中美兒童分級閱讀對比研究

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在美國，閱讀教育是教育學(xué)科下的學(xué)士、碩士甚至是博士研究階段的一個(gè)專業(yè)，〔2〕專家和學(xué)者是分級閱讀的研究主體。其原因大致有以下幾點(diǎn):第一，美國尊重兒童，以“兒童的認(rèn)知為中心”的主流思想推動(dòng)了兒童閱讀的分級研究。甚或可以說，美國的兒童閱讀教育一直是分級的。早在20世紀(jì)20年代美國就誕生了用于文本分級的可讀性概念〔3〕，至今美國有100多個(gè)分級閱讀公式〔4〕。這些公式多為大學(xué)學(xué)者的研究成果。例如美國目前最廣泛采用的閱讀分級測量方法———藍(lán)思分級法，汲取了閱讀理解領(lǐng)域內(nèi)專家40年的研究成果，歷經(jīng)來自大學(xué)的研究團(tuán)隊(duì)15年的研究，后于1994年交由教育研究與開發(fā)公司Metamet-rics進(jìn)行商業(yè)運(yùn)作?！?〕再如，著名的分級公式Dale－ChallReadabilityFormula是由美國俄亥俄州州立大學(xué)的教育學(xué)教授埃德加•戴爾(EdwardDale)主導(dǎo)研發(fā)的。第二，閱讀的重要作用和復(fù)雜性使得閱讀一直是學(xué)者最為系統(tǒng)而廣泛的研究主題(Thorndike1965)〔6〕。在美國，閱讀位列三種基礎(chǔ)學(xué)力(讀寫算)之首。一些心理學(xué)家認(rèn)為，閱讀乃是從書面材料中提取意義的過程。〔7〕閱讀是一種特殊的學(xué)習(xí)活動(dòng)，它非為一種遺傳素養(yǎng)，唯有通過識字和基本句法結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)，方能由學(xué)習(xí)的目的演變?yōu)閷W(xué)習(xí)知識的手段，進(jìn)而形成目的與手段相互促進(jìn)的境界，發(fā)揮閱讀推動(dòng)社會(huì)和個(gè)人發(fā)展的價(jià)值。第三，美國聯(lián)邦政府的重視推動(dòng)了閱讀的科學(xué)研究。國民的閱讀力與國力密切相關(guān)，政府在很大程度上為閱讀教育提供了大量的資金。小布什總統(tǒng)曾提出了NCLB(《不讓一個(gè)兒童落后》)法案，制定了針對K－3兒童的閱讀優(yōu)先計(jì)劃(ReadingFirst)以及專門針對學(xué)前兒童的早期閱讀優(yōu)先計(jì)劃(EarlyReadingFirst)。該法案直接推動(dòng)了美國“國家教育進(jìn)步評價(jià)”(NationalAssessmentofEducationalProgress，NAEP)成為監(jiān)控美國學(xué)生閱讀素養(yǎng)的評價(jià)體系。NAEP和“國際閱讀素養(yǎng)進(jìn)步研究”(ProgressinInternationalReadingLiteracyStudy，PIRLS)和“國際學(xué)生評價(jià)項(xiàng)目”(theProgrammeforInternation-alStudentAssessment，PISA)，都將閱讀看作是一種認(rèn)知能力，在閱讀能力評價(jià)上都有非常系統(tǒng)、明確的評價(jià)框架設(shè)計(jì)和具體的操作規(guī)劃。世界上參與PIRLS2006和PISA2009閱讀測試的國家和地區(qū)分別達(dá)到了45和65個(gè)?？茖W(xué)研究和服務(wù)社會(huì)是大學(xué)的使命，美國政府的資金、學(xué)者的使命和實(shí)用主義精神使得美國的閱讀分級研究走在世界的前列。

研究方法的分析

1我國:主觀和經(jīng)驗(yàn)

分級閱讀的核心問題是分級標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)下我國業(yè)界還處于分級依據(jù)或分級建議的時(shí)期，大致可以說，有兩種分級研究取向:“從人到文本”和“整合人本因素”，其研究方法主觀且經(jīng)驗(yàn)?！皬娜说轿谋尽钡难芯咳∠蛞阅挲g(學(xué)段)和兒童的身心發(fā)展特征為分級的標(biāo)準(zhǔn)或建議。南方中心的標(biāo)準(zhǔn)被稱為分級閱讀的省會(huì)標(biāo)準(zhǔn)。〔8〕它從兒童青少年的心理發(fā)展特征需要出發(fā)，把1－9年級的兒童分為四個(gè)學(xué)段，內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)突出了各學(xué)段兒童青少年應(yīng)具備的科學(xué)素養(yǎng)、人文素養(yǎng)等內(nèi)容;水平標(biāo)準(zhǔn)主要從閱讀數(shù)量、閱讀技能、閱讀習(xí)慣等方面對兒童青少年進(jìn)行評價(jià)。驪聲分級閱讀按小學(xué)年級分為6個(gè)級別，每個(gè)級別共5種圖書，內(nèi)容涵蓋了文學(xué)、科學(xué)、藝術(shù)、健康、心理和生理等方面;新閱讀研究所暫將0－7歲的幼兒劃分成0－3，3－4，4－5，5－7共4個(gè)閱讀年齡段，強(qiáng)調(diào)書目的功能性，力爭做到用有限的書涵蓋更廣泛的幼兒發(fā)展智能?！罢先吮疽蛩亍钡难芯咳∠蛘J(rèn)為，“文本”的因素有篇幅生字、詞匯難度、情節(jié)難度、主題深淺、文圖搭配、圖書類別、是否有拼音和翻譯質(zhì)量等;“人”的因素有年齡、性別、閱讀基礎(chǔ)、理解能力和成人的協(xié)助。該依據(jù)認(rèn)為，“經(jīng)驗(yàn)+科學(xué)”是分級的金標(biāo)準(zhǔn)，是閱讀分級的主要操作方式?！?〕接力兒童分級閱讀研究中心把兒童的身體與動(dòng)作發(fā)展，認(rèn)知與智力發(fā)展，語言發(fā)展，情緒、人格與社會(huì)發(fā)展作為變量，具體分析了各年齡段兒童青少年的變量特征和需要，將兒童分為0－3歲、4－6歲、7－8歲、9－10歲和11－12歲5個(gè)級別，綜合考慮書籍的篇幅、難度和主旨、每個(gè)級別推薦50本，了200本分級閱讀的書目，作為分級閱讀的建議。此標(biāo)準(zhǔn)被認(rèn)為是分級閱讀的業(yè)界標(biāo)準(zhǔn)。〔10〕該標(biāo)準(zhǔn)雖然考慮到了客觀的文本，但對文本因素的判斷卻是主觀和經(jīng)驗(yàn)的。兩種研究取向都忠實(shí)于這樣一種分級閱讀的定義，即“什么年齡段的孩子看什么書”?！?1〕試以買鞋為例說明以年齡(學(xué)段)及其身心發(fā)展特征作為閱讀的分級標(biāo)準(zhǔn)的主觀性。年輕的父親第一次帶著5歲的兒子走進(jìn)鞋店，對服務(wù)員說:“給我拿一雙5歲男孩穿的鞋?！狈?wù)員笑著說:“先生，請您告訴我他穿多大碼的鞋子。您要知道，都是5歲的孩子，他們穿的鞋的尺碼可能是不一樣的?！?歲孩子所穿鞋的尺碼不同，正如相同年齡段的孩子，雖然有大致相似的年齡所決定的身心發(fā)展特征，但是由于生物遺傳和獲致性遺傳不一樣，其閱讀能力也不同。推薦4年級學(xué)生看的書不一定適合4年級的每個(gè)學(xué)生，讀來艱深或讀之太易，都有可能出現(xiàn)。由是觀之，由于人的主觀性和個(gè)體之間的差異，將人作為文本分級的依據(jù)并不科學(xué)，還有循環(huán)論證之嫌。因?yàn)椋侨说牟町惒糯呱朔旨夐喿x概念的誕生。文本具有客觀性，其影響因素的不同權(quán)重自不待言，更為關(guān)鍵的是，并不是每個(gè)因素都具有可測量性，也并不是每個(gè)因素都會(huì)增加分級的效度，需要采用科學(xué)的方法進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究和統(tǒng)計(jì)計(jì)算。

2美國:客觀和量化

美國分級閱讀的研究取向?yàn)椤坝晌谋镜絻和保赐ㄟ^對文本分級，兒童閱讀分級文本(leveledbooks)，間接地測量兒童閱讀能力。對文本分級，也即測算文本的難度，或文本的可讀性或易讀性。當(dāng)前，研究的熱點(diǎn)是構(gòu)建可讀性公式，它具有量化文本的難度和基于語言特征的變量兩大特點(diǎn)?？勺x性公式(reada-bilityformula)是文本分級的標(biāo)準(zhǔn)，〔12〕它“通?？梢越o出數(shù)字得分以評價(jià)書或者篇章型閱讀材料的難易度，并可以按照其難易程度進(jìn)行排序”〔13〕。文本分級的變量多為語言因素，包括詞匯的難度、詞匯表、單詞的復(fù)雜度、句子的長度和句子的復(fù)雜度〔14〕。至今，英語的可讀性公式已超過100個(gè)，它們之間的差別在于變量種類的選擇。以美國藍(lán)思分級法為例，它以200－1700之間的分?jǐn)?shù)細(xì)化文本的難度。它認(rèn)為兒童在某時(shí)期的閱讀能力是個(gè)常數(shù)，獨(dú)立于文本，但其作為非物質(zhì)的結(jié)構(gòu)，只能通過閱讀理解進(jìn)行間接地測量;文本是客觀的，可直接測量;閱讀理解即項(xiàng)目反應(yīng)結(jié)果，是客觀的，是閱讀能力作用于閱讀文本的結(jié)果，即閱讀理解=閱讀能力－文本難度〔15〕，分級的關(guān)鍵是對文本的難度進(jìn)行測量。藍(lán)思還認(rèn)為詞匯的頻率和句子的長度是判斷文本可讀性的唯一的兩個(gè)變量，并且從心理學(xué)的角度解釋它們對人的閱讀心理的影響。詞匯的頻率給讀者提供了推測詞義的語境，句子長度給讀者的短時(shí)記憶和推理造成了負(fù)擔(dān)?！?6〕藍(lán)思體系承認(rèn)存在影響文本難度的其他因素，比如文本的內(nèi)容、讀者的年齡和興趣以及文本的設(shè)計(jì)，但堅(jiān)持認(rèn)為它們不會(huì)增加測量的效度。〔17〕基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，Si＆Callan利用已經(jīng)標(biāo)注好易讀性等級的訓(xùn)練語料，通過統(tǒng)計(jì)方法為不同等級的文本建立一元(unigram)概率語言模型，以語言模型代表讀者特征，并將測試文本與各個(gè)難度等級的語言模型進(jìn)行對比，從而確定測試文本的易讀性等級，并對其進(jìn)行標(biāo)注〔18〕。這種方法擺脫了一些局限，是新的發(fā)展趨勢〔19〕，但其建模的前提還是用可讀性公式對文本進(jìn)行難度分級。

研究價(jià)值的分析

1我國:發(fā)展兒童的人文性

在我國，無論是贊成還是明確反對分級閱讀的學(xué)者，其所持的立場都是兒童的人文性。公開反對分級閱讀的聲音認(rèn)為分級閱讀限制了讀者的自由，“閱讀是絕對化的個(gè)人的行為。我們給讀者提供什么，由讀者來鑒別，而不是說‘你應(yīng)該讀，你必須讀，你這個(gè)年齡要讀’，這是一種錯(cuò)誤的誤導(dǎo)，乃至欺騙。”〔20〕支持分級閱讀的聲音多從兒童的閱讀習(xí)慣和興趣方面倡導(dǎo)分級閱讀。接力出版社認(rèn)為，分級閱讀細(xì)化了孩子的閱讀能力，能培養(yǎng)孩子對書本知識的尊重，形成愛讀書，會(huì)讀書，讀好書的良好習(xí)慣，影響他們的人生觀、世界觀和價(jià)值觀，可以保證閱讀的質(zhì)和量;南方分級標(biāo)準(zhǔn)的基本理念是，“讓孩子學(xué)會(huì)閱讀，培養(yǎng)孩子獲得閱讀的成就感，獲得閱讀的快樂感”，滿足趣味、分級和均衡的閱讀需求;新閱讀研究所的領(lǐng)銜創(chuàng)辦人朱永新認(rèn)為，學(xué)校教育最最關(guān)鍵的一點(diǎn)就是讓學(xué)生養(yǎng)成閱讀的習(xí)慣、興趣和能力。〔21〕

2美國:發(fā)展兒童的思維力

如前所述，對應(yīng)于我國“分級閱讀”概念的是美國的“閱讀分級”。他們不僅認(rèn)為閱讀是分級的，而且用科學(xué)的方法對文本進(jìn)行分級，在技術(shù)上實(shí)現(xiàn)閱讀能力與文本難度的匹配，其價(jià)值是在尊重兒童思維發(fā)展水平的基礎(chǔ)上推動(dòng)兒童的思維發(fā)展。100多個(gè)分級公式足以說明對分級價(jià)值和必要性的認(rèn)同。閱讀分級是西方以“以兒童為中心”，特別是“以兒童的認(rèn)知為中心”的教育理論精髓的體現(xiàn)。對美國，甚至全球基礎(chǔ)教育產(chǎn)生重大影響的皮亞杰認(rèn)為，“當(dāng)教育建立在智力發(fā)展的自然機(jī)制的基礎(chǔ)上時(shí)，它就最好地促進(jìn)智力的成長”〔22〕。教師的兩個(gè)最根本的責(zé)任就是診斷兒童現(xiàn)在的心理發(fā)展階段和向兒童提供那些引導(dǎo)他們上升到下一個(gè)階段的學(xué)習(xí)活動(dòng)。具體到閱讀能力的測試上，聞名全球的美國三大閱讀素養(yǎng)(readingliteracy)測試都從認(rèn)知的視角對閱讀素養(yǎng)進(jìn)行了闡釋。NAEP認(rèn)為，閱讀是一個(gè)積極而復(fù)雜的動(dòng)態(tài)的認(rèn)知過程，涉及對書面文本的理解，對意義的發(fā)展和闡釋，對與文本類型、目的和語境相適切的意義的應(yīng)用等幾個(gè)方面?！?3〕PIRLS認(rèn)為，兒童閱讀者能夠從各種文章中建構(gòu)意義，通過閱讀進(jìn)行學(xué)習(xí)，通過閱讀參與學(xué)校與日常生活中的群體閱讀活動(dòng)，并從閱讀中獲得樂趣?！?4〕PISA認(rèn)為，讀者的角色不是被動(dòng)地對信息不假思索地照單全收者，而是對閱讀內(nèi)容積極主動(dòng)的反思者和批判者，是作者心靈世界的探索者?！?5〕三大測試的閱讀文章和試題在實(shí)測之前都要通過閱讀分級公式的難度測算，確保所測的閱讀能力符合年級水平。

研究應(yīng)用的分析

1我國:出版課外閱讀與語文新課程標(biāo)準(zhǔn)接軌和閱讀測評

我國分級閱讀研究的應(yīng)用由初期的出版課外讀物到逐漸介入到校內(nèi)閱讀教育中。試以推出省會(huì)標(biāo)準(zhǔn)和業(yè)界標(biāo)準(zhǔn)的南方中心和接力中心為例加以說明。2008年南方中心一成立，就研發(fā)了全國小學(xué)第一套經(jīng)典文學(xué)分級閱讀叢書，第二套書投放到廣州市場一周后，30萬冊銷售一空，2009年“南方分級閱讀”叢書累計(jì)銷售超過100萬冊。后來陸續(xù)編輯出版了第二套小學(xué)分級閱讀叢書、初中分級閱讀叢書、中職生分級閱讀叢書，以及嶺南故事、專家系列等，并創(chuàng)造性地打造“彩虹”系列叢書。中心還研發(fā)了國內(nèi)首個(gè)專注于研究青少年分級閱讀的門戶網(wǎng)站“小伙伴網(wǎng)”和進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)閱讀的“悅讀森林”體驗(yàn)館(廣東省文化產(chǎn)業(yè)重點(diǎn)扶持項(xiàng)目)，與廣東省內(nèi)各中小學(xué)校、社區(qū)、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、少年宮、書店和圖書館等聯(lián)合承辦“悅讀地帶”全民讀書活動(dòng)，建立分級閱讀試驗(yàn)基地。該中心尋求政府支持和商業(yè)化運(yùn)作模式的特點(diǎn)日益明顯。接力中心在推出系列分級讀物的同時(shí)，將《中外少年》轉(zhuǎn)型為分級閱讀測評月刊，舉行大范圍的分級閱讀測評。雜志提出“閱讀力就是學(xué)習(xí)力”的口號，借鑒美國三大閱讀素養(yǎng)測評體系(PIRLS、PISA和NAEP)的閱讀框架，設(shè)計(jì)內(nèi)容板塊，聘請測評專家編制測評試題。小學(xué)3－4年級版、小學(xué)5－6年級版和初中版分別為國內(nèi)首本國際PIRLS、美國NAEP和國際PISA閱讀測評讀本，推動(dòng)國際閱讀理念的本土實(shí)踐。2012年4月，雜志社組織廣西9大城市、19所學(xué)校、94個(gè)班級的小學(xué)三四年級、五六年級和初中年級的近4000名學(xué)生參加國際三大閱讀素養(yǎng)的真題測試，探究基于國際視野的廣西學(xué)生閱讀素養(yǎng)的本土特色，提出改善課堂閱讀教學(xué)、推動(dòng)學(xué)生閱讀素養(yǎng)發(fā)展的專家建議。接力中心尋求專業(yè)支持和貼近分級閱讀的國際理念是其突出的特點(diǎn)。雖然兩大中心在逐漸介入到學(xué)校閱讀教育中，但分級閱讀研究成果的應(yīng)用主要在于出版和推銷課外讀物。由于分級標(biāo)準(zhǔn)的主觀性和經(jīng)驗(yàn)性以及各出版社的自足性，缺乏科學(xué)的評判方法及統(tǒng)一的評判標(biāo)準(zhǔn)，最終會(huì)使不同出版社推出的圖書分級不一樣。更為關(guān)鍵的是，憑借研究人員經(jīng)驗(yàn)判斷的效率，如何能處理圖書市場琳瑯滿目的圖書?

2美國:全方位、深度干預(yù)兒童的閱讀教育

分級閱讀在美國成功實(shí)行的幾十年中，從課堂到圖書館再到家中的自學(xué)，已充分應(yīng)用到兒童閱讀學(xué)習(xí)的各個(gè)方面。以藍(lán)思分級為例，MetaMetrics公司計(jì)算了課內(nèi)教材的文本難度，在閱讀教學(xué)上將文本難度和學(xué)生能力進(jìn)行75%理解程度上的匹配。學(xué)生在獲取自己的閱讀能力分值后，在網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)內(nèi)輸入分值，使用“覓書”(FindaBook)搜索引擎，會(huì)產(chǎn)生難度呈降序排列的書單以供他們選擇。隨著兒童的進(jìn)步，教師可以使其挑戰(zhàn)一些更大藍(lán)思分值的書，直到他在閱讀中表現(xiàn)出沮喪時(shí)再適當(dāng)降低難度?！?6〕公司還通過大樣本的計(jì)算，為每個(gè)年級提出了必讀文本(textdemand)難度和擴(kuò)展文本(stretchtext)難度分值，前者是合格水平，后者是升學(xué)進(jìn)一步深造的水平。例如，一年級兒童的必讀文本難度在230－420之間，而擴(kuò)展文本難度在220－500之間。該標(biāo)準(zhǔn)只是描述性的，而不是規(guī)定性的指導(dǎo)?！?7〕為了指導(dǎo)教師更好地運(yùn)用閱讀分級框架，MetaMetrics公司成立了互動(dòng)式的藍(lán)思專業(yè)發(fā)展工作坊(LexileProfessionaldevelopmentworkshops)，通過指導(dǎo)校長、教師、閱讀專家、圖書管理員和其他教育專業(yè)人士應(yīng)用藍(lán)思閱讀框架的工具，將其成功地融入了學(xué)校或?qū)W區(qū)，推動(dòng)了兒童分級閱讀的專業(yè)合作與指導(dǎo)。工作坊將在以下幾個(gè)方面為老師提供幫助:將靜止的藍(lán)思分值變成動(dòng)態(tài)的指導(dǎo)和閱讀行動(dòng);了解美國全國教學(xué)大綱(CommonCoreState)標(biāo)準(zhǔn)和藍(lán)思分級的關(guān)系;根據(jù)內(nèi)容選擇教學(xué)方法;按照文本內(nèi)容和年級水平將學(xué)生與適當(dāng)難度的文本相匹配;記錄學(xué)生為進(jìn)入大學(xué)和就業(yè)而閱讀的發(fā)展過程;與家長溝通學(xué)生的閱讀發(fā)展過程。另外，工作坊還將指導(dǎo)教師應(yīng)用“覓書”搜索引擎、獲取藍(lán)思分值的開放資源和提供分級讀物的實(shí)體圖書館;應(yīng)用藍(lán)思閱讀框架幫助學(xué)生形成自己的反應(yīng)干預(yù)(ResponsetoIntervene;RTI)計(jì)劃，使得差異化教學(xué)有了科學(xué)的基礎(chǔ)。工作坊還提供網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)和咨詢服務(wù)，包括在線工作坊、網(wǎng)絡(luò)研討會(huì)和滿足咨詢者個(gè)體需要的策略與個(gè)性化計(jì)劃?！?8〕MetaMetrics公司與教育部門及考試中心合作創(chuàng)建了評價(jià)體系，與PISA、PIRLS和NAEP等閱讀測試建立了合作關(guān)系，試題和施測之前，閱讀文章和閱讀理解題目都要經(jīng)過藍(lán)思分值測算，學(xué)生的閱讀理解得分也可轉(zhuǎn)換為藍(lán)思分值和其他的閱讀分級的分值。

美國分級閱讀研究對我國的啟示

對比分析表明，我國分級閱讀研究存在研究人員行業(yè)結(jié)構(gòu)單一，研究方法主觀和經(jīng)驗(yàn)，分級標(biāo)準(zhǔn)自足和非客觀與中立，研究價(jià)值偏頗，研究應(yīng)用商業(yè)化顯著等問題。美國的閱讀分級研究歷史長，成果豐富，可以從以下幾個(gè)方面啟示我們解決上述問題。

1研究的招標(biāo)課題，贊助多學(xué)科多專業(yè)研究團(tuán)隊(duì)

政府研究的招標(biāo)課題，吸引多學(xué)科多專業(yè)的研究人員，特別是大學(xué)學(xué)者，開展分級閱讀的科學(xué)研究是分級閱讀可持續(xù)發(fā)展的不二之路。一方面，力主推行分級閱讀的出版社和研究中心撥出專項(xiàng)研發(fā)經(jīng)費(fèi)，可采取自主對內(nèi)委托研究和對外研究招標(biāo)課題的方法，也可申請成為自然科學(xué)基金委員會(huì)的合作單位，委托其向國內(nèi)外研究需求。當(dāng)前，接力中心計(jì)劃根據(jù)長、中、短期目標(biāo)，每年確定重點(diǎn)研究課題，撥?？?、聘專人進(jìn)行課題研究。另一方面，政府應(yīng)將分級閱讀視為公益性質(zhì)，認(rèn)識到分級閱讀對規(guī)范我國母語和對外漢語教育的重要意義，加大對閱讀的推廣力度和研究投入，責(zé)成學(xué)術(shù)研究管理機(jī)構(gòu)，如自然科學(xué)基金委和社會(huì)科學(xué)基金委等，研究招標(biāo)課題。激勵(lì)機(jī)制將吸引對分級閱讀研究感興趣的語言學(xué)家、統(tǒng)計(jì)學(xué)家、心理學(xué)家、腦科學(xué)研究領(lǐng)域的專家、教育界的專家等各領(lǐng)域的專家或開展獨(dú)立研究，或組成研究團(tuán)隊(duì)，對分級閱讀開展科學(xué)研究。

2借鑒西方的成功經(jīng)驗(yàn)，開展分級閱讀的客觀量化研究

通過對美國主要分級方式的介紹，我國應(yīng)從中尋找成功經(jīng)驗(yàn)。語言不同，影響文本難度的變量也有差異，測量出的分值會(huì)出現(xiàn)效度誤差，西班牙語的藍(lán)思分級框架已經(jīng)證明了這一點(diǎn)?！?9〕漢語是表意(idiographic)文字，屬于聲調(diào)語言，語法呈隱形狀，重意合(parataxis)，句子結(jié)構(gòu)明快，句與句之間的關(guān)聯(lián)是意義。和英語屬于兩種不同的語系。兒童漢語分級閱讀研究者需要考量影響漢語文本難度的變量和權(quán)重，而且是具有兒童心理特征的變量和權(quán)重。

3注重“發(fā)展兒童的思維能力”，專業(yè)干預(yù)兒童的閱讀教育

首先，分級的價(jià)值應(yīng)從“人文性”轉(zhuǎn)為“培養(yǎng)兒童的思維能力”。在我國當(dāng)下，兒童分級閱讀的概念由出版社舶來，缺乏科學(xué)的分級依據(jù)。除了借鑒西方的分級閱讀研究成果，相關(guān)各界還需樹立“以兒童為中心”的理念，特別是“以兒童的認(rèn)知能力為中心”的理念，注重兒童思維能力的培養(yǎng)，以兒童閱讀能力的提升為共同的價(jià)值追求。其次，建立科學(xué)的閱讀分級標(biāo)準(zhǔn)，在技術(shù)上實(shí)現(xiàn)閱讀能力與文本難度的匹配。兒童的課外閱讀、課內(nèi)教材和閱讀測試歷來是根據(jù)年級和年齡分級的，但一直缺乏客觀和量化的分級標(biāo)準(zhǔn)，如果專屬概念意義上的兒童“分級閱讀”的分級標(biāo)準(zhǔn)止步于自足、主觀和經(jīng)驗(yàn)，其必要性可質(zhì)疑，其生命力亦堪憂。第三，使分級從課外閱讀走向課內(nèi)評價(jià)，從課堂走向圖書館、走向家庭學(xué)習(xí)，專業(yè)干預(yù)兒童的閱讀教育。

綜上所述，解決我國兒童分級閱讀研究問題的策略，一是盡快制定具有科學(xué)性的分級標(biāo)準(zhǔn)，二是樹立提升兒童閱讀能力的價(jià)值取向，專業(yè)干預(yù)兒童的閱讀教育，規(guī)范我國的母語教學(xué)和測評。（本文作者：羅德紅、余婧 單位：廣西大學(xué)教育學(xué)院）