重要影響。翻譯好一部?jī)和膶W(xué)，需要譯者對(duì)源語(yǔ)文字有深刻的見(jiàn)解，對(duì)原作風(fēng)格的精確把握，對(duì)源語(yǔ)文化和目標(biāo)語(yǔ)文化有廣博的知識(shí)，了解兒童的心理世界和生理世界，并且能用一顆童心去體會(huì)，用小讀者喜聞樂(lè)見(jiàn)、淺顯易懂的兒童語(yǔ)言來(lái)翻譯。鑒于兒童文學(xué)作品的特殊性，譯者需要考慮兒童的特點(diǎn)和接受能力，以兒童的需求為中心。

“功能對(duì)等”（Functional Equivalence）理論是美國(guó)著名的語(yǔ)言學(xué)家翻譯大師尤金?奈達(dá)提出的，是翻譯理論的核心。“功能對(duì)等”中的對(duì)等包括四個(gè)方面：（1）詞匯對(duì)等；（2）句法對(duì)等；（3）篇章對(duì)等；（4）文體對(duì)等。功能對(duì)等理論的不同之處在于它將翻譯納入語(yǔ)言學(xué)的研究領(lǐng)域的同時(shí)，還將文化以及西方文論中的讀者反應(yīng)納入到翻譯研究的領(lǐng)域。功能對(duì)等理論以意義和風(fēng)格對(duì)等為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)譯入語(yǔ)讀者對(duì)譯文的反應(yīng)與原文讀者對(duì)原文的反應(yīng)基本一致。將讀者客觀反映作為衡量譯品好壞的標(biāo)準(zhǔn)。

德國(guó)功能派翻譯理論于20世紀(jì)70年代在德國(guó)興起。翻譯目的論（Skopostheory）由此產(chǎn)生。根據(jù)這種理論，所有翻譯遵循的首要法則是“目的法則”：翻譯行為要達(dá)到的目的決定整個(gè)翻譯行為的過(guò)程，即結(jié)果決定方法。“功能”二

字把翻譯視為一種交際形式，著重于翻譯的內(nèi)容和結(jié)果，在“目的論”中，譯者是整個(gè)翻譯活動(dòng)中最為重要的參與者和翻譯活動(dòng)最終的實(shí)施者，同時(shí)他還是翻譯要求的接受者、原文文本的詮釋者以及譯文文本的創(chuàng)作者。

德國(guó)功能翻譯理論的核心目的論為兒童文學(xué)的翻譯提供了理論基礎(chǔ)。從根本意義上說(shuō)，文學(xué)作品是為讀者創(chuàng)作的，讀者是文學(xué)活動(dòng)的能動(dòng)主體。兒童文學(xué)的讀者是兒童，譯者要考慮兒童在心理生理發(fā)育水平、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、文化修養(yǎng)、人生閱歷、思想感情、審美情趣等方面的特點(diǎn)。

2 . 兒童文學(xué)翻譯策略

兒童文學(xué)譯作的目標(biāo)讀者是兒童，兒童有其特殊性，譯者為了更好地符合兒童讀者的知識(shí)水平和審美經(jīng)驗(yàn)，在詞匯選擇、修辭的應(yīng)用上應(yīng)采用相應(yīng)的策略，從而使譯作充滿童趣，更貼近兒童讀者。本文通過(guò)對(duì)多部?jī)和膶W(xué)作品不同譯本的分析對(duì)比，研究?jī)和膶W(xué)翻譯的方法和技巧，揭示本文的主題――兒童文學(xué)翻譯應(yīng)在目的論的指導(dǎo)下以兒童為中心。具體分析了《小王子》《柳林風(fēng)聲》《綠野仙蹤》《冠軍的童年》等著作幾個(gè)譯本在語(yǔ)言、修辭、文化差異上的不同譯法，明確了好的譯文常?？紤]了以兒童為中心的事實(shí)。根據(jù)兒童的特點(diǎn)和需要，譯者應(yīng)遵循以下幾點(diǎn)：（1）選用口語(yǔ)化色彩強(qiáng)的詞匯，化抽象為具體，少用晦澀難懂的詞語(yǔ)；（2）注重語(yǔ)言的幽默性、趣味性、音樂(lè)性和節(jié)奏感；（3）運(yùn)用各種修辭手段，如比喻、雙關(guān)、排比等以吸引兒童的注意力；（4）在文化層面的翻譯中，采取歸化和異化相結(jié)合的翻譯策略。兒童文學(xué)的翻譯者要更加了解兒童、關(guān)注兒童的特點(diǎn)，以采取適當(dāng)?shù)姆g策略提高譯作的可接受性。

2 . 1 語(yǔ)言層面

2.1.1 簡(jiǎn)潔可讀

譯者在翻譯時(shí)，必須時(shí)刻記得具體目的是為了孩子，譯本必須易于理解，符合兒童語(yǔ)言特點(diǎn)，同時(shí)必須生動(dòng)，充滿原文的童趣和快樂(lè)。

例1（選自《小王子》）

―“Were they not satisfied with where they were？” asked the little prince.

―“No one is ever satisfied where he is，” said the switchman.（林珍妮，2011：195）

―“他們對(duì)他們的居住地不滿意？”“人總是這山望著那山高的。”扳道工說(shuō)。（林珍妮，2011：83）

―“他們不滿意所待的地方嗎？”“人們從來(lái)不滿意自己所待的地方?！卑獾拦ふf(shuō)。（鄭克魯，2014：90）

林譯用了中文的一句俗語(yǔ)，使得對(duì)話更流暢生動(dòng)，避免了鄭譯的重復(fù)唆。翻譯的時(shí)候運(yùn)用小讀者非常熟悉的成語(yǔ)來(lái)翻譯近似的意思，可以起到言簡(jiǎn)意賅的作用。

例2（選自《冠軍的童年》）

What was certain was that Grandpa Chook and I were living on borrowed time and needed to make some urgent escape plans.（青閏、王曉平，2013：82）

值得肯定的是，我和楚克爺要茍延殘喘了，因此需要做出一些緊急逃跑的計(jì)劃。（青閏、王曉平，2013：83）

“茍延殘喘”描寫(xiě)了小主人公和一只雞陷入絕境后無(wú)法逃跑、無(wú)限忍耐的情形。青閏、王曉平在譯注中用到大量的四字成語(yǔ)，“誠(chéng)惶誠(chéng)恐”“形影不離”“了如指掌”“按部就班”“舉棋不定”“一本正經(jīng)”等，恰如其分地簡(jiǎn)化了英文原著中的修飾、描寫(xiě)成分，熟悉成語(yǔ)文化的小讀者一看就懂。

2.1.2 口語(yǔ)化

口語(yǔ)化指日常對(duì)話而非正式場(chǎng)合的，易于接受的詞、短語(yǔ)和發(fā)音方式。兒童文學(xué)著作應(yīng)該采用以清澈透明的語(yǔ)言來(lái)吸引孩子，易于理解。

例3（選自《柳林風(fēng)聲》）

―“I’m looking，” said the Mole， “at a streak of bubbles that I see travelling along the surface of the water. That is a thing that strikes me as funny.”

―“Bubbles？ Oho！” said the Rat， and chirruped cheerily in an inviting sort of way. （Grahame， 2010： 10）

―“你看，那水面上有一串泡泡正在漂動(dòng)，蠻有趣的！”鼴鼠說(shuō)道。

―“哦？泡沫？哈哈！”水鼠興奮地叫了起來(lái)，像是遇到了熟人，并發(fā)出邀請(qǐng)一樣。（李智、楊晶，2014：22）

―“我在看一串氣泡，”鼴鼠莫爾說(shuō)，“我看見(jiàn)他們?cè)谒嫔弦苿?dòng)，覺(jué)得挺好玩兒。”

―“水泡？啊哈！”話音剛落，水鼠蘭特就開(kāi)始快活地叭嘰嘴，那樣子像是在饞什么人。（張熾恒，2014：14）

李譯“像是遇到了熟人，并發(fā)出邀請(qǐng)一樣”顯得平淡無(wú)奇。張譯“好玩兒”的“兒”化音是北方中國(guó)人經(jīng)常在日常對(duì)話中所使用的，特別是當(dāng)他們和孩子說(shuō)話時(shí)，它成功地選擇了孩子熟悉的語(yǔ)言，比“蠻有趣”翻譯得好?！鞍」薄翱旎畹匕葒\嘴，那樣子像是在饞什么人”，運(yùn)用了象聲詞，語(yǔ)言有聲有色，形象地描繪出水鼠看到水獺來(lái)分享食物時(shí)的神情，高興至極，津津有味。語(yǔ)言親切而富有感染力，使得小讀者非常享受這種氛圍。張譯將文中的人物翻譯為“獾子”“鼠仔”“蛤蟆仔”“鼴仔”，比李譯的“灰獾”“水鼠”“蟾蜍”“鼴鼠”更富有情趣，充滿了孩子氣，適合小孩子的審美水平。

2.1.3 音樂(lè)性

如果原著中的表達(dá)聽(tīng)起來(lái)很有樂(lè)感，就能激發(fā)孩子的想象力和興趣。此外，美好的旋律可以使孩子快樂(lè)和放松，在這種情況下，譯者永遠(yuǎn)不能忽略原作的音樂(lè)性，而應(yīng)該盡力在目標(biāo)文章中改寫(xiě)。韻腳、重復(fù)、排比、對(duì)偶和頭韻是在兒童文學(xué)中產(chǎn)生音樂(lè)性的一些常見(jiàn)方式，所以他們的譯本也應(yīng)如此。

例4（選自《柳林風(fēng)聲》）

Ducks’ Ditty

All along the backwater，

Through the rushes tall，

Ducks are a-dabbling，

Up tails tall！

Ducks’ tails， drakes’ tails，

Yellow feet a-quiver，

Yellow bills all out of sight Busy in the river！

… （Grahame， 2010： 16）

野鴨謠

靜靜河灣碧水流，

長(zhǎng)長(zhǎng)水草舞纖腰，

河里野鴨做倒立，

只見(jiàn)尾巴高高翹。

公鴨尾，母鴨尾，

抖抖兩只黃色腳，

一張大嘴不見(jiàn)了，

原來(lái)正在水中泡。

……（李智、楊晶，2014：30-31）

鴨謠

沿著回水河汊，

在高高的燈芯草中間，

看那戲水群鴨，

全都尾巴朝天！

母鴨公鴨尾巴，

還抖動(dòng)著黃黃的腳丫，

黃黃鴨嘴皆不見(jiàn)，

全都忙活在水下！

……（張熾恒，2014：23）

張譯和李譯都有一些押韻的音節(jié)，張譯的“汊”“鴨”“巴”“丫”“下”；李譯“腰”“翹”“腳”“了”“泡”，與原作有相似的效果，朗朗上口，基本滿足了原文詩(shī)歌押韻的特征。但張譯明顯比李譯要口語(yǔ)化，容易被小讀者理解。

2.1.4 充滿童趣

翻譯兒童文學(xué)意味著為孩子重新創(chuàng)造童趣和快樂(lè)，不能將充滿天真樂(lè)趣的兒童文學(xué)著作翻譯為嚴(yán)肅的本或教學(xué)元素的兒童著作。具體來(lái)說(shuō)，譯者需考慮到兒童讀者的心理特點(diǎn)、觀察世界認(rèn)識(shí)世界的方式，通過(guò)使用幽默的風(fēng)格和孩子化的語(yǔ)言，使孩子產(chǎn)生親密感，刺激他們的興趣和共鳴，使他們看得懂，看得有興趣，并能充分感受原作的魅力。

兒童文學(xué)作品既然是給兒童看的，文字自然淺顯，不過(guò)也有它的難譯之處，就是作者為吸引或者逗小朋友，常常玩些花樣，最多的就是玩文字游戲。我們只好把外文的文字游戲設(shè)法按原意變成中文的文字游戲，使我們的孩子從譯文中得到外國(guó)孩子從原作中得到的同樣的樂(lè)趣 。

例5（選自《綠野仙蹤》）

當(dāng)多蘿茜帶上金冠念咒語(yǔ)時(shí)：

“Hil-lo， hol-lo， hello！” Dorothy went on， standing this time on her right foot.

“Hello！” replied the Tin Woodman calmly.（青閏，2013：192）

“希-羅，霍-羅，哈-羅！”多蘿茜這次右腳站立著繼續(xù)說(shuō)道。

“哈羅！”鐵皮樵夫平靜地回答說(shuō)。（青閏，2013：193）

“黑-羅，霍-羅，哈-羅！”多蘿茜接著念道，這一回她單用右腳立地。

“哈羅！”鐵皮伐木人平靜地應(yīng)答道。（張熾恒，2014：140）

在張譯中，加了一個(gè)注解“咒語(yǔ)中的這一小節(jié)發(fā)音與英語(yǔ)中的hello相同，鐵皮伐木人誤以為多蘿茜跟他打招呼，所以這樣應(yīng)了一聲?！蓖ㄟ^(guò)加注的方式，使讀者理解了原文中的童趣，否則讀者很可能把鐵皮人的回答這一細(xì)節(jié)錯(cuò)誤理解。

2 . 2 句法層面

就英語(yǔ)兒童文學(xué)而言，描繪和敘述的長(zhǎng)句并不少見(jiàn)，但是在中文的兒童文學(xué)作品很不同，因?yàn)橐环矫妫袊?guó)孩子無(wú)論聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)都習(xí)慣于短句或短語(yǔ)，另一方面，簡(jiǎn)潔的句子更適合孩子的短暫注意力。因此，譯者將長(zhǎng)句分解為有邏輯的短句，可以簡(jiǎn)化和重組句子結(jié)構(gòu)或增加標(biāo)點(diǎn)符號(hào)。

例6（選自《小王子》）

There before me， facing the little prince， was one of those yellow snakes that take just thirty seconds to bring your life to an end.（林珍妮，2011：208）

黃蛇正仰頭朝向小王子。這種蛇最毒了，三十秒鐘內(nèi)就能要你的命。（林珍妮，2011：94）

那兒，有一條能在三十秒鐘內(nèi)致人死命的黃色的蛇朝小王子樹(shù)立起來(lái)。（鄭克魯，2014：105）

鄭譯將原文的定語(yǔ)從句一長(zhǎng)串地放在“蛇”這個(gè)中心詞前面，顯得累贅，不符合漢語(yǔ)的表達(dá)習(xí)慣。林譯將這個(gè)定語(yǔ)從句單獨(dú)翻為一個(gè)句子，表意簡(jiǎn)單清晰，小朋友易于接受。

2 . 3 修辭層面

例7（選自《柳林風(fēng)聲》）

I’ve only broken out of the strongest prison in England， that’s all！ And captured a railway train and escaped on it， that’s all！ And disguised myself and gone about the country humbugging everybody， that’s all！ Oh， no！ I’m a stupid ass， I am！ （Grahame， 2010： 161）

我不過(guò)是成功地從監(jiān)獄里逃出來(lái)而已；不過(guò)是搭乘了一列火車逃避警察的追捕，并從車上跳下來(lái)而已；不過(guò)是喬裝打扮了一番，騙過(guò)了想要抓住我的人而已?。ɡ钪恰罹?，2014：166）

我只是從英國(guó)最牢固的監(jiān)獄里逃脫了，僅此而已！俘獲了一列火車，乘著它逃亡，僅此而已！喬裝打扮，在鄉(xiāng)間到處跑，騙過(guò)了每一個(gè)人，僅此而已！（張熾恒，2014：218）

原文中的“that’s all”排比句被張譯為“僅此而已”，被李譯為“不過(guò)……而已……”，也都是排比句式，但張譯聽(tīng)起來(lái)更簡(jiǎn)單易懂，而“不過(guò)……而已……”句式對(duì)小孩子來(lái)說(shuō)插入成分太長(zhǎng)，因此難于理解，排比效果不是很好。

2 . 4 文化層面

采用歸化或異化的方法來(lái)處理兩種不同語(yǔ)言文化差異的翻譯。歸化就是翻譯盡量向目標(biāo)語(yǔ)語(yǔ)言文化靠近，異化即譯文盡量向源語(yǔ)言文化靠近。兒童文學(xué)翻譯工作者必須考慮到兒童讀者的文化背景，適當(dāng)?shù)夭捎卯惢蜌w化相結(jié)合的方法，使譯文不但容易理解，而且又能展現(xiàn)異域文化的風(fēng)采，滿足讀者的好奇心和求知欲。

2.4.1 采用歸化的譯法

例8（選自《綠野仙蹤》）

They all bowed so low to the little Queen that they almost stood upon their heads.（青閏，2013：104）

它們都向小皇后深鞠一躬，頭都快著地了。（青閏，2013：105）

他們都深深地向小小女王鞠躬，差一點(diǎn)就變成拿大頂了。（張熾恒，2014：78）

鞠躬只是單純的彎腰這個(gè)動(dòng)作，并不形象！拿大頂技巧運(yùn)動(dòng)，指頭朝下腳向上，雙手貼地，身體或倚墻或不靠任何物體，這一譯法符合兒童的理解力，譯文畫(huà)面更形象，更具有夸張感！貼近了兒童的理解力，使讀者感到親切有樂(lè)趣。

完全采用歸化會(huì)使譯文缺乏情調(diào)，讀者感覺(jué)不到外國(guó)文化的新鮮感，使作品缺乏藝術(shù)魅力和文化價(jià)值！兒童讀者喜歡了解外部世界，因此在翻譯時(shí)還需要適當(dāng)?shù)漠惢ā?/p>

2.4.2 采用異化的譯法

例9（選自《柳林風(fēng)聲》）

A long half-hour passed， and every minute of it saw Toad getting crosser and crosser…Nothing that he could do to the things seemed to please them or do them good. He tried coaxing， he tried slapping， he tried punching； they smiled back at him out of the tub unconverted， happy in their original sin.（Grahame， 2010： 138）

時(shí)間一分一秒地流逝著，短短半個(gè)鐘頭的時(shí)間，在蟾蜍看來(lái)卻是那樣的難熬。無(wú)論蟾蜍怎樣努力地揉搓，那些臟衣服都絲毫不領(lǐng)他的情，沒(méi)有一點(diǎn)變干凈的趨勢(shì)，這使得蟾蜍大為惱火。（李智、楊晶，2014：140-141）

長(zhǎng)長(zhǎng)的半小時(shí)過(guò)去了，這期間每過(guò)去的一分鐘，托德的火氣就大一分。似乎無(wú)論他怎么弄，都無(wú)法討那些衣物的歡心，把他們弄好。他哄它們，拍它們，用拳頭砸他們，他們卻以嘻皮笑臉來(lái)回報(bào)他，在盆中快樂(lè)地堅(jiān)持著他們的原罪，毫不悔改。（張熾恒，2014：187-188）

李譯沒(méi)有逐字按原文翻譯，只是簡(jiǎn)單地意譯了一下，漏譯了一項(xiàng)重要的文化內(nèi)涵“原罪”，而張譯則逐字進(jìn)行了翻譯，因此非常生動(dòng)，把原文的擬人色彩也翻譯出來(lái)了，使得衣物也具有人的思想情感，動(dòng)作形態(tài)，很有情趣，而且張譯將“sin”做了一個(gè)異化處理，在腳注處給出一個(gè)文化注解：“作者用基督教的原罪之說(shuō)來(lái)比喻臟衣服洗不干凈。原罪是人與生俱來(lái)的，洗脫不掉的罪，而衣服是可以洗干凈的。這種比喻中顯然有調(diào)侃的意味，表明作者的宗教思想比較積極?！睆堊g保留了異域文化的特征，使譯文充滿異國(guó)情調(diào)，激發(fā)了小讀者對(duì)西方文化的好奇心，為中國(guó)小讀者提供了一次與世界兒童進(jìn)行文化交流的機(jī)會(huì)。

3 . 結(jié)論

德國(guó)功能翻譯理論的核心目的論強(qiáng)調(diào)兒童文學(xué)譯作作者要考慮目標(biāo)讀者兒童的特殊性，提升譯語(yǔ)讀者的地位，為兒童文學(xué)翻譯研究提供了一個(gè)新的視角。在具體實(shí)踐中，譯文需簡(jiǎn)單明了、口語(yǔ)化，利于兒童閱讀、有樂(lè)感、充滿童趣、保持原作的風(fēng)格和兒童情趣，再現(xiàn)原作的思想內(nèi)容、人物形象和藝術(shù)意境，使小讀者通過(guò)閱讀譯文能得到與原文讀者類似的感受、啟發(fā)和教育。

參考文獻(xiàn)

Kenneth G. The Wind in the Willows[M]. 上海：世界圖書(shū)出版公司，2010.

李智、楊晶編譯.柳林風(fēng)聲[M].哈爾濱：哈爾濱工業(yè)大學(xué)出版社，2014.

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青閏、王曉平譯.冠軍的童年[M].上海：東華大學(xué)出版社，2013.

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張熾恒譯.柳林風(fēng)聲[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2014.

第3篇：兒童道德論文范文

[論文關(guān)鍵詞]兒童文學(xué) 師范生 教學(xué)研究能力

人活著，有維持個(gè)體生存的物質(zhì)需要，但人不能滿足于“活著就行”的動(dòng)物性生存方式。對(duì)于每個(gè)人來(lái)說(shuō)，都還有“活得可好”的問(wèn)題，有建構(gòu)生命意義、提高生活質(zhì)量的精神需要。面對(duì)信息技術(shù)給人們的學(xué)習(xí)方式、交往方式所帶來(lái)的深刻變革，面對(duì)知識(shí)經(jīng)濟(jì)對(duì)創(chuàng)新能力的呼喚，面對(duì)新世紀(jì)基礎(chǔ)教育課程的重大變革，“教師成為研究者”既是時(shí)代要求，也是教師實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值的最高境界。蘇霍姆林斯基早就建議教師“走上從事一些研究的這條幸福的道路上來(lái)”。高等師范學(xué)校是未來(lái)小學(xué)教師的搖籃，高等師范學(xué)校的學(xué)科教學(xué)應(yīng)該努力挖掘潛在因素，幫助師范生提高教學(xué)研究能力，從而使他們站在研究這一“幸福”道路的起點(diǎn)上。

一、情感性學(xué)科傾向是形成教學(xué)研究能力的核心基礎(chǔ)

日本兒童文學(xué)理論家上笙一郎認(rèn)為，“兒童文學(xué)的最終目的，就是要把在身體、精神、社會(huì)方面均未成熟的兒童培養(yǎng)成為健全的人”，兒童文學(xué)是一個(gè)健全的社會(huì)不可或缺的文化領(lǐng)域，是人類健康發(fā)展的基礎(chǔ)，“人類是在不斷追尋少年時(shí)的夢(mèng)想中實(shí)現(xiàn)自己的精神凈化的”。在歷年來(lái)的小學(xué)語(yǔ)文教材中都有相當(dāng)數(shù)量的兒童文學(xué)作品，在新課程小學(xué)語(yǔ)文教材中兒童文學(xué)作品的比例更高。如人教版小學(xué)語(yǔ)文低段教材中的兒童文學(xué)作品，一年級(jí)上冊(cè)有15篇，占全部課文的75％；一年級(jí)下冊(cè)有25篇，占全部課文的73％；二年級(jí)上冊(cè)有20篇，占全部課文的58％；二年級(jí)下冊(cè)有17篇，占全部課文的53％。目前世界發(fā)達(dá)國(guó)家和發(fā)展中國(guó)家的師范類院校都把兒童文學(xué)課程放在赫然醒目的位置上。師范生與兒童的天然關(guān)系之密切、學(xué)習(xí)兒童文學(xué)意義之重要不言自明。而要通過(guò)兒童文學(xué)教學(xué)提高師范生語(yǔ)文教學(xué)研究能力，首先要使其對(duì)兒童文學(xué)產(chǎn)生強(qiáng)烈的情感性學(xué)科傾向，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)學(xué)科。

我校是招收初中畢業(yè)生的五年制高等師范學(xué)校，小學(xué)語(yǔ)文教育專業(yè)的兒童文學(xué)課程通常開(kāi)設(shè)在四年級(jí)，這些從?？齐A段步入成年的師范生已經(jīng)漸漸地離開(kāi)了兒童的生活世界，但他們又不能不從內(nèi)心懷念那個(gè)世界。起始課，不要急于講授有關(guān)兒童文學(xué)的基本理論，而應(yīng)該帶領(lǐng)學(xué)生重溫小學(xué)語(yǔ)文教材中的經(jīng)典兒童文學(xué)作品，從曾經(jīng)深深感動(dòng)過(guò)的記憶中的課文里獲得新的感動(dòng)，獲得童年重臨心頭的愉快體驗(yàn)。

從學(xué)校和家庭教育多年獲得的知識(shí)技能與人生教育基礎(chǔ)上，在重新打開(kāi)兒童文學(xué)這扇大門時(shí)使他們讀出了豐富的感受，明白兒童文學(xué)所具有的豐富蘊(yùn)藏可以讓自己不斷地開(kāi)采。于是建議學(xué)生重讀格林、安徒生童話等世界經(jīng)典，品味對(duì)人生、對(duì)世界的美麗幻想，品味格林童話的偉大和豐富，品味安徒生童話詩(shī)意溫暖的人道主義關(guān)懷和孩子式的輕松戲謔的幽默。過(guò)去不曾領(lǐng)悟會(huì)意的東西，而今靈犀一點(diǎn)，默然面對(duì)，久久玩味，從閱讀的愉悅上升到審美的境界。兒童文學(xué)中有很多經(jīng)典，閱讀經(jīng)典的意義正如著名兒童文學(xué)作家、上海師范大學(xué)博士生導(dǎo)師梅子涵教授所說(shuō)：“總是和經(jīng)典面對(duì)面，目光和理解也會(huì)經(jīng)典起來(lái)。’’⑥在激發(fā)師范生閱讀兒童文學(xué)作品興趣的基礎(chǔ)上，再推薦北京師范大學(xué)文學(xué)院博士生導(dǎo)師王富仁教授《呼喚兒童文學(xué)》的論說(shuō)，使學(xué)生對(duì)兒童文學(xué)的當(dāng)代意義有清楚的認(rèn)識(shí)，理解學(xué)習(xí)兒童文學(xué)不僅是一種享受更是一種責(zé)任，這樣就可以將師范生逐漸地引向?qū)W科，激發(fā)其學(xué)習(xí)和研究?jī)和膶W(xué)的熱情，他們也就自覺(jué)地步入兒童文學(xué)的堂奧。

二、實(shí)踐性行為體驗(yàn)是形成教學(xué)研究能力的主要途徑

體驗(yàn)是人的生命體驗(yàn)，體驗(yàn)具有生命性、個(gè)體性、情感性、意義性與不可言說(shuō)性。從思維圖式的視角看，體驗(yàn)是一種非規(guī)定性之思，以“體驗(yàn)”之思審視教學(xué)，“體驗(yàn)教學(xué)就是師生的一種生命活動(dòng)或歷程，是師生以整全的生命投入教學(xué)之中，在與自我、他生命和世界的相遇互動(dòng)中感受生命、發(fā)展生命”。教學(xué)中教師通過(guò)積極創(chuàng)設(shè)各種情景，引導(dǎo)學(xué)生由被動(dòng)到主動(dòng)、由依賴到自主、由接受性到創(chuàng)造性地對(duì)教育情景進(jìn)行體驗(yàn)，能夠使學(xué)生充分感受到蘊(yùn)藏于教學(xué)活動(dòng)中的快樂(lè)，從而達(dá)到促進(jìn)學(xué)生自主發(fā)展的目的。兒童文學(xué)教學(xué)中師范生的實(shí)踐性行為體驗(yàn)不僅是理解知識(shí)的需要，也是為了激發(fā)師范生對(duì)兒童文學(xué)的深層體驗(yàn)，促使其形成教學(xué)研究能力的需要。

為了給師范生教學(xué)研究能力的培養(yǎng)與發(fā)展提供條件、創(chuàng)設(shè)氛圍，兒童文學(xué)教學(xué)可以讓師范生積極主動(dòng)、愉快地參與到教學(xué)活動(dòng)中來(lái)。例如，郭風(fēng)的兒童詩(shī)《童話》并不講究外在的節(jié)奏和韻律，但十分注重內(nèi)在的意蘊(yùn)和詩(shī)味。詩(shī)中的小野菊和蒲公英兩個(gè)擬人化的形象，一個(gè)是小女孩，一個(gè)是小男孩，兩小無(wú)猜，各有理想，一個(gè)想撐一把藍(lán)色的遮陽(yáng)傘和蜜蜂談話，一個(gè)想戴一頂黃色的小便帽，帶一只白羽毛的毽子到處旅行，他們的理想都很美好，也極富兒童情趣。再如，謝采筏的《爸爸來(lái)信》以一個(gè)幼兒的口吻，再現(xiàn)了孩子天真有趣的提問(wèn)。信能寄，包裹能寄，臉上的笑當(dāng)然同樣能寄。要不，媽媽本來(lái)沒(méi)有笑，為什么一接到爸爸來(lái)信就露出笑容了呢?這種聯(lián)想只有孩子才想得出來(lái)，唯其如此，才能顯現(xiàn)出幼兒情趣，給短短的小詩(shī)抹上了一層喜劇色彩。在講析“兒童詩(shī)”一節(jié)時(shí)，可先讓師范生賞析郭風(fēng)的《童話》和謝采筏的《爸爸來(lái)信》的獨(dú)特之處，然后建議他們分別將這兩首兒童詩(shī)改編成能演出的小劇本。這樣，師范生有了可以發(fā)揮才智的良機(jī)，會(huì)大顯身手，便能創(chuàng)作出閃爍著求異思維和創(chuàng)新精神的各種版本。 轉(zhuǎn)貼于 　師范生畢業(yè)之后將為人師，必須掌握必要的教學(xué)技能。為此，分析某些兒童文學(xué)作品的任務(wù)可以交給師范生來(lái)完成，把講臺(tái)讓給他們，讓他們通過(guò)查閱圖書(shū)、上網(wǎng)檢索等途徑獲得相關(guān)資料，再與班級(jí)同學(xué)共同分析，將各自的體驗(yàn)和心得歸納篩選，從不同角度和層面發(fā)掘作品的豐富意蘊(yùn)，并鼓勵(lì)師范生創(chuàng)新表現(xiàn)手法，借助于多媒體所具有的逼真可感的聲音、色彩鮮明的形象和充滿動(dòng)感的畫(huà)面等特點(diǎn)，顯示作品的生動(dòng)性與形象性，拓展欣賞的深度與廣度。與此同時(shí)，教師要注意對(duì)講課學(xué)生從內(nèi)容到形式等方面進(jìn)行全面的指導(dǎo)和評(píng)點(diǎn)，促進(jìn)其教學(xué)技能的不斷提高。

小學(xué)語(yǔ)文教育專業(yè)的師范生不僅是未來(lái)的教師，也應(yīng)是未來(lái)的兒童文學(xué)作家。因此，教學(xué)中可以安排一定的課時(shí)，開(kāi)展兒童故事口頭接力創(chuàng)作活動(dòng)。具體方法是：給出一個(gè)故事開(kāi)頭，然后讓學(xué)生隨意發(fā)揮，按順序一個(gè)接一個(gè)地說(shuō)下去，結(jié)果往往令人拍案稱奇。書(shū)面創(chuàng)作更是很好的創(chuàng)新思維的“練兵場(chǎng)”，可以讓師范生依據(jù)自己擅長(zhǎng)的題材和藝術(shù)表現(xiàn)手段，完成兒歌、兒童詩(shī)、兒童故事等體裁的創(chuàng)作練習(xí)。在此創(chuàng)作實(shí)踐中師范生的佳作重現(xiàn)，如《嫦娥阿姨回來(lái)吧》、《外婆橋》、《時(shí)鐘、口紅、手風(fēng)琴》、《銀哨子》、《幸福的模樣》等許多作品在全國(guó)師范院校兒童文學(xué)作品征文比賽中獲獎(jiǎng)或在各類報(bào)刊公開(kāi)發(fā)表。經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的積累，我們還將學(xué)生優(yōu)秀兒童文學(xué)作品匯編成冊(cè)，進(jìn)行保存和交流，進(jìn)一步增強(qiáng)其創(chuàng)作熱情，同時(shí)也為研究活動(dòng)奠定了良好的基礎(chǔ)。

三、研究性學(xué)習(xí)方式是形成教學(xué)研究能力的重要保證

研究性學(xué)習(xí)作為一個(gè)獨(dú)具特色的課程領(lǐng)域，已成為我國(guó)基礎(chǔ)教育課程體系的重要組成部分，被公認(rèn)為我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的一大亮點(diǎn)。隨著研究性學(xué)習(xí)實(shí)踐的不斷探索，研究性學(xué)習(xí)不僅是一門課程，也成為一種全新的學(xué)習(xí)方式。作為一種學(xué)習(xí)方式，研究性學(xué)習(xí)“是學(xué)生自己在教師指導(dǎo)下自主地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、探究問(wèn)題、獲得結(jié)論的過(guò)程”。其核心是“提出問(wèn)題一探究問(wèn)題一解決問(wèn)題”，具有探究性的基本特征。在兒童文學(xué)教學(xué)中組織研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)可以幫助師范生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，使其學(xué)習(xí)成為研究性的活動(dòng)，從而激發(fā)師范生的創(chuàng)造熱情，促進(jìn)其教學(xué)研究能力的形成和提高。

經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的理論積累之后，師范生已經(jīng)具備了兒童文學(xué)的初步鑒賞能力，這時(shí)可進(jìn)行由課內(nèi)向課外擴(kuò)展、由作品理解向反思學(xué)習(xí)延伸的嘗試，這樣指導(dǎo)他們由作品的鑒賞評(píng)論轉(zhuǎn)到小專題研討的環(huán)節(jié)就具備了可行的條件?；诖?，教學(xué)中可從個(gè)案研究開(kāi)始，讓師范生通過(guò)自主合作的學(xué)習(xí)方式開(kāi)展研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)，然后再循序漸進(jìn)地進(jìn)行類的擴(kuò)展。例如，帶領(lǐng)師范生按以下方式和程序欣賞評(píng)論世界經(jīng)典童話《三只小豬蓋房子》就能對(duì)研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)起到一定的示范作用。

在歐美大陸，童話名篇《三只小豬蓋房子》家喻戶曉，1933年迪斯尼兄弟把這篇童話拍成電影動(dòng)畫(huà)片《三只小豬》，次年白宮里透出一則消息說(shuō)，《三只小豬》是羅斯?？偨y(tǒng)最愛(ài)看的一部電影，于是全世界爭(zhēng)相觀看《三只小豬》。為什么《三只小豬》能如此吸引人?它具有哪些豐富的內(nèi)涵?這是一個(gè)值得探討的問(wèn)題。

在《三只小豬》富有戲劇性的故事中，第一只和第二只都粗心馬虎、沉迷于享樂(lè)，用最省事的辦法搭建起草棚和木屋，把更多的時(shí)間用于玩耍。一旦惡狼出現(xiàn)，它們沉迷于享樂(lè)所埋下的禍根就暴露出來(lái)了——惡狼一吹氣，“房子被吹倒了，小豬被吃掉了”。滿足于一時(shí)的享樂(lè)，卻遭到了滅頂之災(zāi)。第三只小豬也很頑皮，但他能克制自己一時(shí)貪圖享樂(lè)的欲望，他承認(rèn)自己的弱小，按現(xiàn)實(shí)原則辦事，明智地把深謀遠(yuǎn)慮同艱苦勞動(dòng)結(jié)合起來(lái)，不但給自己營(yíng)建了一座堅(jiān)固的磚房，還幾次以智慧戰(zhàn)勝了惡狼。這則童話以悲劇開(kāi)始卻以喜劇結(jié)束，根本原因在于三只小豬對(duì)待生活的態(tài)度和處理生活的原則不同。當(dāng)年的羅斯?？偨y(tǒng)特別喜歡《三只小豬》的原因，如今我們很難推測(cè)，但一定與潛藏在趣味盎然的故事中的意蘊(yùn)有關(guān)?！耙苍S，總統(tǒng)也跟孩子們一樣，看到惡狼在堅(jiān)不可摧的磚房前，氣急敗壞的樣子，從心底里感到一種勝利的喜悅；也許，總統(tǒng)和大家一樣，贊賞第三只小豬的勤勞與智謀；也許總統(tǒng)從《三只小豬》身上，看到了人格的進(jìn)步；也許總統(tǒng)從《三只小豬》的意蘊(yùn)聯(lián)想到國(guó)內(nèi)的以至世界的什么大事”。不過(guò)，如今重睹《三只小豬》，可以使我們悟出一些培養(yǎng)孩子的原則和策略，從而幫助孩子選擇好對(duì)待生活的態(tài)度和準(zhǔn)則。

第4篇：兒童道德論文范文

1.本課題的目的及研究意義

本課題研究涂爾干的道德教育思想，其目的和意義在于以下兩點(diǎn)：

一、理論上的創(chuàng)新

本課題主要注重對(duì)涂爾干道德教育理論的研究，對(duì)其經(jīng)典理論加以評(píng)述，并且結(jié)合中國(guó)傳統(tǒng)儒家道德教育思想進(jìn)行理論上的比較，得出相同點(diǎn)和不同點(diǎn)。結(jié)合兩者的比較，給予一定的建議，做到一定程度上的創(chuàng)新。

做到這些理論上的創(chuàng)新，是為了更好地可以改變對(duì)于涂爾干道德教育思想研究缺乏的局面，可以吸引更多的學(xué)者來(lái)研究涂爾干的道德教育思想，更加豐富充實(shí)對(duì)于道德教育思想的研究，更加完善道德教育的理論，從而來(lái)提高我們對(duì)于道德教育的重視程度，更好的發(fā)展我們的道德教育。

而對(duì)涂爾干與儒家傳統(tǒng)的兩種道德教育理念的比較，也能讓我們更加清晰的了解到中西方文化的差異，更在于涂爾干獨(dú)特研究視角對(duì)我們現(xiàn)在道德教育研究的啟示，可以有更好的理論選擇來(lái)指導(dǎo)我們的實(shí)踐工作。

二、實(shí)踐上的創(chuàng)新

本課題通過(guò)對(duì)涂爾干道德教育思想的系統(tǒng)評(píng)述，最主要就是對(duì)涂爾干對(duì)于學(xué)校以及課堂中道德教育傳承思想的研究，我們可以更加有針對(duì)性地作出指導(dǎo)，特別是對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)道德教育和現(xiàn)行道德教育給予一定建議。當(dāng)前，隨著社會(huì)和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，生活水平不斷提高，社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈，新形勢(shì)下的學(xué)校德育工作面臨著空前的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。而全球一體化的大趨勢(shì)，文化融合也將成為一種現(xiàn)實(shí)，西方道德教育的經(jīng)驗(yàn)也就成為我們學(xué)習(xí)的資源，有一定創(chuàng)新的針對(duì)學(xué)校道德教育的建議，能夠較為有效的指導(dǎo)學(xué)校道德教育工作，使現(xiàn)行學(xué)?，F(xiàn)行道德教育有不同程度的改進(jìn)，使得道德教育可以屏棄原來(lái)的不足和頹廢，向著一個(gè)良好的方向發(fā)展，并且形成一個(gè)良好的道德教育系統(tǒng)。

2.本課題的國(guó)內(nèi)外的研究現(xiàn)狀

涂爾干的道德教育思想可以說(shuō)是開(kāi)辟了教育學(xué)的新紀(jì)元，所以問(wèn)世之初,就在法國(guó)教育理論界引起過(guò)較大的反響,被認(rèn)為開(kāi)教育史的新紀(jì)元, “特別在道德方面,迪爾凱姆以后的人談?wù)撜芾碓俨荒芟裢繝柛梢郧暗娜艘粯拥霓k法了”。

涂爾干的道德教育思想運(yùn)用了自己獨(dú)特的研究視角，那就是社會(huì)學(xué)的方法是研究道德教育。對(duì)于這一方法，國(guó)內(nèi)外很多學(xué)者都做出了自己闡述。在國(guó)外，兒童心理學(xué)家皮亞杰在他的研究中有著重研究了涂爾干的道德教育，并且在《兒童的道德判斷》一書(shū)中，用一章的篇幅來(lái)評(píng)價(jià)了涂爾干的道德教育思想，并且強(qiáng)烈的批評(píng)了這一方法的不合理之處，認(rèn)為涂爾干他使道德從屬于社會(huì)的服從，使得道德不能有完全的的自主。從這些觀點(diǎn)我們不難看出，皮亞杰認(rèn)為涂爾干只從社會(huì)的角度去研究道德，而忽視了兒童的心理等因素。但是國(guó)內(nèi)有一位學(xué)者鄧才彪就在自己的著作《涂爾干道德教育思想述評(píng)》中卻認(rèn)為皮亞杰的批評(píng)過(guò)于偏激。涂爾干并沒(méi)有完全忽視心理學(xué)，如在《道德教育》一書(shū)的第九章‘紀(jì)律與兒童心理’，就專門對(duì)兒童的心理特點(diǎn)作出了分析。從兩家我們可以看出，對(duì)于研究道德教育思想這種社會(huì)學(xué)的視角，各有各的說(shuō)法，已經(jīng)成為研究的熱點(diǎn)。

而涂爾干的道德教育思想中有一部分涉及到了道德與宗教的關(guān)系，這一關(guān)系也成為國(guó)內(nèi)很多學(xué)者的爭(zhēng)論，在鑒于人類學(xué)中關(guān)于宗教的知識(shí)水平上，我也比較對(duì)這方面研究比較感興趣，到底道德與宗教是什么關(guān)系?到底道德是如何演變出來(lái)的?道德教育又是如何成為一項(xiàng)獨(dú)立教育的?國(guó)內(nèi)學(xué)者陳桂生在他的《略論迪爾凱姆關(guān)于“理性化”的道德教育的見(jiàn)解》一文中認(rèn)為涂爾干已經(jīng)很詳細(xì)地挑明了他的道德教育理論的旨趣就是適應(yīng)法國(guó)社會(huì)從宗教道德向世俗道德演變的趨勢(shì),探索非宗教的、理性化的道德教育問(wèn)題。陳桂生在他的著作中很全面對(duì)涂爾干的主要思想進(jìn)行了闡述，而尤為注重闡述道德與宗教。這也是我研究的重點(diǎn)。

在我查閱文獻(xiàn)的過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)國(guó)內(nèi)的很多教育家，對(duì)于涂爾干的道德教育思想的探討主要就是涂爾干道德教育思想中的“道德三要素”，很多的研究都在于闡述道德三要素的來(lái)源和作用，例如張崇脈的《涂爾干的道德三要素及其現(xiàn)代啟示》這本書(shū)首先簡(jiǎn)要介紹涂爾干提出道德三要素的社會(huì)背景和學(xué)術(shù)基礎(chǔ)，接下來(lái)剖析了道德三要素的內(nèi)涵，最后闡述道德三要素的現(xiàn)實(shí)意義,以及我國(guó)當(dāng)前的公民道德建設(shè)能夠從中獲得某些啟示。

而周曉冀的《涂爾干的道德教育思想》和鄧才彪的《涂爾干道德教育思想述評(píng)》也是從道德三要素出發(fā)，來(lái)闡述個(gè)體品德社會(huì)化理論，認(rèn)為涂爾干的個(gè)體品德社會(huì)化的理論，是從個(gè)體社會(huì)化思想當(dāng)中引申出來(lái)的，很有見(jiàn)地。而且社會(huì)品德個(gè)性化和個(gè)體品德社會(huì)化，實(shí)際上是我們的道德教育目的。

3.本課題的研究?jī)?nèi)容

本課題研究的主要內(nèi)容就是涂爾干的道德教育思想，探討涂爾干道德教育的思想，并且與中國(guó)道德教育進(jìn)行比較。

論文正文的闡述主要分為三大部分：

一、涂爾干道德教育思想的研究回顧

此部分主要是陳述從涂爾干提出他的道德教育思想以來(lái)，國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)涂爾干道德教育思想的各個(gè)方面的評(píng)述和爭(zhēng)論。

二、評(píng)述涂爾干道德教育理念以及與中國(guó)道德教育思想的比較

此部分是系統(tǒng)的對(duì)涂爾干的道德教育思想進(jìn)行全面的評(píng)述，特別是涂爾干道德教育思想中的經(jīng)典理論，“道德與宗教”、“道德三要素”的評(píng)述。在此基礎(chǔ)上，對(duì)東西方道德教育思想進(jìn)行比較，得出相同點(diǎn)和不同點(diǎn)。特別注重對(duì)涂爾干社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)下的道德教育思想和中國(guó)傳統(tǒng)儒家道德教育理念的比較。

三、總結(jié)

此部分是建立在前兩部分的基礎(chǔ)之上，加以自己的觀點(diǎn)，適當(dāng)總結(jié)，并且可以加以提升，對(duì)中國(guó)現(xiàn)行的道德教育給出相應(yīng)的指導(dǎo)建議。

4.本課題的實(shí)行方案、進(jìn)度及預(yù)期效果

12月1日——12月20日 對(duì)于本課題的研究實(shí)行，首先是瀏覽涂爾干的《道德教育》一書(shū)，基本了解涂爾干的道德教育思想，查找相關(guān)于涂爾干道德教育思想的國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)，完成開(kāi)題報(bào)告中的幾項(xiàng)基本內(nèi)容。

1月16日——3月20日 接下來(lái)，安排精讀計(jì)劃，開(kāi)始認(rèn)真閱讀《道德教育》一書(shū)，同時(shí)做好詳細(xì)的筆記，歸納概括出涂爾干道德教育的精華部分。在閱讀、精讀《道德教育》一書(shū)時(shí)，擴(kuò)大范圍查找一切有關(guān)于涂爾干和所有關(guān)于道德教育的國(guó)內(nèi)外研究，對(duì)這些研究進(jìn)行必要地篩選。

3月21日——4月20日 整理各類資料，整理出論文初稿。

4月21日——5月20日 在導(dǎo)師指導(dǎo)下，修改論文，最后定稿。

預(yù)期效果：

對(duì)于本課題的研究，主要是闡述一下我對(duì)涂爾干道德教育思想的看法，道出涂爾干道德教育思想的精華和不足，也適當(dāng)加以比較，得出涂爾干道德教育思想與中國(guó)道德教育思想，主要是孔孟思想的異同，并且對(duì)現(xiàn)在中國(guó)道德教育給出一些指導(dǎo)意義。

5、已查閱參考文獻(xiàn)：

涂爾干 《道德教育》20xx年 上海人民出版社

涂爾干 《教育思想的演進(jìn)》20xx年 上海人民出版社

涂爾干 《社會(huì)分工論》20xx年 上海人民出版社

鄧才彪 《涂爾干道德教育思想述評(píng)》 《外國(guó)教育動(dòng)態(tài)》1989年04期

袁銳鍔 《西方德育思想家道德觀評(píng)述》 華南師范大學(xué) 《教育研究》1994年08期

李文華 《涂爾干的人性觀、社會(huì)觀、科學(xué)觀和方法觀》《甘肅社會(huì)科學(xué)》05年05期

張崇脈《涂爾干的道德三要素及其現(xiàn)代啟示》《全球教育展望》02年04期

第5篇：兒童道德論文范文

【關(guān)鍵詞】倫理 道德生成 綜述

【基金項(xiàng)目】重慶市教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2012年度繼續(xù)教育專項(xiàng)課題“醫(yī)藥衛(wèi)生學(xué)?！实馈瘞煹吗B(yǎng)成實(shí)踐研究”（2012-JJ-007）。

【中圖分類號(hào)】G71 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2014）02-0021-02

道德生成論，即道德是怎樣生成的？它是關(guān)于道德主體自身德性以及外在道德規(guī)范如何形成的理論。是學(xué)術(shù)界一直討論和研究的話題。但至今為止幾乎沒(méi)有論著對(duì)此作專門論述，有相關(guān)討論也只是散見(jiàn)于各種作品之中。本文主要就道德主體自身德性形成理論的研究作綜述。

一、道德生成的決定因素

古人探討過(guò)人性孰善孰惡的問(wèn)題，善惡本身就屬于道德的研究范圍。所以對(duì)道德生成的研究，可追溯到對(duì)“人性”的爭(zhēng)論上。中國(guó)歷史上有“人性本善”說(shuō)。從道德角度上，學(xué)術(shù)界把這一觀點(diǎn)稱為內(nèi)求論。它主要以儒家為代表，如孔子、孟子他們認(rèn)為人生來(lái)就是善良的，道德的形成主要依靠人的內(nèi)心修養(yǎng)，人們只要保持赤子之心，就能修成善良之心，即存心養(yǎng)性。在西方，與“內(nèi)求論”相類似的有遺傳決定論、自然成熟論、預(yù)成論等，他們認(rèn)為“一兩的遺傳勝過(guò)一噸的教育”，代表人物有：霍爾、弗洛伊德、馬斯洛等。

另一個(gè)觀點(diǎn)是“外鑠論”，即強(qiáng)調(diào)外部環(huán)境和后天學(xué)習(xí)教化形成道德。主要代表是墨家。荀子作為“性惡論”的代表人物也是外爍論的主要代表。在西方，與“外爍論”相類似的有“環(huán)境決定論”、教育萬(wàn)能論等，主要代表人物有英國(guó)哲學(xué)家洛克以及美國(guó)的行為主義心理學(xué)家華生等，他們認(rèn)為人的心靈猶如白板，本身沒(méi)有內(nèi)容，可以任人涂抹，道德的形成也主要靠外在的強(qiáng)化或懲罰手段來(lái)加以塑造、控制、矯正。

二、道德生成的影響因素

王海明教授詳細(xì)分析了道德與經(jīng)濟(jì)、政治、科學(xué)教育的關(guān)系。從而提示出經(jīng)濟(jì)、政治、科學(xué)教育對(duì)道德的影響。學(xué)術(shù)界也有大量作品分析了學(xué)校、家庭、社會(huì)等對(duì)道德生成的影響。

韋勇的《韋伯經(jīng)濟(jì)倫理的道德生成機(jī)制及啟示》一文指出，韋伯認(rèn)為只有擁有道德信仰，才能從內(nèi)心深處喚醒人們的良知，在經(jīng)濟(jì)行為中，才能自覺(jué)地遵守道德。同時(shí)指出經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)、事業(yè)基礎(chǔ)、心理基礎(chǔ)、信仰基礎(chǔ)四個(gè)統(tǒng)一，促使人們?cè)敢庾袷氐赖隆?/p>

包德敏，何曉鐘的《市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下青年道德生成淺析》分析了市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)對(duì)青年道德生成的影響。指出：青年道德在大事件中得到體現(xiàn)和弘揚(yáng)；在反思中得以提高和升華；經(jīng)濟(jì)發(fā)展是道德素質(zhì)發(fā)展的基礎(chǔ)；文化育人是道德素質(zhì)提升的關(guān)鍵和支撐。

暴占光的《大學(xué)生網(wǎng)絡(luò)生活中道德理性判斷與生成策略》一文，分析了網(wǎng)絡(luò)對(duì)道德生成的影響。要求：加強(qiáng)主流價(jià)值引領(lǐng)，培養(yǎng)學(xué)生道德評(píng)價(jià)和道德認(rèn)知能力；實(shí)施校園文化推動(dòng)，提高學(xué)生道德自律和道德意志水平；推進(jìn)社會(huì)實(shí)踐的不斷深化，增強(qiáng)學(xué)生道德選擇和道德判斷意識(shí)；樹(shù)立先進(jìn)典型示范，優(yōu)化學(xué)生道德觀念和道德行為。

方樂(lè)鶯的《大學(xué)生網(wǎng)絡(luò)媒介素養(yǎng)教育中的道德生成機(jī)制研究》指出：學(xué)生網(wǎng)絡(luò)媒介素養(yǎng)理解是道德理解的基礎(chǔ)；基于信息的接受是道德認(rèn)同的過(guò)程；信息再次傳播是道德實(shí)踐的社會(huì)表現(xiàn)方式；社會(huì)責(zé)任意識(shí)生成是道德生成的最終價(jià)值。

白元鳳的《關(guān)于道德環(huán)境與道德主體性生成之關(guān)系的思考》一文指出，道德主體性的產(chǎn)生和不斷提升是道德環(huán)境的必然要求。道德環(huán)境是道德主體性生成的認(rèn)知基礎(chǔ)。

西南大學(xué)宋義強(qiáng)的碩士學(xué)位論文《道德人格生成論》提出，道德人格的真正形成是對(duì)人內(nèi)在心性的提升，是人性與社會(huì)的有機(jī)協(xié)調(diào)和統(tǒng)一，是個(gè)體幸福和社會(huì)良序的和諧。同時(shí)，德育的方法也不應(yīng)該只滿足于政治化、權(quán)威化的強(qiáng)化灌輸方式，應(yīng)走向人的內(nèi)心和情感。

彭根來(lái)，靳紅的《論未成年人道德生成和發(fā)展的幾個(gè)要求》指出，未成年人道德的生成和發(fā)展有人性化、規(guī)范化、階段性、主體性等四個(gè)方面的規(guī)律和要求，所以，人性化發(fā)展要求承認(rèn)其個(gè)性與差異性；規(guī)范性發(fā)展要求確認(rèn)其核心價(jià)值觀和道德觀；階段性發(fā)展要求確認(rèn)其道德發(fā)展的相對(duì)性；主體性發(fā)展要求確認(rèn)其道德發(fā)展的主動(dòng)權(quán)。從中可以看出，道德的生成受道德自身特點(diǎn)及道德生成規(guī)律的影響。

三、道德生成的路徑

孟子從“人性本善”為起點(diǎn)，提出了人內(nèi)心先天具有“仁義禮智”四“善端”，如果人們不斷地進(jìn)行反思，認(rèn)識(shí)到自己內(nèi)心的善端，并在實(shí)踐中不斷躬行就能成為道德高尚的君子。

英國(guó)著名教育哲學(xué)家和道德哲學(xué)家彼得斯提出了個(gè)體道德發(fā)展的三個(gè)階段：自我中心階段；規(guī)則遵從階段；自律實(shí)現(xiàn)階段。

皮亞杰作為偉大的認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)家，把兒童的道德認(rèn)知發(fā)展理論分為三個(gè)階段：前道德判斷階段、他律道德判斷階段；自律道德判斷階段。

著名道德發(fā)展心理學(xué)家科爾伯格把道德的形成和發(fā)展分為三種水平、六個(gè)階段。三種水平由低到高依次為：前習(xí)俗水平；習(xí)俗水平；后習(xí)俗水平。六個(gè)階段分別為：服從和懲罰的道德定向階段、相對(duì)論者的快樂(lè)主義定向階段、好孩子定向階段、維護(hù)權(quán)威和社會(huì)秩序的定向階段、社會(huì)契約定向階段、普遍道德原則的定向階段。

方樂(lè)鶯的《大學(xué)生網(wǎng)絡(luò)媒介素養(yǎng)教育中的道德生成機(jī)制研究》指出：個(gè)體道德的形成是個(gè)人在社會(huì)活動(dòng)中認(rèn)識(shí)到社會(huì)公共意義上的倫理范式即公德。從而形成自己獨(dú)特的道德意識(shí)，最終形成道德實(shí)踐的過(guò)程。

劉麗惠的《中國(guó)傳統(tǒng)道德的生成路徑及其啟示》分析了中國(guó)傳統(tǒng)道德的生成路徑：從“天人合一“的理念出發(fā)，尋求道德的自然基礎(chǔ)；按人的自然性不斷推演出道德原則；最終又歸于自然的境界中，達(dá)到一種永無(wú)止境的升華。

西南大學(xué)宋義強(qiáng)的碩士學(xué)位論文《道德人格生成論》提出了道德人格形成的過(guò)程與機(jī)制，第一階段：產(chǎn)生道德需要――產(chǎn)生內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力；第二階段：形成道德認(rèn)知――外在價(jià)值刺激與內(nèi)在思維相互作用；第三階段：主體道德認(rèn)同――個(gè)體接受外在價(jià)值刺激；第四階段：社會(huì)道德內(nèi)化――道德自我同一性建構(gòu)；第五階段：個(gè)體道德外化――形成完整道德人格。

四、道德生成的方式、方法或生成途徑

學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)為，道德的生成離不開(kāi)道德教育，道德教育大致分為三種模式：說(shuō)教模式、生活體驗(yàn)?zāi)Ｊ?、說(shuō)教與體驗(yàn)相結(jié)合的模式。說(shuō)教模式是一種傳統(tǒng)的道德教育模式，這種模式主要采用自上而下的，用外部的力量灌輸給受教育者，強(qiáng)迫受教育者接受。生活體驗(yàn)?zāi)Ｊ?，主張由受教育者自主判斷和選擇自己所能理解與可接受的體認(rèn)、感悟與化通，從而表現(xiàn)出對(duì)受教育者主體性的高度尊重。

王海明教授在品德的培養(yǎng)方法上，提到了言教、獎(jiǎng)懲、身教、榜樣、學(xué)習(xí)、立志、躬行和自省等八種。

劉麗惠的《中國(guó)傳統(tǒng)道德的生成路徑及其啟示》指出：“天人合一”是中國(guó)傳統(tǒng)道德生成的基礎(chǔ)和最終目標(biāo)；“由近及遠(yuǎn)”、“推己及人”是中國(guó)傳統(tǒng)道德生成的思維方法；“修身為本”、“知行相須”是中國(guó)傳統(tǒng)道德修養(yǎng)的途徑?！爸轮保弧罢\(chéng)意”；“正心”；“修身”是中國(guó)傳統(tǒng)道德修養(yǎng)的重要途徑?！昂笥X(jué)效先覺(jué)”、“反省”自律是中國(guó)傳統(tǒng)道德中道德修養(yǎng)的具體方法。同時(shí)提出當(dāng)前道德建設(shè)應(yīng)：重視社會(huì)道德建設(shè)的現(xiàn)實(shí)性、實(shí)踐性；邏輯推演；榜樣的作用。

首都師范大學(xué)朱慧玲的碩士學(xué)位論文《孟子道德生成論及其現(xiàn)代價(jià)值研究》在進(jìn)行道德教育方面提出：道德認(rèn)知和實(shí)踐相結(jié)合，注重道德情感的培養(yǎng)；貫徹全面性和層次性教育。

程建坤的《道德生成模式：訓(xùn)練，教育，交往》提出，訓(xùn)練：形成道德行為習(xí)慣；教育：固著道德信念；交往：實(shí)踐道德規(guī)范；“訓(xùn)練―教育―交往”模式，汲取了以實(shí)踐為核心的生活體驗(yàn)?zāi)Ｊ降姆e極因素，同時(shí)又涵蓋了以“道德知識(shí)傳授，道德判斷能力訓(xùn)練”為主要內(nèi)容的說(shuō)教模式的合理成分。

程肇基的《體驗(yàn)學(xué)習(xí)：青少年道德生成的基石》：“人的道德成長(zhǎng)是在解決道德問(wèn)題的過(guò)程中逐步實(shí)現(xiàn)的，而道德問(wèn)題的解決又是在情境沖突下知、情、意、行的體驗(yàn)過(guò)程中所發(fā)生的”；品德作為個(gè)體的穩(wěn)定心理特征，并不是與生俱來(lái)的，而是通過(guò)體驗(yàn)學(xué)習(xí)建構(gòu)生成的。因此必須讓青少年在體驗(yàn)中學(xué)習(xí)道德。

王志義的《孔子的教育與人的道德生成思想》一文分析了孔子思想中的六種善德：仁、知、信、直、勇、剛；六種惡德：愚、蕩、賤、絞、亂、狂。文中指出孔子善德生成方式是好學(xué)，孔子惡德生成方式是不好學(xué)。所以他認(rèn)為道德的生成途徑主要是“好學(xué)”。

陽(yáng)德華的《生活路徑：促進(jìn)青少年真性道德生成的適切之舉――從知、情、意、行的角度》一文認(rèn)識(shí)到了生活路徑的重要性。得出：生活現(xiàn)實(shí)為青少年檢驗(yàn)道德知識(shí)、發(fā)展道德認(rèn)知能力提供了原生態(tài)環(huán)境；生活路徑是青少年體驗(yàn)道德情感、鍛煉道德意志的最佳途徑。

另外：劉驚鐸的《道德體驗(yàn)論》一書(shū)，重點(diǎn)研究了道德生成的重要途徑：體驗(yàn)。王健敏的《道德學(xué)習(xí)論》一書(shū)分析了學(xué)習(xí)在道德生成中的作用?；舸浞嫉摹墩摰赖略趯?shí)踐中生成的教育意蘊(yùn)》一文指出，道德獲得的主要途徑是實(shí)踐。劉萬(wàn)路，喬紅麗，祝娟，杜剛的《道德在對(duì)話中生成》一文分析了“對(duì)話”在道德生成中的作用。西南大學(xué)宋義強(qiáng)的碩士學(xué)位論文《道德人格生成論》提出，德育的方法也不應(yīng)該只滿足于政治化、權(quán)威化的強(qiáng)化灌輸方式，應(yīng)走向人的內(nèi)心和情感。

河北師范大學(xué)李海的學(xué)位論文《學(xué)校道德自律教育研究》從另一個(gè)側(cè)重分析了道德生成的途徑：自律。指出，道德自律教育的內(nèi)容：社會(huì)道德規(guī)范教育；道德責(zé)任感與恥感的培養(yǎng)；自我辨析與選擇能力的培養(yǎng)；自我監(jiān)督與控制能力的培養(yǎng)；自我道德評(píng)價(jià)能力的培養(yǎng)。道德自律教育的方法：價(jià)值辨析法；情境感受法；踐履法；慎獨(dú)法；對(duì)話法。道德自律教育對(duì)教育者的要求：樹(shù)立現(xiàn)代德育觀，建立良好的師生關(guān)系，做道德自律的表率。

五、現(xiàn)有研究的意義與不足之處

綜觀這些研究，我們可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)者們對(duì)道德的生成問(wèn)題認(rèn)識(shí)比較清楚，他們從不同角度進(jìn)行了一定的研究，也取得了很大成果，無(wú)論在理論上還是實(shí)踐上，都具有重大意義。

但不可否認(rèn)，在道德生成論的研究中還存在某些不足之處，表現(xiàn)在：（一）在某些問(wèn)題研究上還不夠深入、全面、系統(tǒng)。（二）關(guān)于道德生成論問(wèn)題雖有不少學(xué)者進(jìn)行了探討，在一些作品中也有所觸及，但至今仍然沒(méi)有專門的論著。（三）研究的角度上，大多是從心理學(xué)或社會(huì)學(xué)、教育學(xué)角度進(jìn)行研究，而道德作為倫理學(xué)的主要研究對(duì)象，更多的應(yīng)該從倫理學(xué)角度進(jìn)行研究。（四）研究的對(duì)象上，主要針對(duì)兒童、青少年等未成年人，很少有學(xué)者研究成年人的道德生成問(wèn)題。（五）有不少學(xué)者從不同角度對(duì)道德生成問(wèn)題進(jìn)行了研究，但基本上沒(méi)有關(guān)于職業(yè)道德生成問(wèn)題的研究。

總之，道德生成論問(wèn)題的研究雖取得了一定成果，但也有待更多學(xué)者的充分重視，有待更深入、具體的研究，有待于研究方法、研究視角、研究領(lǐng)域的不斷創(chuàng)新，我們期待更多研究成果問(wèn)世。

參考文獻(xiàn)：

[1]毛偉.當(dāng)代大學(xué)生道德生成研究[D].海南：海南師范大學(xué)，2012.

[2]宋義強(qiáng).道德人格生成論[D].重慶：西南大學(xué)，2008.

[3]胡承槐.論道德的生成及對(duì)當(dāng)前道德精神困惑現(xiàn)象的透視[J].教學(xué)與研究，2005（10）.

第6篇：兒童道德論文范文

論文關(guān)鍵詞:洛克未成年人道德養(yǎng)成教育思想

約翰·洛克(1632-1704)是17世紀(jì)英國(guó)著名的哲學(xué)家和教育思想家，他提出了著名的紳士教育理論體系。在其體系中，他把未成人的道德養(yǎng)成教育擺在了十分重要的位置上。提出未成年人道德養(yǎng)成教育是紳士教育的靈魂，其他教育都是圍繞著未成人道德養(yǎng)成教育這個(gè)核心并為之服務(wù)的。他說(shuō)，把兒童的“幸福莫定在德行與良好的教養(yǎng)上面，那才是唯一可靠和保險(xiǎn)的辦法。

洛克的未成年人道德養(yǎng)成教育思想非常精辟而深刻，對(duì)我們今天仍具有很大的啟發(fā)意義。

第一，道德養(yǎng)成教育要及早實(shí)施。

洛克認(rèn)為早期的道德養(yǎng)成教育對(duì)形成幼兒良好的道德品質(zhì)和行為習(xí)慣，對(duì)形成健全的人格非常重要。他主張應(yīng)該在兒童二精神最纖弱最容易支配的時(shí)候’就早早加以管教.讓他們習(xí)慣于遵循約束，服從理智，免得以后難以糾正。他說(shuō):“凡是有心管教兒童的人，便應(yīng)在兒童極小的時(shí)候早早加以管教。這是因?yàn)閮和仔≈畷r(shí)，心智未開(kāi)，可塑性極強(qiáng)，及早教育能收到顯著的成效。“我們幼小時(shí)候得到的印象，哪怕極其微小、幾乎覺(jué)察不到，都會(huì)對(duì)一生產(chǎn)生長(zhǎng)久而深遠(yuǎn)的影響，正如江河的源泉，水性柔和，稍用一點(diǎn)人力就能將它引向別處，使河流的方向發(fā)生根本的改變’。閉所以，對(duì)兒童的道德養(yǎng)成教育宜早不宜遲，這對(duì)兒童積極性格的培養(yǎng)、良好習(xí)慣的養(yǎng)成都是大有好處的。

第二，通過(guò)道德行為的反盆訓(xùn)練培養(yǎng)兒童的德行.使其養(yǎng)成良好道德習(xí)慣。

洛克非常注重道德習(xí)慣的培養(yǎng)，他說(shuō):“習(xí)慣的力量是難以想象的?！薄敖逃蠎?yīng)該注意的一件大事就是培養(yǎng)什么樣的習(xí)慣。^那么如何培養(yǎng)孩子的良好道德習(xí)慣呢，洛克給我們的告誡是，不能讓兒童死記規(guī)則，而是要通過(guò)道德行為的反復(fù)練習(xí).使習(xí)慣成自然。

洛克認(rèn)為兒童不是僅憑規(guī)則和說(shuō)教就能教育得好的，“這一切告誡與規(guī)則，無(wú)論如何反復(fù)叮濘，除非實(shí)行成了習(xí)慣。全是不中用的。

他主張應(yīng)該利用一切機(jī)會(huì)，甚至在可能的時(shí)候創(chuàng)造機(jī)會(huì)，讓孩子們反復(fù)訓(xùn)練，直到做好為止。一種動(dòng)作經(jīng)過(guò)多次練習(xí)，就可以在兒童身上變成習(xí)慣，它便不再依靠記憶與回想，就能很容易地、自然而然地做出來(lái)了，習(xí)慣得“與呼吸空氣一樣自然。

當(dāng)然，他也提出，對(duì)兒童同時(shí)培養(yǎng)的習(xí)慣不能太多，否則會(huì)把他們搞得暈頭轉(zhuǎn)向，反而不利于習(xí)慣的培養(yǎng)，“還應(yīng)該注意的一件事是.不要試圖一下子培養(yǎng)過(guò)多的習(xí)慣，否則花樣太多，把他們搞得頭昏腦脹，反而一種都培養(yǎng)不成。要等某一件事情經(jīng)過(guò)經(jīng)常的練習(xí)、變得容易自然、他們能夠不加思索地做出來(lái)之后，才可以再去培養(yǎng)另外一種習(xí)慣”。

洛克主張少定規(guī)則、多練習(xí)來(lái)培養(yǎng)兒童的道德習(xí)慣的教育原則與現(xiàn)代德育論提出的品德形成規(guī)律是相符的，是一種益處頗多、值得倡導(dǎo)的做法。英國(guó)詩(shī)人德萊教也說(shuō):“首先我們養(yǎng)出了習(xí)慣，隨后習(xí)慣養(yǎng)出了我們?！暗赖滦袨榱?xí)慣對(duì)我們的作用實(shí)在太大了，從小養(yǎng)成的道德習(xí)慣會(huì)伴隨人的一生，時(shí)時(shí)處處都在起作用.良好的道德行為習(xí)慣一旦形成，就如同存入銀行的資產(chǎn)，可使人終身受用無(wú)窮。

第三，充分利用榜樣的教育力。

洛克認(rèn)為，兒童的舉止大半是從模仿得來(lái)的所以，榜樣在未成年人道德養(yǎng)成教育中起著十分重要的作用。他說(shuō):“榜樣比任何事物都更能溫和而深刻地滲入人們的內(nèi)心。在各種教導(dǎo)兒童以及培養(yǎng)他們的禮貌的方法中，其最簡(jiǎn)明、最容易而最有效的辦法是把他們應(yīng)該做或是應(yīng)該避免的事情的榜樣放在他們的眼前。”叫洛克特別強(qiáng)調(diào)師、長(zhǎng)的榜樣作用，要求父母和導(dǎo)師應(yīng)該以身作則，加倍注憊自己的言行對(duì)孩子的影響，萬(wàn)萬(wàn)不可忽視自身的榜樣作用。他提出:“導(dǎo)師的行動(dòng)千萬(wàn)不可違犯自己的教訓(xùn)，除非是存心使兒童變壞。“倘若某件事情，你認(rèn)為他做了是一件過(guò)錯(cuò)，你自己卻不當(dāng)心做了，那么，他便一定會(huì)以你的榜樣為護(hù)身符，那時(shí)你再想用正當(dāng)?shù)姆椒ㄈジ恼腻e(cuò)誤就不容易了。“叫對(duì)于不希望孩子身上具有的德行，要先保證自己身上沒(méi)有;對(duì)子希望孩子身上具有的品德，則應(yīng)努力在家庭中先給孩子做個(gè)榜樣。同時(shí)還應(yīng)該精心為兒童選擇好“伴侶”，讓兒童與有德行的人交往，因?yàn)榘閭H的影響“比一切教訓(xùn)、規(guī)則、教導(dǎo)都大?！?/p>

洛克對(duì)榜樣在未成年人道德養(yǎng)成教育中的作用的深刻認(rèn)識(shí)對(duì)我們具有很大的啟發(fā)性。兒童尚處于習(xí)得階段，最容易受到周圍人尤其是父母、教師的影響，這種影響潛移默化、潤(rùn)物無(wú)聲.但其效果卻是驚人的。我們一定要注憊榜樣的影響力，努力為兒童營(yíng)造一種良好的道德環(huán)境氛圍，以發(fā)揮教育的積極作用，從而使其形成良好的道德習(xí)慣。

第四，對(duì)兒童的道德養(yǎng)成教育應(yīng)寬嚴(yán)適時(shí)、得當(dāng)。

洛克主張對(duì)兒童的道德養(yǎng)成教育應(yīng)合乎理智。寬嚴(yán)適時(shí)、得當(dāng)。首先要寬嚴(yán)適時(shí)。對(duì)于年少無(wú)知的幼兒.管教要嚴(yán);長(zhǎng)大知理管束要漸漸放寬。不可幼時(shí)放縱親押，長(zhǎng)大后又聲色俱厲。其次要寬嚴(yán)得當(dāng)。管教太嚴(yán)，則孩子膽小、沮喪、畏縮，精神抑郁，不易振作，難成大業(yè);管教太松，又會(huì)使人放蕩不羈、集，不馴。他認(rèn)為，如能做到合理要求、寬嚴(yán)得當(dāng)，一個(gè)人就懂得教育的真正秘訣了。

第五.辯證地運(yùn)用獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰進(jìn)行教育的原則。

獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰是洛克論述頗多的一個(gè)原則。他主張?jiān)谖闯赡耆说赖吗B(yǎng)成教育中應(yīng)辯證地運(yùn)用獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰，否則不僅收不到預(yù)期的效果，反而還會(huì)把兒童推向壞的方面。對(duì)于獎(jiǎng)勵(lì)洛克反對(duì)一味地用兒童心愛(ài)的事物去獎(jiǎng)勵(lì)兒童去討取兒童的歡心，以免使其養(yǎng)成奢侈、驕傲、貪婪的心理。在他看來(lái)，“尊重“、.自由”、“稱譽(yù)”、“贊揚(yáng)”等才是對(duì)兒童的獎(jiǎng)勵(lì)。對(duì)于懲罰，洛克主張要合理.不能簡(jiǎn)單體罰。洛克認(rèn)為鞭撻兒童是教育上最不適用的一種方法，是以后發(fā)生一切邪惡與罪過(guò)的根源。他說(shuō):“我們想使兒童變成聰明、賢良、磊落的人，用鞭撻以及別種奴隸性的體罰去管教他們是不合適的。只有萬(wàn)不得已的時(shí)候和到了極端的情形之下，才能偶爾用之。心理學(xué)研究表明，一個(gè)孩子挨打的次數(shù)越多、越重。這個(gè)孩子就越容易具有攻擊性，越容易產(chǎn)生心理問(wèn)題。洛克認(rèn)為合理的獎(jiǎng)懲方式應(yīng)該是從精神上著手，“惟一真正合乎德性的約束是因?yàn)樽鲥e(cuò)了事受懲罰而感到羞恥’，人們一旦領(lǐng)略到尊重與恥辱的含義，尊重與恥辱對(duì)于他們的心靈便是最有力量的一種刺激。這對(duì)那些相信。棍棒底下出孝子”或者動(dòng)輒以物質(zhì)對(duì)孩子進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)的父母應(yīng)該有一些啟發(fā)。

第六，自主性教育原則。

第7篇：兒童道德論文范文

對(duì)科學(xué)數(shù)據(jù)的法律限制以及對(duì)其要求的不明確與不統(tǒng)一是科學(xué)數(shù)據(jù)有效分享和利用的障礙，并最終會(huì)影響到科學(xué)研究的進(jìn)展。OA期刊的數(shù)據(jù)政策制訂關(guān)系到科研工作的發(fā)展進(jìn)步，應(yīng)該做到逐步細(xì)化，切實(shí)解決政策實(shí)施過(guò)程中的具體問(wèn)題，充分考慮到學(xué)科特點(diǎn)來(lái)建立統(tǒng)一的規(guī)范，并在最大程度上促進(jìn)數(shù)據(jù)共享與利用。本研究借鑒相關(guān)學(xué)者在政策調(diào)研過(guò)程中的方法，從數(shù)據(jù)提交的要求與規(guī)范、數(shù)據(jù)的審查存儲(chǔ)利用、數(shù)據(jù)的相關(guān)權(quán)益問(wèn)題三個(gè)方面入手，每個(gè)方面再通過(guò)具體提出一系列主要細(xì)節(jié)問(wèn)題形成政策研究框架如表1所示?；谠撗芯靠蚣埽狙芯恳訠MC期刊的Editorialpolicies為主，同時(shí)參考BMC’spositionstatementonopendata以及其Copyright［8］、Licensea-greement、Opendata政策，對(duì)BMC期刊的數(shù)據(jù)政策進(jìn)行詳細(xì)解讀。此外，在探究各個(gè)政策觀測(cè)要點(diǎn)時(shí)，筆者將引入較早建立科學(xué)數(shù)據(jù)政策、并且其數(shù)據(jù)政策規(guī)范具有廣泛影響的學(xué)術(shù)期刊PLoS進(jìn)行對(duì)比分析，以期對(duì)我國(guó)OA期刊制定的數(shù)據(jù)政策提出政策建議。在對(duì)BMC期刊的數(shù)據(jù)政策進(jìn)行解讀之前，首先需要了解BMC期刊是如何定義數(shù)據(jù)的，BMC期刊認(rèn)為有多種文件類型明確地屬于數(shù)據(jù)的范疇但是無(wú)法去全面的定義它們，因此在一個(gè)粗粒度的層次上將數(shù)據(jù)定義為:論文主體和附加文件中提供的能被利用和使用的原始的、無(wú)著作權(quán)的事實(shí)。

2、數(shù)據(jù)提交要求與規(guī)范

提交數(shù)據(jù)的要求

除了少數(shù)幾個(gè)期刊外，BMC期刊并沒(méi)有強(qiáng)制要求論文作者提供支撐數(shù)據(jù)，對(duì)于旗下的所有期刊BMC都鼓勵(lì)公開(kāi)論文結(jié)論的支撐數(shù)據(jù)，對(duì)于那些對(duì)數(shù)據(jù)共享已有確定標(biāo)準(zhǔn)的領(lǐng)域BMC強(qiáng)制要求數(shù)據(jù)存儲(chǔ)。BMC認(rèn)為作者可以有選擇地將數(shù)據(jù)集以一種機(jī)器可讀的形式(例如用電子表格而不是PDF)存儲(chǔ)在公共數(shù)據(jù)庫(kù)(如果可用并且適合的話)或者呈現(xiàn)在論文主體與附加支撐文件中。不難看出，BMC期刊對(duì)于數(shù)據(jù)的提交并沒(méi)有非常嚴(yán)格的要求，而諸如ScientificData等期刊則將數(shù)據(jù)提交作為出版前提條件，對(duì)于出版前仍未提交并公開(kāi)數(shù)據(jù)的論文期刊將取消其出版，PLoS甚至?xí)跇O端情況下撤銷已的出版。2．2需要提交的數(shù)據(jù)與材料BMC期刊的編輯在與科研工作者關(guān)于數(shù)據(jù)開(kāi)放與共享最佳實(shí)踐的探討中將最小意義上的數(shù)據(jù)集定義為“能夠完全重現(xiàn)科學(xué)報(bào)告的最少具體細(xì)節(jié)”，這與PLoS數(shù)據(jù)政策規(guī)定必須提交的“形成論文結(jié)論所需要的最小數(shù)據(jù)集”是相似的。BMC認(rèn)為論文的支撐數(shù)據(jù)出版于在線期刊要優(yōu)于保存在作者網(wǎng)站或不開(kāi)放，因此建議作者提交所有支撐論文的相關(guān)原始數(shù)據(jù)并說(shuō)明數(shù)據(jù)處理過(guò)程中用到的統(tǒng)計(jì)方法，除此之外還要提交一份數(shù)據(jù)和材料的可用性聲明來(lái)具體說(shuō)明如何獲取這些支撐數(shù)據(jù)。如果作者不想分享數(shù)據(jù)也必須要聲明數(shù)據(jù)不會(huì)被分享并且說(shuō)明理由。BMC還具體給出了數(shù)據(jù)與材料可用性聲明的幾種形式(作者可選用其中的一種格式或者在需要多個(gè)數(shù)據(jù)集時(shí)采用幾種格式的結(jié)合):①本研究中生成和/或分析的數(shù)據(jù)可以在［名稱］知識(shí)庫(kù)，［數(shù)據(jù)集的永久網(wǎng)站鏈接］獲取。②本研究中生成和/或分析的數(shù)據(jù)可以基于合理請(qǐng)求從通訊作者處獲取。③本研究中生成和/或分析的數(shù)據(jù)包含在論文主體(和附加數(shù)據(jù)文件)中。④本研究未涉及到數(shù)據(jù)的生成和/或分析，因此無(wú)法共享數(shù)據(jù)。⑤本研究的支撐數(shù)據(jù)從［第三方機(jī)構(gòu)名稱］處獲取，在取得許可后數(shù)據(jù)的應(yīng)用仍受到嚴(yán)格限制，因此無(wú)法共享數(shù)據(jù)。但可以在取得［第三方機(jī)構(gòu)名稱］許可后基于合理請(qǐng)求從作者處獲取。BMC期刊認(rèn)可《數(shù)據(jù)引用原則聯(lián)合聲明》(JointDeclarationofDataCitationPrinciples)中的數(shù)據(jù)引用原則并要求所有支持公共獲取的數(shù)據(jù)集附在參考文獻(xiàn)列表中以供參考并提供獲取碼或者唯一標(biāo)識(shí)符(例如DOI)。

提交數(shù)據(jù)的方式與規(guī)范

隨著越來(lái)越多的科研資助機(jī)構(gòu)要求受資助者公開(kāi)其科研工作的原始數(shù)據(jù)，BMC加強(qiáng)了對(duì)此類受資助論文數(shù)據(jù)公開(kāi)的要求，對(duì)于存儲(chǔ)在特定學(xué)科知識(shí)庫(kù)中的支撐數(shù)據(jù)，BMC要求該類數(shù)據(jù)在文稿提交前將數(shù)據(jù)在保護(hù)個(gè)人隱私的前提下向公共開(kāi)放，否則不會(huì)評(píng)審此類論文。數(shù)據(jù)可以在論文正文呈現(xiàn)也可以放在附加數(shù)據(jù)文件中與文稿一并提交，附加數(shù)據(jù)文件(每個(gè)文件不超過(guò)20Mb)數(shù)量不受限制，對(duì)于存儲(chǔ)在學(xué)科知識(shí)庫(kù)中的數(shù)據(jù)，需要在數(shù)據(jù)和材料的可用性聲明部分詳細(xì)提供數(shù)據(jù)的獲取碼或唯一標(biāo)識(shí)符，BMC致力于以一種易于自動(dòng)獲取與重用的方式開(kāi)放數(shù)據(jù)，為此支持采用統(tǒng)一的數(shù)據(jù)格式標(biāo)準(zhǔn)。期刊BMCResearchNotes的出版也是部分地出于這一目的，該期刊正在征集關(guān)于數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn)的專題論文，以期達(dá)成關(guān)于數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn)的共識(shí)。為了發(fā)揮研究的最大效用，在特別注意保持參與人保密性的前提下，BMC希望作者在數(shù)據(jù)的記錄與準(zhǔn)備過(guò)程中能夠遵從學(xué)科內(nèi)現(xiàn)有的具體標(biāo)準(zhǔn)并推薦作者參考BioSharing網(wǎng)站上關(guān)于特定學(xué)科領(lǐng)域?qū)W科數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn)的信息，例如醫(yī)學(xué)領(lǐng)域中的心電圖存儲(chǔ)格式SCP、HL7aECG、DICOM，生物學(xué)領(lǐng)域中氨基酸序列的FASTA格式、核酸序列的FASTQ格式，以及遙感影像的BSQ、BIL圖像格式。在數(shù)據(jù)提交過(guò)程中，涉及動(dòng)物的研究還需要提交一份聲明詳細(xì)說(shuō)明對(duì)相關(guān)規(guī)定的遵守情況以及包括道德委員會(huì)名稱的道德許可，涉及植物的研究也需要提交一份聲明具體說(shuō)明研究取得的準(zhǔn)許與許可，植物的憑證標(biāo)本必須附上鑒定人信息存放在公共植物標(biāo)本集或其他可獲取的公共收藏中。

3、數(shù)據(jù)的審查與存

在國(guó)外學(xué)術(shù)期刊制定的數(shù)據(jù)政策中，部分期刊對(duì)于數(shù)據(jù)沒(méi)有審查機(jī)制，作者的數(shù)據(jù)審查完全交付數(shù)據(jù)知識(shí)庫(kù)來(lái)進(jìn)行，期刊本身不要求作者提交數(shù)據(jù)，因?yàn)闆](méi)有對(duì)于數(shù)據(jù)審查的規(guī)定［12］。科學(xué)強(qiáng)大的自我糾正能力來(lái)自于它對(duì)審查與挑戰(zhàn)的開(kāi)放態(tài)度，為了最大化科學(xué)數(shù)據(jù)的社會(huì)效用，BMC對(duì)作者提交的數(shù)據(jù)的格式、統(tǒng)計(jì)方法等進(jìn)行較為嚴(yán)格的審查，以期獲取數(shù)據(jù)的人們能夠在最小的障礙下重用、詳細(xì)檢查所需數(shù)據(jù)，數(shù)據(jù)的審查主要分為以下三個(gè)方面。

4、數(shù)據(jù)的相關(guān)權(quán)益問(wèn)題

著作權(quán)歸屬

著作權(quán)是數(shù)據(jù)難以解決的問(wèn)題之一，數(shù)據(jù)是否受著作權(quán)保護(hù)也一直沒(méi)有明確的說(shuō)法，世界各地的法規(guī)并不統(tǒng)一。數(shù)據(jù)是否有著作權(quán)視不同的法定管轄范圍而定，在美國(guó)事實(shí)(數(shù)據(jù)是事實(shí)的數(shù)字表現(xiàn)形式)并沒(méi)有著作權(quán)，而在澳大利亞卻恰恰相反，因?yàn)槠浞筛⒅卦瓌?chuàng)性而不是創(chuàng)造性。除非另有說(shuō)明，BMC期刊出版的論文(論文主體及其附加文件)都采用知識(shí)共享署名許可協(xié)議CC－BY4．0，其中遵循開(kāi)放數(shù)據(jù)政策的期刊對(duì)論文中的數(shù)據(jù)采用CC01．0。采用CC01．0意味著數(shù)據(jù)所有者放棄了著作權(quán)法賦予他的全部權(quán)利，也就是放棄了數(shù)據(jù)的著作權(quán)，因此對(duì)于這部分遵循開(kāi)放數(shù)據(jù)政策的期刊來(lái)說(shuō)數(shù)據(jù)的著作權(quán)屬于公眾，而對(duì)于其他期刊BMC并沒(méi)有對(duì)數(shù)據(jù)著作權(quán)歸屬進(jìn)行明確說(shuō)明。相對(duì)而言，初景利等研究發(fā)現(xiàn)，我國(guó)科協(xié)科技期刊對(duì)國(guó)際上公認(rèn)且采用最多的CC(CommonCreativity)協(xié)議的認(rèn)識(shí)及使用率極低，僅有6．33%的科技期刊使用了CC以及類似的協(xié)議，因此十分有必要提高我國(guó)科研以及編輯人員的開(kāi)放獲取版權(quán)意識(shí)。

數(shù)據(jù)的使用與許可

開(kāi)放獲取學(xué)術(shù)出版聯(lián)盟(TheOpenAccessScholarlyPublishersAssociation)強(qiáng)烈建議它的成員使用CC－BY許可，BMC和許多OA出版商一樣默認(rèn)對(duì)其出版的學(xué)術(shù)論文和補(bǔ)充材料(包含數(shù)據(jù)的附加文件)采用CC－BY以允許任何人自由地傳播利用出版物。不同于其他OA出版商對(duì)出版作品的商業(yè)利用和衍生作品創(chuàng)作(可能包含文本挖掘)進(jìn)行嚴(yán)格限制，BMC對(duì)商業(yè)利用等毫無(wú)限制并且鼓勵(lì)數(shù)據(jù)挖掘等研究。BMC認(rèn)可《開(kāi)放科學(xué)數(shù)據(jù)的潘頓原則》(PantonPrinciplesforOpenDatainScience)［16］，并認(rèn)為讀者在不用取得數(shù)據(jù)原創(chuàng)者特殊許可的情況下即可利用數(shù)據(jù)。盡管對(duì)數(shù)據(jù)采用CC0許可意味著在法律層面上不要求對(duì)引用的數(shù)據(jù)進(jìn)行出處說(shuō)明，但是BMC認(rèn)為引用是一種有重要意義的學(xué)術(shù)規(guī)范，所以要求在技術(shù)上可行的情況下對(duì)重用的數(shù)據(jù)進(jìn)行引證，對(duì)于那些資助者不允許作者使用CC0的情況，BMC認(rèn)為可以基于正當(dāng)?shù)睦碛烧?qǐng)求使用非標(biāo)準(zhǔn)許可。

第8篇：兒童道德論文范文

【論文摘要】德育教育擔(dān)負(fù)著促進(jìn)少年兒童品德發(fā)展的重要任務(wù)。做好小學(xué)德育教育工作，應(yīng)堅(jiān)持“回歸兒童主體，回歸兒童生活”的原則，結(jié)合學(xué)生年齡特點(diǎn)，采取滲透式教育的模式。本文淺析了小學(xué)德育教育的方法與途徑，指出小學(xué)德育的形式和渠道很多，但主陣地還是應(yīng)該落在課堂上。 

 

德育教育擔(dān)負(fù)著促進(jìn)少年兒童品德發(fā)展的重要任務(wù)。一般來(lái)說(shuō)，小學(xué)階段德育教育的范圍主要包括：愛(ài)國(guó)主義教育、集體主義教育、勞動(dòng)教育、紀(jì)律和法制教育、文明行為習(xí)慣教育等。做好小學(xué)德育教育工作，應(yīng)堅(jiān)持“回歸兒童主體，回歸兒童生活”的原則，結(jié)合學(xué)生年齡特點(diǎn)，遵循兒童自身發(fā)展的內(nèi)在邏輯，通過(guò)課內(nèi)課外等多種形式，進(jìn)行滲透式教育。只有這樣，德育才不會(huì)被受教育者視為一種“異己”的力量，才能真正成為一種解放的力量和創(chuàng)造的力量。本文淺析了小學(xué)德育教育的方法與途徑，指出小學(xué)德育的形式和渠道很多，但主陣地在課堂，課堂教學(xué)是學(xué)校有目的、有計(jì)劃、有系統(tǒng)地對(duì)學(xué)生進(jìn)行德育的基本途徑。 

一、小學(xué)德育的一些基本認(rèn)識(shí) 

小學(xué)階段正處于兒童思想教育的啟蒙時(shí)期，因此我們可以說(shuō)，小學(xué)德育是一項(xiàng)奠基性的工程。從根本上講，小學(xué)德育教育必須堅(jiān)持“回歸兒童主體，回歸兒童生活”的基本原則，才能實(shí)現(xiàn)德育教育的最終目的。眾所周知，德育的本質(zhì)意義在于不斷地塑造和完善一個(gè)人的道德人格，因此，只要我們遵循了兒童自身發(fā)展的內(nèi)在邏輯，就可以在小學(xué)德育工作中取得實(shí)效。 

從內(nèi)容上說(shuō)，小學(xué)德育涉及的面非常廣，而且十分抽象，在實(shí)施過(guò)程中應(yīng)注意從大處著眼，從小處做起，化抽象為具體，把虛的工作辦實(shí)。例如，為了培養(yǎng)學(xué)生的愛(ài)國(guó)熱情，我們可以讓學(xué)生從愛(ài)家鄉(xiāng)、愛(ài)學(xué)校做起，從熱愛(ài)身邊的一草一木做起，把愛(ài)國(guó)主義教育具體到學(xué)生日常生活的一舉一動(dòng)中。 

小學(xué)德育教育的途徑也是多種多樣的，可以通過(guò)抓好班主任工作，搞好班級(jí)德育，也可以通過(guò)抓好各科教學(xué)，促使德智體美勞有機(jī)滲透，還可以搞好課外校外活動(dòng)，利用寓教于樂(lè)的形式對(duì)學(xué)生進(jìn)行德育教育。另外，通過(guò)集會(huì)、班會(huì)、少先隊(duì)主題隊(duì)會(huì)、社會(huì)實(shí)踐等形式，也都可以進(jìn)行小學(xué)德育教育，它們都是開(kāi)展小學(xué)德育教育工作的有效途徑。 

二、小學(xué)德育的主陣地是課堂 

小學(xué)德育的形式和渠道很多，但主陣地仍然還是在課堂上，課堂教學(xué)是學(xué)校有目的、有計(jì)劃、有系統(tǒng)地對(duì)學(xué)生進(jìn)行德育的基本途徑。在課堂中，德育由于結(jié)合了學(xué)科教學(xué)內(nèi)容，采用的是潛移默化、熏陶感染、點(diǎn)滴浸潤(rùn)的方式，“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”，學(xué)生可以很方便地接受、領(lǐng)悟和內(nèi)化，并逐漸轉(zhuǎn)化為自己的行為。具體到課堂中，為了增強(qiáng)德育教育的實(shí)效，可以采取如下措施： 

1、深入挖掘教材德育內(nèi)容，高度重視課堂隨機(jī)教育 

在小學(xué)課本中，并沒(méi)有明顯的德育教材，但是大量的內(nèi)容卻蘊(yùn)含著豐富的德育因素，他們均貫穿著辯證唯物主義的認(rèn)識(shí)論和方法論，教師在備課時(shí)，應(yīng)主要把這些蘊(yùn)含在科學(xué)知識(shí)中的德育因素挖掘出來(lái)，寓德于教，把德育內(nèi)容科學(xué)地、靈活生動(dòng)地融匯于教學(xué)過(guò)程中。其實(shí)，在實(shí)際的教學(xué)課堂上，也經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)一些德育教育的契機(jī)，教師要善于學(xué)會(huì)抓住這些契機(jī)，及時(shí)向?qū)W生開(kāi)展德育教育。要做到這一點(diǎn)，除了必須做有心人之外，還必須要有教育的熱情、廣博的知識(shí)與高超的藝術(shù)。這即是我們常說(shuō)的課堂上的隨機(jī)教育，必須予以高度重視。 

2、合理選擇恰當(dāng)教學(xué)方法，切實(shí)增強(qiáng)德育實(shí)際效果 

在課堂教學(xué)中，選擇合理的教學(xué)方法，對(duì)于增強(qiáng)德育教育的效果，影響是十分明顯的。例如，語(yǔ)文課的內(nèi)容豐富多彩，涉及面廣，德育教育貫穿于文章的始終，滲透到語(yǔ)文教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)中。對(duì)于那些語(yǔ)句含義深刻，思想性強(qiáng)，又比較含蓄，有特定歷史背景的課文，我們應(yīng)采取輔導(dǎo)理解法，不但要讓學(xué)生收集有關(guān)資料，還要對(duì)學(xué)生作適當(dāng)?shù)闹v解，幫助他們領(lǐng)悟其中的思想、道理。另外，在課堂教學(xué)中，還可以通過(guò)閱讀思考法、討論吸收法加強(qiáng)德育教育?？傊?，我們就是要讓學(xué)生在愉悅的情感中感受到美好，領(lǐng)悟到含蓄，受到德育的教育，形成健康全面的人格，增強(qiáng)德育教育實(shí)效。 

3、利用多媒體創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生受到情感感染 

在小學(xué)德育教育過(guò)程中，可以在課堂上通過(guò)多媒體電教設(shè)備，從音、像各方面最大限度地激發(fā)起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生受到環(huán)境氛圍的感染和熏陶，以實(shí)現(xiàn)良好的思想教育效果。專家認(rèn)為，道德可以通過(guò)學(xué)習(xí)獲得，也可以通過(guò)學(xué)習(xí)加以改變，其中影響道德行為發(fā)展的主要因素是環(huán)境?？梢?jiàn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我教育，對(duì)德育所起的作用是十分重要的。在德育教育中，通過(guò)課堂滲透德育，以課堂知識(shí)為基礎(chǔ)，做到以文傳道，以情入理，文道結(jié)合，情理交融。這樣，學(xué)生在“隨風(fēng)潛入夜”的潛移默化中，逐漸受到思想品德的熏陶，提高對(duì)真善美和假惡丑的辨別能力，形成正確的思想認(rèn)識(shí)和健康的道德情感。 

4、創(chuàng)新德育教育載體，豐富德育教育活動(dòng) 

社會(huì)的不斷變革和發(fā)展，促使我們?cè)趥鹘y(tǒng)德育的基礎(chǔ)上，必須尋找多樣化的、富有新意的德育載體。針對(duì)少年兒童對(duì)網(wǎng)絡(luò)的興趣，我們可以充分利用學(xué)校多媒體教室、計(jì)算機(jī)教室、遠(yuǎn)程教育設(shè)備等現(xiàn)代化設(shè)施，建設(shè)專門的德育網(wǎng)站，用于學(xué)生瀏覽學(xué)習(xí)、互動(dòng)交流、收看音像資料、參與各種德育活動(dòng)，通過(guò)網(wǎng)站圖文并茂、聲像俱全、多姿多彩的資源特色，打開(kāi)網(wǎng)絡(luò)綠色通道，使學(xué)生在充滿趣味的網(wǎng)絡(luò)瀏覽過(guò)程中，陶冶情操，健康成長(zhǎng)。另外，還可以以活動(dòng)為載體，融德育教育于活動(dòng)中，讓學(xué)生參與活動(dòng)，這不僅能使學(xué)生通過(guò)活動(dòng)展示才藝，還可以使學(xué)生在活動(dòng)中陶冶情操、感悟道德，形成道德意識(shí)。 

三、小結(jié) 

在小學(xué)德育教育中，經(jīng)過(guò)上述一系列的德育教育的途徑和方法，我們可以使得學(xué)生在做人、做事、學(xué)習(xí)方面都養(yǎng)成良好的習(xí)慣，讓他們?cè)谒枷肫返潞蛡€(gè)人修養(yǎng)等方面都養(yǎng)成良好的品質(zhì)和行為習(xí)慣?？傊谛W(xué)德育工作中，只要我們把握住了德育的特征，注意充分挖掘德育教育因素，抓住了小學(xué)德育教育的主環(huán)節(jié)課堂，用高尚健康的道德情操影響、教育學(xué)生，滲透學(xué)生的心靈，就能夠?qū)崿F(xiàn)小學(xué)德育教育工作的最終目的。 

 

【參考文獻(xiàn)】 

[1] 周漢斌. 小學(xué)品德課堂活動(dòng)教學(xué)的課型與策略研究[j]. 寧波教育學(xué)院學(xué)報(bào), 2010,12(2). 

第9篇：兒童道德論文范文

關(guān)鍵詞：　青少年；道德學(xué)習(xí)觀；道德學(xué)習(xí)；道德實(shí)踐

中圖分類號(hào)：　B844.2文獻(xiàn)標(biāo)志碼：　A文章編號(hào)：　10012435（2012）06075907

全球化的迅速推進(jìn)和中國(guó)社會(huì)的快速轉(zhuǎn)型，我國(guó)道德實(shí)踐領(lǐng)域受多元文化和多元價(jià)值觀的沖擊，道德實(shí)踐領(lǐng)域各種道德失范現(xiàn)象日趨嚴(yán)重，社會(huì)對(duì)道德教育的有效性和時(shí)代性要求十分迫切，探索道德教育現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的新道德理念和實(shí)踐模式是時(shí)展的需求，也是創(chuàng)新德育工作的必然選擇。21世紀(jì)初道德學(xué)習(xí)進(jìn)入國(guó)內(nèi)學(xué)界的研究視野，陳桂生、班華、朱小蔓、戚萬(wàn)學(xué)、檀傳寶等的研究涉及到道德學(xué)習(xí)的內(nèi)涵特征、本質(zhì)屬性、相關(guān)概念辨析和模式建構(gòu)等諸多維度和層面，研究?jī)?nèi)容從最初的理論論述走向?qū)嵺`探索，從概念解析走向模式建構(gòu)，研究層次日益擴(kuò)展和深化。學(xué)者們較為普遍的觀點(diǎn)認(rèn)為，道德學(xué)習(xí)是以情感體驗(yàn)和價(jià)值澄清為核心，道德主體通過(guò)知、情、意、行的有機(jī)整合，最終形成正確的道德價(jià)值觀，實(shí)現(xiàn)道德主體人際和諧與知行和諧的特殊認(rèn)知發(fā)展過(guò)程。青少年道德學(xué)習(xí)是以社會(huì)規(guī)范為載體的一種價(jià)值學(xué)習(xí)，是青少年形成品德結(jié)構(gòu)的社會(huì)化過(guò)程。［1］它離不開(kāi)教育者提供的價(jià)值環(huán)境，更強(qiáng)調(diào)青少年在價(jià)值環(huán)境影響下品德的自主建構(gòu)活動(dòng)，具有主體性、接受性和建構(gòu)性等特征。

道德學(xué)習(xí)作為探索傳統(tǒng)道德教育向現(xiàn)代道德教育轉(zhuǎn)型的創(chuàng)新手段體現(xiàn)了我國(guó)道德理論研究的本土化取向，是德育學(xué)科發(fā)展的理論訴求與實(shí)踐應(yīng)答。主要理由如下：第一，青少年道德學(xué)習(xí)有別于知識(shí)、技能學(xué)習(xí)。它以青少年智力、認(rèn)知發(fā)展以及社會(huì)角色承擔(dān)的發(fā)展為基礎(chǔ)，道德主體實(shí)現(xiàn)道德主體的知行統(tǒng)一，形成良好道德品質(zhì)的特殊活動(dòng)過(guò)程，其追尋的終極目標(biāo)是青少年自身道德能力的發(fā)展與道德人格完善。第二，青少年道德學(xué)習(xí)不同于道德教育。道德學(xué)習(xí)作為一種培養(yǎng)“道德人”的德育活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)道德主體意識(shí)的培養(yǎng)，從重在“教道德”走向重在“學(xué)道德”。德育工作只有通過(guò)創(chuàng)設(shè)良好的外部生態(tài)環(huán)境，整合豐富的道德學(xué)習(xí)資源，構(gòu)建不斷完善的道德學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系，切實(shí)關(guān)照青少年生命的本體狀態(tài)，真正回歸青少年的道德生活世界，引導(dǎo)青少年發(fā)揮道德主體的積極作用，才能切實(shí)提高其道德學(xué)習(xí)的可行性和有效性。

本研究在梳理西方道德學(xué)習(xí)觀的歷史演進(jìn)與發(fā)展脈絡(luò)的基礎(chǔ)上，充分汲取其合理內(nèi)核，從有別于“道德教育”的“青少年道德學(xué)習(xí)”作為切入點(diǎn)，探索基于本土文化的青少年道德學(xué)習(xí)實(shí)踐模式和青少年思想道德教育機(jī)制，旨在為道德主體青少年在教育者提供的價(jià)值環(huán)境影響下自主建構(gòu)品德。

一、青少年道德學(xué)習(xí)觀的歷史演進(jìn)與發(fā)展

道德學(xué)習(xí)理論的發(fā)展和人類的認(rèn)識(shí)一樣，有著一種由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，由局部到全局，由片面到全面，由相對(duì)到絕對(duì)的必然的發(fā)展過(guò)程，這種過(guò)程表現(xiàn)在理論自身發(fā)展上就叫邏輯。任何教育行為和現(xiàn)象都受到教育觀念的影響和制約，不同的青少年道德學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)折射出道德學(xué)習(xí)觀的選擇。

（一）道德學(xué)習(xí)的認(rèn)知發(fā)展觀

道德認(rèn)知發(fā)展研究是道德研究重要的領(lǐng)域，取得了很多較成熟的結(jié)果。其中，最具代表性的是皮亞杰的品德發(fā)展理論和科爾伯格道德認(rèn)知發(fā)展研究。

作為發(fā)生認(rèn)識(shí)論代表性人物，皮亞杰認(rèn)為，兒童是在被他人社會(huì)化的過(guò)程中成長(zhǎng)的，當(dāng)兒童開(kāi)始適應(yīng)成人的權(quán)力限制時(shí)，逐漸道德社會(huì)化。當(dāng)兒童開(kāi)始接受團(tuán)體的規(guī)則時(shí)，當(dāng)他們尊重規(guī)則并且懼怕懲罰時(shí)，兒童逐漸達(dá)到道德的社會(huì)化。［2］42皮亞杰通過(guò)大量的觀察和細(xì)致的研究，揭示了兒童道德發(fā)展經(jīng)由前道德到他律道德再到自律道德的發(fā)展過(guò)程。皮亞杰認(rèn)為，品德發(fā)展的階段不是絕對(duì)孤立的，而是連續(xù)發(fā)展的，兒童品德的發(fā)展是一個(gè)連續(xù)的統(tǒng)一體。［3］皮亞杰通過(guò)對(duì)兒童道德發(fā)展過(guò)程中的階段特征和主客觀制約因素的闡釋，揭示了兒童道德發(fā)展的原因和變化規(guī)律，并在很大程度上豐富和發(fā)展了兒童道德發(fā)展理論。

科爾伯格充實(shí)了皮亞杰的研究成果，采用道德兩難故事來(lái)研究?jī)和赖屡袛嗟陌l(fā)展，建構(gòu)了完整、系統(tǒng)的兒童道德認(rèn)知發(fā)展理論?？茽柌裾J(rèn)為，兒童道德的發(fā)展是認(rèn)識(shí)發(fā)展的一部分，道德判斷能力與邏輯判斷能力的發(fā)展有關(guān)，社會(huì)環(huán)境對(duì)道德發(fā)展有巨大的刺激作用。其中，公正判斷的發(fā)展經(jīng)歷了三個(gè)水平：前習(xí)俗水平、習(xí)俗水平和后習(xí)俗水平。［2］45-46這些階段反映了個(gè)體普遍的發(fā)展順序，是認(rèn)知能力發(fā)展引起的認(rèn)知沖突的結(jié)果，反映了道德判斷模式與社會(huì)道德觀水平?？茽柌竦牡赖掳l(fā)展理論以及對(duì)道德思維的一致性預(yù)期都是基于皮亞杰的道德認(rèn)知發(fā)展理論之上的，強(qiáng)調(diào)道德思維在不同的道德困境中的一致性。由此觀之，青少年道德教育方法從忽視人的發(fā)展開(kāi)始轉(zhuǎn)向重視人的發(fā)展；從關(guān)注人的道德認(rèn)知轉(zhuǎn)向重視人的道德判斷、道德情感以及道德踐行的培養(yǎng)。

近30年來(lái)，西方的道德教育以科爾伯格為代表的道德認(rèn)知發(fā)展理論占據(jù)主流地位。它強(qiáng)調(diào)在道德教育中培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)的道德判斷和進(jìn)行自主的道德選擇能力的重要性，因此鼓勵(lì)學(xué)生和教師通過(guò)對(duì)學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活中遇到的道德兩難問(wèn)題的討論，以班會(huì)等教育形式，讓兒童青少年學(xué)會(huì)進(jìn)行道德的判斷和做出道德的選擇，提升學(xué)生道德判斷和理性分析的能力。

（二）道德學(xué)習(xí)的文化社會(huì)觀

在西方，理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義兩大傳統(tǒng)指引著兩種不同的道德學(xué)習(xí)理論。羅爾斯在《正義論》中概括了兩種道德學(xué)習(xí)觀，一種觀點(diǎn)是從經(jīng)驗(yàn)主義學(xué)說(shuō)的歷史中產(chǎn)生出來(lái)，以休謨、西季維克為代表的教育說(shuō)，另一種傳統(tǒng)觀點(diǎn)產(chǎn)生于理性主義思想根源之中，以盧梭、康德、皮亞杰為代表的本性發(fā)展說(shuō)。其中，麥獨(dú)孤的道德發(fā)展階段論和杜威的道德發(fā)展三種水平等被視為皮亞杰和科爾伯格道德發(fā)展理論的心理學(xué)溯源。

杜威認(rèn)為，道德是一種發(fā)展，這種發(fā)展從最初的易沖動(dòng)階段發(fā)展到內(nèi)化道德規(guī)則、文化規(guī)則階段，最后達(dá)到行為的發(fā)生靠自己的是非判斷。［4］杜威在《教育中的道德原理》著作中提出了一種進(jìn)步的或發(fā)展的道德教育思想，并進(jìn)一步指出發(fā)展是道德教育的根本目的，而這種發(fā)展是通過(guò)階段發(fā)生的。道德發(fā)展階段大致可分為三個(gè)水平：即前道德水平或前因循水平，個(gè)體的行為完全由生物的或社會(huì)的沖動(dòng)驅(qū)使而產(chǎn)生道德；行動(dòng)的因循水平，個(gè)人不加批判地接受其所屬團(tuán)體的標(biāo)準(zhǔn)；行動(dòng)的自主或后因循水平，個(gè)體不再無(wú)條件的接受外界標(biāo)準(zhǔn)，而行為發(fā)生的條件取決于個(gè)體自我的是非判斷。杜威同時(shí)也強(qiáng)調(diào)思維或積極的組織在道德中的重要作用。杜威認(rèn)為，教育都是通過(guò)個(gè)人參與人類的社會(huì)意識(shí)而進(jìn)行的。這個(gè)過(guò)程幾乎是在出生時(shí)就在無(wú)意識(shí)中開(kāi)始的了。它不斷地發(fā)展個(gè)人的能力，熏染他的意識(shí)，形成他的習(xí)慣，鍛煉他的思想，并激發(fā)他的感情和情緒。由于這種不知不覺(jué)的教育，個(gè)人便逐漸分享人類曾經(jīng)積累下來(lái)的智慧和道德財(cái)富，他就成為一個(gè)固有文化資本的繼承者。

麥獨(dú)孤認(rèn)為，包括崇高的道德行為的人類意志活動(dòng)，都源于本能沖動(dòng)。他以本能為核心構(gòu)建了社會(huì)心理學(xué)思想體系，并在此基礎(chǔ)上對(duì)道德發(fā)展和感情概念進(jìn)行了闡釋。［5］麥獨(dú)孤將個(gè)體道德行為的發(fā)展劃分為四個(gè)連續(xù)階段，即本能行為階段，行為只被在本能活動(dòng)過(guò)程中偶然經(jīng)歷的痛苦和快樂(lè)支配；本能沖動(dòng)行為受到獎(jiǎng)懲制約階段，由社會(huì)環(huán)境系統(tǒng)對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰加以實(shí)施；行為受社會(huì)贊許或指責(zé)的預(yù)期所控制的階段；其最高階段，行為被“理想行為”調(diào)控，個(gè)體用自認(rèn)為正確的方式行動(dòng)，對(duì)周圍社會(huì)環(huán)境的贊許或指責(zé)并不計(jì)較。

（三）道德學(xué)習(xí)的價(jià)值發(fā)展觀

鮑爾德溫創(chuàng)立了“發(fā)生邏輯”學(xué)說(shuō)，即發(fā)生認(rèn)識(shí)論或進(jìn)化認(rèn)識(shí)論。鮑爾德溫指出，個(gè)體認(rèn)為的自我是一個(gè)極點(diǎn)或終點(diǎn)，另一個(gè)極點(diǎn)是個(gè)體對(duì)他人的看法，即“他的理想”。他認(rèn)為自我的大部分是組成他在另一個(gè)時(shí)期成為另一自我的各種元素的結(jié)合體。［6］鮑爾德溫發(fā)展理論的觀點(diǎn)認(rèn)為，自我本身是從社會(huì)過(guò)程或分享過(guò)程中誕生的，自我實(shí)現(xiàn)和自我提高的動(dòng)機(jī)是需要分享的。其假定是，能力和自我實(shí)現(xiàn)等基本動(dòng)機(jī)是通過(guò)社會(huì)或共同結(jié)構(gòu)的自我而組織起來(lái)的。自我的基本單元是自我與他人的雙向關(guān)系，這種關(guān)系是自我扮演他人角色形成的一種結(jié)果性傾向，也就是兒童具有“模仿”另一個(gè)人的態(tài)度，或具有對(duì)另一個(gè)人的“外投”的態(tài)度。從模仿過(guò)程發(fā)展到社會(huì)性依賴也是模仿發(fā)展為認(rèn)同的一部分，這一結(jié)合體形成兒童對(duì)其父母態(tài)度的核心。認(rèn)同依賴于兒童逐步建立起來(lái)的分享自我感，這種規(guī)范的分享自我感成為“理想自我”，鮑爾德溫把自我理想等同于道德良心，認(rèn)為它調(diào)節(jié)著道德行為，也決定著社會(huì)關(guān)系的形式。［7］在他看來(lái)，兒童經(jīng)過(guò)“前邏輯”意識(shí)和記憶階段，達(dá)到“準(zhǔn)邏輯”水平，通過(guò)想象形成有關(guān)心理、軀體和自我的概念，從而達(dá)到能進(jìn)行倫理性判斷的“邏輯”階段，由此進(jìn)入道德品質(zhì)的“超邏輯”階段，最終達(dá)到“超常邏輯”的完美意識(shí)。

（四）建構(gòu)主義的道德學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，道德學(xué)習(xí)的過(guò)程是兒童品德的建構(gòu)過(guò)程，一切心理結(jié)構(gòu)都是主客體相互作用的結(jié)構(gòu)。品德是在兒童與社會(huì)規(guī)范及規(guī)范倡導(dǎo)者相互作用的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，品德結(jié)構(gòu)是在人類個(gè)體的生活及規(guī)范學(xué)習(xí)過(guò)程中，通過(guò)外在于主體的規(guī)范影響的能動(dòng)反映而建立起來(lái)的一種心理結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義理論從獨(dú)特視角對(duì)道德學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、過(guò)程和目的三個(gè)方面進(jìn)行闡釋，強(qiáng)調(diào)道德學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是道德主體在原有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的新舊經(jīng)驗(yàn)相互碰撞、沖突，繼而改造舊經(jīng)驗(yàn)和獲得新經(jīng)驗(yàn)。道德學(xué)習(xí)的過(guò)程是道德主體在真實(shí)的社會(huì)情境中、在人際交往的真實(shí)氛圍中、在個(gè)體親歷的道德情境中來(lái)進(jìn)行道德學(xué)習(xí)，只有在一定的道德情境和人際互動(dòng)中才有可能實(shí)現(xiàn)道德的真正發(fā)展。道德學(xué)習(xí)的目的是促進(jìn)道德主體對(duì)所學(xué)的道德規(guī)范主動(dòng)進(jìn)行意義建構(gòu)。在建構(gòu)主義視野中，道德學(xué)習(xí)是道德主體在社會(huì)情境中與人交往，并根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)逐漸對(duì)社會(huì)規(guī)則進(jìn)行意義建構(gòu)的一種過(guò)程。基于道德建構(gòu)視角，道德建構(gòu)在道德情境、個(gè)體先前經(jīng)驗(yàn)以及學(xué)習(xí)者共同體經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上形成，是個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)道德情境相互作用的產(chǎn)物，因而其也是社會(huì)建構(gòu)的產(chǎn)物。道德建構(gòu)通過(guò)引起道德信念系統(tǒng)的變化，將道德轉(zhuǎn)化為內(nèi)心信念后，個(gè)體可以從道德義務(wù)和責(zé)任出發(fā)進(jìn)行道德自我控制。道德形成是個(gè)體心理結(jié)構(gòu)與社會(huì)文化環(huán)境之間相互作用，并對(duì)社會(huì)文化環(huán)境加以選擇和適應(yīng)的過(guò)程。［8］

二、青少年道德學(xué)習(xí)模式的現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)向與超越

（一）傳統(tǒng)道德學(xué)習(xí)模式的轉(zhuǎn)向是創(chuàng)新青少年德育工作的必然選擇

不同的道德學(xué)習(xí)觀為青少年道德學(xué)習(xí)模式的確立提供了理論依據(jù)。近現(xiàn)代西方道德教育方法受到經(jīng)驗(yàn)主義、實(shí)證主義、功利主義、自然主義等哲學(xué)流派的影響，在哲學(xué)觀上實(shí)現(xiàn)了對(duì)傳統(tǒng)德育方法的繼承、批判與轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)了對(duì)道德主體意識(shí)的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)對(duì)受教育者的尊重、崇尚自然的教育、注重世俗化等，進(jìn)而形成道德社會(huì)學(xué)習(xí)模式、認(rèn)知發(fā)展模式、行為主義模式、體諒模式等道德學(xué)習(xí)模式。國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界對(duì)道德學(xué)習(xí)模式研究主要有“體驗(yàn)式道德學(xué)習(xí)模式”、“實(shí)踐—建構(gòu)道德學(xué)習(xí)模式”、“學(xué)會(huì)關(guān)心道德學(xué)習(xí)模式”、“探究性道德學(xué)習(xí)模式”等。［9］那么，當(dāng)前社會(huì)和作為德育活動(dòng)主體的人究竟需要什么樣的道德學(xué)習(xí)模式？

我們認(rèn)為，對(duì)傳統(tǒng)道德學(xué)習(xí)模式的繼承和吸納，是構(gòu)建新型道德學(xué)習(xí)模式的基礎(chǔ)，對(duì)傳統(tǒng)道德學(xué)習(xí)模式的批判和創(chuàng)新則是道德學(xué)習(xí)模式現(xiàn)代轉(zhuǎn)化的必然選擇。我國(guó)的道德價(jià)值觀日趨多樣化，傳統(tǒng)道德準(zhǔn)則以及傳統(tǒng)價(jià)值觀正朝著多元化方向發(fā)展，但新的道德價(jià)值取向仍在構(gòu)建之中。西方的道德學(xué)習(xí)理論研究成果給我們的啟示是，道德教育應(yīng)以人的主體性特征為前提，尊重青少年學(xué)生的情感體驗(yàn)，通過(guò)調(diào)動(dòng)學(xué)生自身積極性和主體的認(rèn)識(shí)、體驗(yàn)等，使外在的道德約束轉(zhuǎn)化為個(gè)體內(nèi)在的道德需求，完整的道德學(xué)習(xí)過(guò)程是全人活動(dòng)過(guò)程，也是認(rèn)知、體驗(yàn)與踐行相結(jié)合的過(guò)程。

因此，確立“指導(dǎo)自主性道德學(xué)習(xí)”模式是對(duì)傳統(tǒng)道德教育思想的繼承和創(chuàng)新，是道德學(xué)習(xí)模式的現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)向和歷史超越。強(qiáng)調(diào)青少年道德學(xué)習(xí)模式的現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)向和歷史超越，是以關(guān)懷人的精神生活、精神發(fā)展和道德生命的自由成長(zhǎng)為根本目標(biāo)。

（二）指導(dǎo)自主性道德學(xué)習(xí)模式符合青少年品德形成和發(fā)展的規(guī)律

“指導(dǎo)自主性道德學(xué)習(xí)”模式有著深厚的思想淵源。早在二千五百多年前，孔子就已非常重視道德主體教育。他曾提出“不學(xué)禮，無(wú)以立”，要達(dá)到“禮”與“仁”的道德境界，就應(yīng)該做到“內(nèi)省”、“改過(guò)”、“克己”、“力行”等。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》一書(shū)中也曾指出：“道德準(zhǔn)則，只有當(dāng)它被學(xué)生自己去追求、獲得以及親身體驗(yàn)的時(shí)候，只有當(dāng)它們變成學(xué)生獨(dú)立的個(gè)人信念時(shí)，才能真正地成為學(xué)生的精神財(cái)富?！碑?dāng)今社會(huì)的迅速發(fā)展和德育理論和實(shí)踐的創(chuàng)新，使青少年道德教育出現(xiàn)多元化趨勢(shì)，學(xué)校道德教育課程在設(shè)置和實(shí)踐上也發(fā)生了相應(yīng)的變化。

青少年學(xué)生在多元化、信息化的社會(huì)背景下更需要具有道德判斷、推理以及抉擇的能力。確立“指導(dǎo)自主性道德學(xué)習(xí)”模式是學(xué)習(xí)主體思想的具體體現(xiàn)，也是對(duì)傳統(tǒng)道德教育思想的繼承和創(chuàng)新，它要求學(xué)校突破傳統(tǒng)道德教育的壁壘，主動(dòng)感知、觸及現(xiàn)實(shí)生活中存在的道德價(jià)值，通過(guò)引導(dǎo)青少年對(duì)意義事件的價(jià)值分析，讓青少年認(rèn)識(shí)多種價(jià)值水平，并形成正確的價(jià)值取向。這就要求學(xué)校德育把青少年道德學(xué)習(xí)推向德育的前臺(tái)，從“知”入手，實(shí)現(xiàn)體悟的一種學(xué)習(xí)方式。

指導(dǎo)自主性道德學(xué)習(xí)模式符合青少年自身發(fā)展規(guī)律的。主要原因如下：第一，青少年由于自我意識(shí)、思維水平的日趨成熟和生活閱歷的不斷豐富，已經(jīng)具備了基本的自主道德學(xué)習(xí)能力；第二，青少年期個(gè)體情感上較為叛逆，他們渴望擺脫成人的種種限制，反感長(zhǎng)輩的說(shuō)教，相信自己有能力處理好自己的事情。青少年的特性和發(fā)展規(guī)律也要求充分發(fā)揮他們?cè)诘赖聦W(xué)習(xí)中的主體作用，青少年們不再被動(dòng)的服從權(quán)威和接受道德規(guī)范，他們開(kāi)始獨(dú)立的去體驗(yàn)、探索和尋求答案。

（三）指導(dǎo)自主性道德學(xué)習(xí)模式有助于青少年道德主體的德性生成

道德教育從強(qiáng)制性教育轉(zhuǎn)向自主性道德學(xué)習(xí)，更加符合德性形成規(guī)律。青少年道德學(xué)習(xí)過(guò)程是個(gè)體通過(guò)整合道德各要素，從而形成穩(wěn)定的道德心理行為模式的過(guò)程，即通過(guò)道德學(xué)習(xí)促進(jìn)道德認(rèn)知向道德思維的飛躍，增進(jìn)知行統(tǒng)一的德性生成，構(gòu)筑道德行為的動(dòng)力基礎(chǔ)，形成良好的道德行為習(xí)慣。青少年道德學(xué)習(xí)受制于外部機(jī)制和內(nèi)部機(jī)制的影響。外部機(jī)制包括宏觀環(huán)境和中觀環(huán)境系統(tǒng)，它制約著青少年的道德學(xué)習(xí)，對(duì)青少年道德學(xué)習(xí)具有導(dǎo)向和約束作用；內(nèi)部機(jī)制是指微觀環(huán)境系統(tǒng)，是實(shí)現(xiàn)青少年社會(huì)價(jià)值和個(gè)人價(jià)值統(tǒng)一的基礎(chǔ)。其中，道德需要和情感體驗(yàn)是青少年道德學(xué)習(xí)的動(dòng)力機(jī)制，活動(dòng)踐履是青少年道德學(xué)習(xí)的保障機(jī)制，德性生成是青少年道德學(xué)習(xí)活動(dòng)的目標(biāo)機(jī)制。道德教育能否取得實(shí)效，歸根結(jié)底取決于個(gè)體的自主建構(gòu)，取決于個(gè)體對(duì)道德學(xué)習(xí)內(nèi)容的認(rèn)同和內(nèi)化。

道德主體的特征同樣會(huì)影響青少年的品德發(fā)展。例如，作為道德主體的人的認(rèn)知發(fā)展水平、性別等都會(huì)影響其品德發(fā)展。道德認(rèn)知發(fā)展理論家認(rèn)為，兒童的道德發(fā)展是認(rèn)知發(fā)展的一個(gè)組成部分。道德發(fā)展反映在個(gè)體的道德判斷和推理能力的發(fā)展中，道德發(fā)展與認(rèn)知發(fā)展有著密切關(guān)系。認(rèn)知發(fā)展是道德發(fā)展的必要條件，并限定了道德發(fā)展所能達(dá)到的水平。一般情況，多數(shù)人的道德發(fā)展比其認(rèn)知發(fā)展會(huì)滯后1-2個(gè)階段。［10］道德發(fā)展處于前習(xí)俗水平的個(gè)體，其認(rèn)知發(fā)展水平僅僅需要處于皮亞杰指出的具體運(yùn)算階段。

科爾伯格提出的道德發(fā)展的習(xí)俗水平，則必須需要個(gè)體處于形式運(yùn)算階段。區(qū)分和評(píng)價(jià)彼此的感受、觀點(diǎn)，對(duì)自己個(gè)體利益的期盼，從人際交往間取得一致觀點(diǎn)和動(dòng)機(jī)來(lái)區(qū)別對(duì)待不同的社會(huì)觀點(diǎn)，都需要個(gè)體思維已達(dá)到形式運(yùn)算階段。［11］自主學(xué)習(xí)是指學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)和有主見(jiàn)地學(xué)習(xí)，它以自我導(dǎo)向、自我激勵(lì)、自我監(jiān)控為特征。青少年道德學(xué)習(xí)也是自主學(xué)習(xí)的表征形式和內(nèi)容載體，它強(qiáng)調(diào)道德學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者在各種德育活動(dòng)中或是在富有道德意義的日常生活中，都不能將德育思想直接灌輸給學(xué)生，而應(yīng)讓學(xué)生成為道德學(xué)習(xí)的真正主人，體現(xiàn)其道德學(xué)習(xí)的主體性和自主性；它強(qiáng)調(diào)重視學(xué)生運(yùn)用自己獨(dú)特的生活經(jīng)驗(yàn)分析問(wèn)題、認(rèn)識(shí)社會(huì)、發(fā)表自己對(duì)道德問(wèn)題的看法；它強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生的個(gè)性化思考，并從青少年實(shí)際出發(fā)鼓勵(lì)他們進(jìn)行自主的道德學(xué)習(xí)，包括對(duì)于道德兩難問(wèn)題，不能將既定結(jié)論強(qiáng)加給兒童青少年，應(yīng)重視其真切的道德體驗(yàn)?！　爸笇?dǎo)自主性道德學(xué)習(xí)模式”可以讓兒童青少年首先發(fā)展道德認(rèn)知，達(dá)到對(duì)一般的道德準(zhǔn)則、推斷和決策的自主建構(gòu)和內(nèi)化，循序漸進(jìn)實(shí)現(xiàn)道德的充分發(fā)展。

三、青少年道德學(xué)習(xí)的情境支撐與實(shí)踐路徑

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》指出：創(chuàng)新德育形式，豐富德育內(nèi)容，不斷提高德育工作的吸引力和感染力，增強(qiáng)德育工作的針對(duì)性和實(shí)效性。青少年道德學(xué)習(xí)實(shí)踐既受制于包括如社會(huì)、家庭、學(xué)校等顯性環(huán)境的影響，也受制于文化、心理、信息等隱性環(huán)境的影響，同時(shí)還受制于學(xué)習(xí)者生理與心理發(fā)展的特點(diǎn)、社會(huì)意識(shí)結(jié)構(gòu)等內(nèi)部因素的影響。因此，青少年道德學(xué)習(xí)實(shí)踐須以科學(xué)的道德學(xué)習(xí)觀為指導(dǎo)，在確立的指導(dǎo)自主性道德學(xué)習(xí)模式基礎(chǔ)之上，將認(rèn)知德育、生活德育與實(shí)踐德育結(jié)合起來(lái)，關(guān)注青少年道德學(xué)習(xí)的體驗(yàn)與踐履，才能提升青少年道德學(xué)習(xí)的實(shí)效性。青少年道德學(xué)習(xí)要與生活融合，德育應(yīng)把青少年引向人的生活世界，積極引導(dǎo)青少年建構(gòu)個(gè)人完整的生活經(jīng)驗(yàn)，在建構(gòu)完整生活的過(guò)程中同時(shí)獲得德性的完滿，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)德育的目的。青少年道德學(xué)習(xí)實(shí)踐注重知情行的結(jié)合，可以通過(guò)家庭、學(xué)校和社會(huì)多樣化的實(shí)踐活動(dòng)將道德認(rèn)知內(nèi)化到青少年自身的價(jià)值體系中，有效提高道德學(xué)習(xí)的實(shí)效性和針對(duì)性，真正做到立德樹(shù)人。

（一）營(yíng)造有利于青少年道德學(xué)習(xí)的家庭環(huán)境氛圍

羅爾斯認(rèn)為：“第一，道德學(xué)習(xí)的一個(gè)基本部分發(fā)生在人生的早期，發(fā)生在對(duì)道德的理性基礎(chǔ)的理解之前；第二，它通過(guò)以沖突和緊張為標(biāo)志的心理過(guò)程而與新動(dòng)機(jī)的獲得聯(lián)系在一起?！保?2］對(duì)于大多數(shù)兒童而言，在建立其獨(dú)立正確的道德價(jià)值、規(guī)范和信念前，家庭恰好提供進(jìn)行道德學(xué)習(xí)的理想環(huán)境基礎(chǔ)。家庭對(duì)兒童品德發(fā)展的影響包括家庭的物質(zhì)生活、家庭結(jié)構(gòu)和主要的社會(huì)關(guān)系，父母的職業(yè)類型和文化程度以及孩子的出生順序等；在主觀方面包括父母的品德修養(yǎng)、父母對(duì)子女的養(yǎng)育態(tài)度和期望以及家庭氣氛和家庭作風(fēng)等。研究發(fā)現(xiàn)，父母的職業(yè)、文化程度對(duì)子女的品德心理發(fā)展也有明顯影響。對(duì)家庭主觀影響因素的研究表明，父母對(duì)子女的期望水平不同，會(huì)造成子女品德?tīng)顩r的顯著差異。另一些研究還發(fā)現(xiàn)，不同的家庭氣氛也影響子女品德心理的發(fā)展。例如，在“和睦”家庭中長(zhǎng)大的孩子品德?tīng)顩r要好于在“一般”家庭氣氛下長(zhǎng)大的孩子，而“一般”家庭孩子的品德?tīng)顩r又好于“緊張”家庭氣氛下長(zhǎng)大的孩子。［13］班杜拉和麥克萊倫的研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)?shù)玫匠扇说陌駱幼饔弥敢?，兒童改變了關(guān)于道德上的罪責(zé)的判斷，兒童的道德判斷受到成人榜樣暗示的影響。［14］社會(huì)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，兒童的道德判斷受到所處的生活環(huán)境的影響，兒童的道德學(xué)習(xí)在家庭中正是以父母為自己的榜樣，努力使自己在道德上成為像父母那樣的人，并通過(guò)對(duì)行為的內(nèi)省、批判和道德建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)對(duì)理性準(zhǔn)則的深度內(nèi)化。

（二）創(chuàng)設(shè)適合青少年道德學(xué)習(xí)的學(xué)校德育氛圍

現(xiàn)代社會(huì)，教育與社會(huì)在道德價(jià)值上的影響已經(jīng)比過(guò)去更為復(fù)雜地交織在一起。每一個(gè)社會(huì)都有其主導(dǎo)價(jià)值觀，而它往往是由學(xué)校教育來(lái)維持和延續(xù)的。［15］學(xué)校是青少年道德學(xué)習(xí)的主渠道，學(xué)校教育的目的性、計(jì)劃性、系統(tǒng)性和規(guī)范性是兒童道德學(xué)習(xí)有效性的基本保證。學(xué)校道德教育通過(guò)德育課程和其他學(xué)科課程的教學(xué)或其他途徑，不僅使學(xué)生直接習(xí)得道德知識(shí)、道德規(guī)范，形成道德認(rèn)知能力，獲得道德信念，還可以通過(guò)虛擬情境的創(chuàng)設(shè)、替代性學(xué)習(xí)強(qiáng)化、主題活動(dòng)或特別活動(dòng)的訓(xùn)練等使學(xué)生間接習(xí)得道德規(guī)范并形成道德判斷、體驗(yàn)和行為。［16］聯(lián)合國(guó)教科文組織明確指出，學(xué)校的功能是不可以取消的，青少年因班級(jí)生活、學(xué)校生活集體性質(zhì)，使道德的群體性、公共性、普遍性得以確保，青少年一代不能夠拒絕學(xué)校道德教育。學(xué)校德育在培養(yǎng)學(xué)生的道德認(rèn)識(shí)能力、激發(fā)其道德需要與道德動(dòng)機(jī)、培養(yǎng)道德情感和優(yōu)化道德行為等方面顯然發(fā)揮著不可替代的作用。學(xué)校德育有效性的基本擔(dān)保是：所有教育措施與活動(dòng)均應(yīng)符合學(xué)生的真實(shí)的道德需要，根植或貼近于學(xué)生的生活世界，與學(xué)生的道德接受能力契合。［16］所以要保證學(xué)校道德教育的有效性，就必須營(yíng)造青少年道德學(xué)習(xí)的良好氛圍，實(shí)現(xiàn)對(duì)青少年道德學(xué)習(xí)的適時(shí)引導(dǎo)。

在創(chuàng)建道德學(xué)習(xí)的學(xué)校氛圍的過(guò)程中，也必須合理發(fā)揮教育者的作用。利皮特和懷特研究發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)兒童青少年的態(tài)度在一定程度上影響了其品德發(fā)展，教師的權(quán)威是兒童青少年學(xué)習(xí)的動(dòng)力，若教師以民主的方式對(duì)待兒童青少年，就會(huì)讓他們向情緒穩(wěn)定、態(tài)度友好的方向發(fā)展；若教師的領(lǐng)導(dǎo)方式專制，就會(huì)導(dǎo)致兒童青少年情緒緊張、冷淡或具有攻擊性等。教育者的主要職責(zé)是把已知的道德精神、理念通過(guò)自己的體認(rèn)去促進(jìn)學(xué)生的體認(rèn)，通過(guò)自己道德責(zé)任心的展現(xiàn)以喚起學(xué)生心靈的共鳴。

（三）創(chuàng)建有利于青少年道德學(xué)習(xí)的社會(huì)文化氛圍

青少年學(xué)生作為一定社會(huì)、文化、信息環(huán)境中的人，必然受到社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化等主流價(jià)值的影響，社會(huì)、文化等作用主要體現(xiàn)在青少年價(jià)值觀的形成過(guò)程之中。青少年道德學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)是形成自己的人生觀、世界觀和價(jià)值觀，青少年價(jià)值觀的養(yǎng)成受社會(huì)核心價(jià)值體系的影響，此外，青少年身處的社會(huì)生活對(duì)其道德行為也有著重要的影響。例如，有人研究了不同的社會(huì)環(huán)境（自由貿(mào)易、吸毒）對(duì)道德判斷的影響，認(rèn)為人們所處的社會(huì)環(huán)境不同，道德體驗(yàn)不同，其道德判斷也會(huì)發(fā)生變化。因社會(huì)生活場(chǎng)境的真實(shí)性和豐富性，使道德沖突、道德選擇的多樣性與深刻性得以確保，也讓道德行為具有真正“德行”或“品行”的特征。在社會(huì)生活視域中的道德學(xué)習(xí)是沉思、體驗(yàn)和行為兩兩相結(jié)合的、間接學(xué)習(xí)與直接學(xué)習(xí)相交融的一種綜合性建構(gòu)學(xué)習(xí)，它具有不同于學(xué)校、家庭的道德學(xué)習(xí)價(jià)值。［16］隨著文化全球化進(jìn)程的加快，我國(guó)當(dāng)前的社會(huì)文化環(huán)境良莠不齊，不利于青少年的道德學(xué)習(xí)，因此，應(yīng)加強(qiáng)對(duì)媒體文化的引導(dǎo)和調(diào)控，監(jiān)督社會(huì)輿論，加強(qiáng)對(duì)網(wǎng)絡(luò)文化的監(jiān)管，完善網(wǎng)絡(luò)道德規(guī)范，［17］努力創(chuàng)建并發(fā)展有利于道德學(xué)習(xí)的社會(huì)文化氛圍。

青少年道德學(xué)習(xí)不僅是我國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型期發(fā)展的需要，而且也是整個(gè)世界發(fā)展的一種趨向。青少年是國(guó)家的未來(lái)，承載著幾代人的期望，只有不斷的學(xué)習(xí)，才能夠不斷取得進(jìn)步和創(chuàng)新。美國(guó)學(xué)者哈欽斯于1965年提出“學(xué)習(xí)型社會(huì)”的構(gòu)想，聯(lián)合國(guó)教科文組織于20世紀(jì)70年代提出“向?qū)W習(xí)化社會(huì)前進(jìn)”的目標(biāo)，美國(guó)和日本等發(fā)達(dá)國(guó)家在20世紀(jì)80至90年代期間，提出了從學(xué)歷社會(huì)向?qū)W習(xí)化社會(huì)過(guò)渡的政策，我國(guó)政府也明確提出21世紀(jì)致力于創(chuàng)建學(xué)習(xí)型社會(huì)。道德學(xué)習(xí)是“學(xué)習(xí)”必不可少的重要組成部分，是創(chuàng)建學(xué)習(xí)型社會(huì)的需要，也是學(xué)校德育進(jìn)一步發(fā)展的必然趨勢(shì)，青少年道德學(xué)習(xí)是獲得“人生真正價(jià)值”的重要途徑之一，因?yàn)樗粌H符合道德教育的本真，而且符合教育自身的發(fā)展趨向，更有助于青少年實(shí)現(xiàn)自身德性提升與和諧社會(huì)的建設(shè)。

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