高校教師教學(xué)工程專業(yè)認(rèn)證思路

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高校教師教學(xué)發(fā)展是教師不斷更新教學(xué)理論、充實(shí)教學(xué)知識、提升教學(xué)能力和培養(yǎng)教師職業(yè)態(tài)度的過程。教師業(yè)務(wù)水平與教學(xué)能力，既是“本科教學(xué)工程”的五大建設(shè)內(nèi)容之一，也是決定新一輪“質(zhì)量工程”建設(shè)水準(zhǔn)的關(guān)鍵因素。2013年，我國成為“華盛頓協(xié)議”預(yù)備成員國，這是中國工程教育界的大事，必將對工程教育改革與發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。中國工程認(rèn)證協(xié)會制訂了與國際標(biāo)準(zhǔn)緊密對接的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，并陸續(xù)在機(jī)械、計(jì)算機(jī)、化工與制藥、電氣信息等14個(gè)專業(yè)類開展了認(rèn)證工作。另一方面，產(chǎn)生并發(fā)展于美國和歐洲的工程認(rèn)證具有特殊的思路與邏輯，它與本科教學(xué)水平評估有不同的文化取向。后者的焦點(diǎn)是師資和硬件等教育資源投入；認(rèn)證重點(diǎn)關(guān)注的是教育產(chǎn)出，即受教育者在知識、能力和價(jià)值觀等方面發(fā)生的變化。這需要管理者和工科教師切實(shí)轉(zhuǎn)變理念，并提高教學(xué)水平和專業(yè)技能。《中國工程教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)（通用部分）》對教師教學(xué)能力提出了明確要求，這主要體現(xiàn)在第六點(diǎn)“師資隊(duì)伍”方面。例如，《通用標(biāo)準(zhǔn)》“6．3部分”明確指出：“教師應(yīng)有足夠時(shí)間和精力投入到本科教學(xué)和學(xué)生指導(dǎo)中，并積極參與教學(xué)研究與改革”?！锻ㄓ脴?biāo)準(zhǔn)》“6．4部分”則指出：“教師必須明確他們在教學(xué)質(zhì)量提升過程中的責(zé)任，不斷改進(jìn)工作，滿足培養(yǎng)目標(biāo)要求?！彼?，有必要梳理一下工程認(rèn)證基本理念、思路與操作及其對教師提出的要求，以此來反思工科教師教學(xué)發(fā)展存在的新問題，并提出相應(yīng)的對策。

一、預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果：工程專業(yè)認(rèn)證的靈魂

按照臺灣中華工程教育學(xué)會（InstituteofEngineeringEducationTaiwan，IEET）的定義：工程認(rèn)證是一項(xiàng)非政府、同儕間的審查機(jī)制，主旨為以學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果為導(dǎo)向，確保系所的教育品質(zhì)，亦即其培養(yǎng)學(xué)生的成果。系所自愿參與審查工作，佐證其持續(xù)滿足IEET認(rèn)證規(guī)范要求。預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果（IntendedLearningOutcomes，ILos）是工程認(rèn)證的靈魂，像一條紅線貫穿于工程認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)之中。不深度理解學(xué)習(xí)結(jié)果在認(rèn)證中的重要地位，很難有效組織與實(shí)施工程認(rèn)證。

（一）工程認(rèn)證旨在實(shí)現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的等質(zhì)實(shí)效性。實(shí)現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果等質(zhì)實(shí)效，是工程認(rèn)證的主旨?！叭A盛頓協(xié)議”規(guī)定了工科畢業(yè)生12點(diǎn)獨(dú)立的、可評估的畢業(yè)生品質(zhì)（GraduateAttrib－utes）：工程知識、問題分析、解決方案的設(shè)計(jì)與開發(fā)、調(diào)查研究、現(xiàn)代工具應(yīng)用、工程師與社會、環(huán)境與可持續(xù)性、職業(yè)道德、獨(dú)立工作與團(tuán)隊(duì)工作、溝通與交流、項(xiàng)目管理與財(cái)務(wù)和終身學(xué)習(xí)?！叭A盛頓協(xié)議”規(guī)定的12點(diǎn)畢業(yè)生品質(zhì)，旨在幫助簽約成員國和臨時(shí)成員國制定出一套以學(xué)習(xí)結(jié)果為導(dǎo)向的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)。它們反映了可接受的最低標(biāo)準(zhǔn)，普遍適用于所有類型高校?！皻W洲認(rèn)證工程師計(jì)劃”（EuropeanAccredi－tedEngineeringProject，EUR－ACE）旨在建立統(tǒng)一的工程教育認(rèn)證體系，制定了學(xué)習(xí)結(jié)果導(dǎo)向的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)。EUR－ACE認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定了本科畢業(yè)生應(yīng)具備的6方面基本要求：數(shù)學(xué)、科學(xué)與工程基礎(chǔ)知識方面；工程分析方面；工程設(shè)計(jì)方面；調(diào)查研究方面；工程實(shí)踐方面；可遷移技能方面。它也是以畢業(yè)生學(xué)習(xí)結(jié)果的達(dá)成度來作為認(rèn)證根據(jù)的。申請工程認(rèn)證，構(gòu)建與“華盛頓協(xié)議”規(guī)定的“等質(zhì)實(shí)效性”，核心工作是要在工程教育實(shí)踐及工程認(rèn)證自評報(bào)告引入“學(xué)習(xí)結(jié)果”的概念，將其貫徹到教育各環(huán)節(jié)中去，并能夠提供學(xué)習(xí)結(jié)果實(shí)現(xiàn)過程、實(shí)現(xiàn)程度及持續(xù)改進(jìn)的證據(jù)。

（二）工程認(rèn)證難點(diǎn)是舉證預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的實(shí)現(xiàn)過程及實(shí)現(xiàn)程度。美國ABET強(qiáng)調(diào)認(rèn)證是“證據(jù)文化”。美國高等教育認(rèn)證理事會（theCouncilforHigherEducationAccreditation，CHEA）將“證據(jù)”定義為“最適用于認(rèn)證的學(xué)習(xí)結(jié)果的信息”。基于ILos的舉證，一是“設(shè)計(jì)舉證”，要求認(rèn)證對象能夠舉證如何把ILos貫徹到工程教育課程計(jì)劃設(shè)置、教學(xué)方法和評價(jià)手段選擇等環(huán)節(jié)去；另一個(gè)是“評價(jià)認(rèn)證”，要求認(rèn)證對象通過收集所需資料與數(shù)據(jù)，恰當(dāng)使用直接或間接、量化與非量化的手段，檢測畢業(yè)生預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果達(dá)成度。對這兩個(gè)過程的舉證，是實(shí)現(xiàn)工程認(rèn)證的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

（三）工程認(rèn)證前提是要實(shí)現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的可操作化。從國外工程認(rèn)證以及國外高校推進(jìn)基于學(xué)習(xí)結(jié)果工程教育模式（Outcomes－BasedEducationEngineeringEducationMode，OBE）的經(jīng)驗(yàn)來看，撰寫清晰的、可觀察的和可測評的學(xué)習(xí)目標(biāo)，這是組織開展工程認(rèn)證基石。清晰的教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，是選擇教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)評價(jià)手段的根據(jù)，模糊的則起不到應(yīng)有作用。例如，某單元教學(xué)目標(biāo)為“培養(yǎng)學(xué)生團(tuán)隊(duì)工作能力”。這類教學(xué)目標(biāo)指向個(gè)體內(nèi)部心理狀態(tài)，模糊不清，難以捉摸。既不能啟發(fā)教師選擇適宜教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法，也不能指導(dǎo)教師評價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，自然無法進(jìn)行舉證。如果教師這樣撰寫教學(xué)目標(biāo)：“學(xué)生能夠制定團(tuán)隊(duì)目標(biāo)，進(jìn)行有效地分工與協(xié)作，并能夠分析團(tuán)隊(duì)的強(qiáng)項(xiàng)與弱點(diǎn)”。這類教學(xué)目標(biāo)既體現(xiàn)了學(xué)生中心，也具備可操作性。事實(shí)上，各國工程認(rèn)證協(xié)會所規(guī)定的畢業(yè)生要求內(nèi)容都較為籠統(tǒng)和空泛，這是由認(rèn)證工作本身性質(zhì)所決定。工程認(rèn)證要求只規(guī)定了不同類型高校工科專業(yè)辦學(xué)的最低要求，認(rèn)證機(jī)構(gòu)不可能規(guī)定細(xì)化的、明確的畢業(yè)生要求。它要求各認(rèn)證專業(yè)根據(jù)自身定位對認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)重新解讀，在達(dá)到認(rèn)證要求基礎(chǔ)上辦出特色與個(gè)性。所以，認(rèn)證工作的第一步，必須根據(jù)辦學(xué)定位與專業(yè)特色，把認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中的畢業(yè)生要求轉(zhuǎn)化了可操作的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果。

二、工科教師教學(xué)發(fā)展新挑戰(zhàn)：技能層面與文化層面

（一）技能層面。

1．掌握“預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果”撰寫技術(shù)?！邦A(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果”是多層次教育目標(biāo)的統(tǒng)稱，包括畢業(yè)生要求、專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)和課程教學(xué)目標(biāo)等。對于教師而言，首先是指教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動的“第一要素”，它對落實(shí)教學(xué)大綱、制定教學(xué)計(jì)劃、組織教學(xué)內(nèi)容、明確教學(xué)方向、選擇教學(xué)方法和安排教學(xué)過程等起著重要的導(dǎo)向作用。教師教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)，要改變內(nèi)容空泛、表述模糊、定位不當(dāng)和彼此孤立等問題。教學(xué)目標(biāo)不僅要明確“教什么”，還要指明“教到什么程度”，這樣才具備可操作性?！靶袨槟繕?biāo)”撰寫理論與技術(shù)提供了借鑒。它源自于行為主義心理學(xué)，主張要克服教學(xué)目標(biāo)的含糊性，必須把目標(biāo)撰寫由陳述內(nèi)在心理變化改為陳述學(xué)生行為變化。即是說，不能陳述學(xué)生“知道什么、理解什么”，而應(yīng)陳述通過教學(xué)之后，學(xué)生“會說什么”和“會做什么”，而這些是可觀察和可測量的。1962年心理學(xué)家馬杰（R．F．Mager）提出，為了克服傳統(tǒng)教學(xué)目標(biāo)的含糊性，必須取消用描述內(nèi)部心理狀態(tài)的術(shù)語來陳述目標(biāo)的方法，代之以用描述行為的術(shù)語來陳述目標(biāo)。馬杰提出，一個(gè)陳述得好的行為目標(biāo)應(yīng)符合三個(gè)條件：一是要說明通過教學(xué)后學(xué)生能做什么，即表述行為；二是要規(guī)定學(xué)生的行為產(chǎn)生的條件，即表述條件；三是規(guī)定符合要求的作業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)，即表述標(biāo)準(zhǔn)。我國教育學(xué)者則根據(jù)國內(nèi)外研究成果，提出了教學(xué)目標(biāo)撰寫的“ABCD法”。即認(rèn)為教學(xué)目標(biāo)撰寫應(yīng)包括四個(gè)因素：主體（Audience）、行為（Be－h(huán)avior）、條件（Conditions）和程度（Degree）。其編寫的步驟是：首先以行為動詞開始，描述由學(xué)生完成的動作或活動；在行為動詞后面接著描述學(xué)習(xí)課題的內(nèi)容；如果目標(biāo)需要達(dá)到一定的量值，則可在可測量的項(xiàng)目內(nèi)容下加上所要達(dá)到的最低標(biāo)準(zhǔn)；作為學(xué)生必須達(dá)到和為了建立評分的條件，要加上進(jìn)行學(xué)習(xí)的條件和所要達(dá)到的行為標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)然，并非所有教學(xué)目標(biāo)都要包括四點(diǎn)。在確定行為動詞以及掌握程度過程中，美國當(dāng)代著名教育家和心理學(xué)家布魯姆的教育目標(biāo)分類理論是最重要的工具之一，被國外工程教育同行廣泛接受和應(yīng)用。當(dāng)然，他的目標(biāo)分類理論后來被安德森等人發(fā)展。布魯姆將教學(xué)目標(biāo)分為認(rèn)知領(lǐng)域、動作技能領(lǐng)域和情感領(lǐng)域，認(rèn)為每個(gè)領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)是具有層次結(jié)構(gòu)的。例如，認(rèn)知目標(biāo)由記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價(jià)和創(chuàng)造六個(gè)層級，每個(gè)級別可選用不同的表達(dá)用詞。如果學(xué)習(xí)效果定在“理解”這一級，學(xué)生行為表現(xiàn)可能為“澄清”、“辯護(hù)”、“討論”、“區(qū)別”、“解釋”、“表達(dá)”、“延伸”等。布魯姆的教育目標(biāo)分類理論為撰寫行為目標(biāo)和確定學(xué)生掌握程度提供了“工具箱”，是工科教師急需學(xué)習(xí)和掌握的理論之一。事實(shí)上，這也是美國高校教師培訓(xùn)的重要內(nèi)容。

2．組織好預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果。（1）頂層設(shè)計(jì)分層次預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的傳遞。從預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的表現(xiàn)層次來看，預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果具有專業(yè)層面的（ProgramIntendedLearningOutcomes，POs）、課程層面的（CourseIntendedLearningOutcomes，COs）和課堂層面的（ClassIntendedLearningOutcomes，CLOs）。教師在設(shè)立課堂或單元教學(xué)目標(biāo)時(shí)，要以專業(yè)層面和課程層面的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果為導(dǎo)向，使制訂出來的課堂教學(xué)目標(biāo)與這些預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果形成有機(jī)整體。即是說，要頂層設(shè)計(jì)預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的傳遞（Deliver－y），在明確所授予課程預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果（COs）對于專業(yè)預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果（POs）貢獻(xiàn)程度的同時(shí)，還要明確所授課程及所授課時(shí)或單元對整體預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的貢獻(xiàn)程度。即：通過科學(xué)地組織，把專業(yè)層面的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果有機(jī)地分解到每門課和每節(jié)課之中（見表1）。（2）頂層設(shè)計(jì)特定預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的分層次實(shí)現(xiàn)。從預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的內(nèi)在層次來看，某預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的實(shí)現(xiàn)非一蹴而就。此處所指的層次性，并非指整體預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的層次化，而是指某一特定預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果本身的層次性。布盧姆和加涅等教育心理學(xué)家對教學(xué)目標(biāo)的分類都是具有累積性和層次性的，表現(xiàn)為每一層次的行為或操作包含了較低層次的行為和操作。例如：加涅認(rèn)為“智慧技能”包括四個(gè)亞類：即辨別、概念、規(guī)則和高級規(guī)則。布魯姆認(rèn)為“認(rèn)知領(lǐng)域”目標(biāo)分為六類：知道、理解、運(yùn)用、分析、綜合和評價(jià)（見表2）。教學(xué)目標(biāo)從易到難、從簡單到復(fù)雜，高級學(xué)習(xí)以低級學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的一般規(guī)律。這就意味著，對于某種預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果而言，例如“團(tuán)隊(duì)能力”（見表3），要安排其在不同教學(xué)單元和不同課程中進(jìn)行漸進(jìn)式培養(yǎng)，這樣能夠促進(jìn)學(xué)生某種能力獲得螺旋式發(fā)展。同時(shí)，還要統(tǒng)整預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果橫向之間的關(guān)聯(lián)，建立學(xué)生知識點(diǎn)和關(guān)鍵能力的總體把握。因此，如何合理安排某特定預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果在課程計(jì)劃及在一門課中的位置，最終形成“橫向貫通、縱向遞進(jìn)”的螺旋式上升邏輯安排，是需要系主任及任課教師認(rèn)真統(tǒng)籌與思考的問題。

3．實(shí)現(xiàn)與評價(jià)預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果。（1）實(shí)現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果。在國外OBE工程教育模式實(shí)踐中，特別重視“教學(xué)方法”和“教學(xué)評價(jià)手段”與預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果類型保持一致性。對于行為目標(biāo)來說，其中的動詞對教學(xué)方法和教學(xué)策略選擇具有提示作用。下表4是安德森修訂的布魯姆教育目標(biāo)分類框架。修訂后，豐富了“知識維度”的四種水平：陳述性知識、概念性知識、程序性知識和反省認(rèn)知知識。例如，如果某節(jié)課的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果為辨別知識點(diǎn)之間的區(qū)別，那么在下表4中，它處于“陳述性知識”（知識類型）與“理解”（掌握層級）的交叉點(diǎn)上。為實(shí)現(xiàn)此目標(biāo)，教學(xué)中就應(yīng)該盡量創(chuàng)造各種機(jī)會和條件讓學(xué)習(xí)者練習(xí)辨別的技能，而不應(yīng)要求學(xué)生去背定義等；相似地，如果某節(jié)課的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果為“運(yùn)用勾股定理計(jì)算直角三角形面積”，那么在下表4中，它處于“程序性知識”（知識類型）與“應(yīng)用”（掌握層級）的交叉點(diǎn)上。教師就要給學(xué)生提供練習(xí)或操作公式的機(jī)會。（2）學(xué)習(xí)結(jié)果評價(jià)。學(xué)習(xí)結(jié)果評價(jià)是衡量教育效果、實(shí)現(xiàn)高等教育問責(zé)和組織工程認(rèn)證的重點(diǎn)環(huán)節(jié)。關(guān)于評價(jià)方法的分類，國外一種較為流行的分類是將其分為直接評價(jià)（DirectAssess－ment）和間接評價(jià)（IndirectAssessment），這種分類方法被廣泛地應(yīng)用于學(xué)情調(diào)查以及美國工科高校的學(xué)生評估之中。具體而言，直接評價(jià)提供直接關(guān)于學(xué)生知識、能力和態(tài)度發(fā)展水平的證據(jù)，而不是知覺（Perception）到的學(xué)習(xí)結(jié)果或次級的學(xué)習(xí)證據(jù)。具有方法有：作業(yè)、測驗(yàn)、量表、設(shè)計(jì)、論文、檔案袋、答辯等；間接評價(jià)是次級評價(jià)，是知覺（Perception）到的學(xué)習(xí)結(jié)果，它不能直接、真實(shí)地反映學(xué)生的學(xué)業(yè)水平。例如：數(shù)學(xué)測驗(yàn)可以直接考察學(xué)生掌握數(shù)學(xué)知識的程度，而用人單位或?qū)W生本人對掌握數(shù)學(xué)知識水平的評價(jià)則屬于“知覺性的”，是間接性評價(jià)。經(jīng)常使用的自評問卷、雇主問卷等就屬于這類。另外一個(gè)分類維度是根據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果的層次，形成課堂層面學(xué)習(xí)結(jié)果評價(jià)、課程層面學(xué)習(xí)結(jié)果評價(jià)和專業(yè)層面學(xué)習(xí)結(jié)果評價(jià)。兩者相互交叉形成了二維矩陣。在實(shí)踐操作中，課堂層面和課程場面的學(xué)習(xí)結(jié)果評價(jià)多采用的是“直接性評價(jià)方法”，而專業(yè)層面學(xué)習(xí)結(jié)果評價(jià)則多采用“間接性評價(jià)方法”。例如：畢業(yè)生追蹤調(diào)查、校友滿意度調(diào)查和用人單位調(diào)查等。

4．能夠開發(fā)評價(jià)量規(guī)。評價(jià)量規(guī)（Rubric）是幫助教學(xué)和評價(jià)的有力工具，是連接教學(xué)與評價(jià)的橋梁之一。由于傳統(tǒng)紙筆測驗(yàn)在評價(jià)學(xué)生能力、策略、情感和態(tài)度等時(shí)無能為力，要使用調(diào)查報(bào)告、作品展示、觀察心得等多元化評價(jià)方法去收集信息。量規(guī)（Rubric）應(yīng)運(yùn)而出，它適用于對定性評價(jià)方法所得來的數(shù)據(jù)進(jìn)行處理，其實(shí)用性與可操作性得到國內(nèi)外教育界認(rèn)可。如表5所示，量規(guī)一般是二維表格。包括：一是評價(jià)內(nèi)容，例如工程推理能力、工程倫理等。二是測量等級，以說明學(xué)生任務(wù)完成處于什么水平，并要詳細(xì)說明每一等級完成水平的詳細(xì)特征。三是評價(jià)主體，有的是單一主體，有的是復(fù)合主體，可根據(jù)情況來確定。評價(jià)量規(guī)是促進(jìn)教學(xué)、評價(jià)和學(xué)生發(fā)展三者一體化的重要手段。因?yàn)?，量?guī)給出了清晰的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果，以及評價(jià)預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果等級的標(biāo)準(zhǔn)和細(xì)則。學(xué)生通過閱讀量規(guī)，可以理解其學(xué)習(xí)結(jié)果將如何被評價(jià)，從而激勵(lì)主體性和責(zé)任心來完成學(xué)習(xí)任務(wù)；同時(shí)，量規(guī)給學(xué)生提供的反饋信息，有利于自我調(diào)整、自我監(jiān)測和自我改進(jìn)。同時(shí)，教師在開發(fā)量規(guī)的過程中，會不斷思考改善教學(xué)策略以提高學(xué)生表現(xiàn)等級與水平。量規(guī)既可以借鑒已有研究成果，也可由教師在參照心理學(xué)、教育學(xué)理論基礎(chǔ)上自行開發(fā)。在工程教育普遍重視培養(yǎng)能力的背景下，開發(fā)科學(xué)性且簡便易用的各類能力量規(guī)，是教育者應(yīng)具有的基本功。

（二）文化層面。工程認(rèn)證對于高校教師的挑戰(zhàn)，不僅包括專業(yè)技能層面的，而且還包括文化層面的。相對于掌握某項(xiàng)教學(xué)技能而言，改變高校教師觀念與教學(xué)文化或?qū)⑹且豁?xiàng)更為艱巨的挑戰(zhàn)。

1．由“教學(xué)投入至上”轉(zhuǎn)向“教學(xué)結(jié)果至上”。工程認(rèn)證及OBE工程教育模式實(shí)現(xiàn)由重視教育投入和教育過程轉(zhuǎn)向教育結(jié)果，并由教育結(jié)果導(dǎo)向教學(xué)活動的轉(zhuǎn)變。適應(yīng)這種轉(zhuǎn)變，需要教師切實(shí)樹立為學(xué)生發(fā)展結(jié)果負(fù)責(zé)的理念，由“內(nèi)容為本”轉(zhuǎn)向“學(xué)生為本”。傳統(tǒng)教學(xué)文化是一種強(qiáng)調(diào)“缺什么補(bǔ)什么”的思維，總是抱有這樣一種假設(shè)：在教師薪金、教育設(shè)施、教材等方面的投入和供應(yīng)可以解決任何困擾學(xué)校教育的問題。例如，為了提高工科生工程倫理等人文素養(yǎng)，管理者就主張開設(shè)課程、配置資源和引進(jìn)師資，以為這樣就可解決問題。在此過程中，很少會關(guān)注政策取得的效果；而OBE教育模式要求教師與管理者首先必須搞清楚工科生人文素養(yǎng)的內(nèi)涵是什么，要撰寫可操作的教育目標(biāo)，要組織教學(xué)活動和保障支撐條件來實(shí)現(xiàn)此目標(biāo)，并通過教學(xué)評價(jià)來檢驗(yàn)教學(xué)活動是否有效。因此，組織工程認(rèn)證，需要教師轉(zhuǎn)變觀念，切實(shí)樹立“教育即服務(wù)，學(xué)生即顧客”的教育服務(wù)觀，切實(shí)承擔(dān)起為學(xué)生發(fā)展結(jié)果負(fù)責(zé)的“問責(zé)意識”，切實(shí)履行教育對公眾的承諾。即主張尋求學(xué)生成就至上的改變而非資源增加，從而使教育績效責(zé)任實(shí)踐由關(guān)注資源輸入轉(zhuǎn)成了教育結(jié)果的輸出。

2．由“隨意型教學(xué)”轉(zhuǎn)向“規(guī)范型教學(xué)”。傳統(tǒng)上，高校教師多根據(jù)經(jīng)驗(yàn)和直覺來選擇教學(xué)方法和組織教學(xué)內(nèi)容。這種做法缺乏規(guī)范操作，實(shí)際上無法有效實(shí)現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果。工程認(rèn)證所要求的OBE教育模式，一是要求教師在教育活動之前對學(xué)生達(dá)到的發(fā)展水平有清晰的認(rèn)識，而不是“跟著感覺走”，要用精細(xì)的“教學(xué)大綱”控制教學(xué)開展；二是要選擇與教學(xué)目標(biāo)類型一致的教學(xué)方法。研究表明：學(xué)習(xí)結(jié)果類型一旦被正確確定而且被足夠細(xì)分以后，教學(xué)方法的選擇空間就十分有限。因此，培養(yǎng)教師選擇教學(xué)方法的能力應(yīng)從培養(yǎng)教師將學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行正確分類人手。但在當(dāng)前的教師培養(yǎng)中一般缺乏這樣的觀念。“教學(xué)有法”、“教無定法”的觀念仍然被認(rèn)為是天經(jīng)地義的。從結(jié)果導(dǎo)向教學(xué)模式來看，應(yīng)提倡“學(xué)有規(guī)律，教有優(yōu)法”的教學(xué)觀。［2］三是工程認(rèn)證強(qiáng)調(diào)“證據(jù)文化”。美國高等教育認(rèn)證理事會（theCouncilforHigherEducationAccreditati－on，CHEA）CHEA將“證據(jù)”定義為“最適用于認(rèn)證的學(xué)習(xí)結(jié)果的信息”。證據(jù)可以代表學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)。基于SLOs的證據(jù)來進(jìn)行認(rèn)證決策，建設(shè)證據(jù)文化，提升認(rèn)證的權(quán)威性，是認(rèn)證機(jī)構(gòu)的重要價(jià)值取向。這要求任課教師能夠提供有關(guān)學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)及成就的材料，建立有關(guān)課程大綱、輔導(dǎo)答疑、作業(yè)批改、考試考核等活動記錄，形成可查性教學(xué)文檔。

3．由“單干型教學(xué)”轉(zhuǎn)向“團(tuán)隊(duì)型教學(xué)”。OBE工程教育模式客觀上要求建設(shè)整合各類教育資源的教師團(tuán)隊(duì)。由于各門課程、各類型課程以及各種教育資源都要明確對于總預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的貢獻(xiàn)及程度，十分有必要構(gòu)建預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果制定、分解及監(jiān)控的協(xié)調(diào)機(jī)制，將每位任課教師的活動有機(jī)地整合到促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的目標(biāo)之中。這不僅需要專業(yè)課教師之間，也需要公共課與專業(yè)課教師之間經(jīng)常性地圍繞某一承擔(dān)的共同任務(wù)進(jìn)行研討和交流，互相切磋面臨的難題，統(tǒng)籌采取的措施，避免低水平教學(xué)行為的重復(fù)和教學(xué)資源的浪費(fèi)。

4．由“放任型教學(xué)”轉(zhuǎn)向“持續(xù)改進(jìn)型教學(xué)”?；趯W(xué)習(xí)結(jié)果的教育模式，要求教師按“戴明環(huán)”（計(jì)劃、執(zhí)行、檢查和總結(jié)，PDCA）開展工作。通過檢查和總結(jié)預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果達(dá)成度，反思教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)活動的有效性與合理性，持續(xù)改進(jìn)下一階段教學(xué)工作。同時(shí)，教師要接受教育管理部門組織的基于“教學(xué)大綱”的督導(dǎo)和監(jiān)督，確保教學(xué)過程沿著預(yù)期的軌道?？傮w上，教師要做到“人人有目標(biāo)、工作有標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)有程序、過程有監(jiān)督、不良有糾正和教學(xué)有改進(jìn)”。

三、當(dāng)前工科教師教學(xué)發(fā)展工作重點(diǎn)與難點(diǎn)

1．重點(diǎn)：加強(qiáng)教育理論與教學(xué)技能培訓(xùn)的針對性。現(xiàn)有的高校教師教學(xué)發(fā)展主要有以下幾個(gè)體系：一是由基層教研室組織“傳幫帶”的研討活動；二是由省部級師資培訓(xùn)中心組織的，針對新入職青年教師的培訓(xùn)。由于培訓(xùn)時(shí)間短、培訓(xùn)內(nèi)容空泛等弊端，培訓(xùn)效果差強(qiáng)人意。三是由各高校教師發(fā)展中心所組織的教師培訓(xùn)、教學(xué)交流、教學(xué)評估和教學(xué)咨詢等活動。但一些培訓(xùn)內(nèi)容僅是教育理論面上的簡單介紹，缺乏針對性。在現(xiàn)有條件下，要充分發(fā)揮教師發(fā)展中心教育學(xué)和心理學(xué)專家云集、培訓(xùn)活動機(jī)制化和長期化的優(yōu)勢，認(rèn)真分析工程認(rèn)證對教師教學(xué)能力提出的要求，緊密圍繞清晰教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法選擇和教學(xué)評價(jià)操作等核心環(huán)節(jié)開展培訓(xùn)、交流和咨詢，迅速提高工科教師的專業(yè)化水平，滿足新形勢下工程教育發(fā)展的要求。

2．難點(diǎn)：引領(lǐng)工科教師轉(zhuǎn)變教學(xué)文化。通過上述分析，不難發(fā)現(xiàn)，工程認(rèn)證將推動工科教學(xué)文化由“經(jīng)驗(yàn)型”和“粗放型”轉(zhuǎn)向“科學(xué)型”和“精細(xì)型”。這種轉(zhuǎn)型，不僅增加了教師教學(xué)負(fù)擔(dān)，更可能會與高校教師普遍認(rèn)同和崇尚的自由文化相沖突。例如：大多高校教師把教學(xué)視為“一門憑經(jīng)驗(yàn)可以完善的藝術(shù)”，“講臺是自由展現(xiàn)個(gè)性的舞臺”，不樂意行政力量對教學(xué)過多的干涉與監(jiān)督等。而基于學(xué)習(xí)結(jié)果的教育模式要求實(shí)現(xiàn)教學(xué)行為和教學(xué)活動的標(biāo)準(zhǔn)化與規(guī)范化，會引發(fā)相關(guān)教學(xué)職能部門對教學(xué)過程較多的監(jiān)督、控制和評價(jià)，這都會讓教師感到一種約束和不自在。因此，十分有必要引導(dǎo)工科教師正確看待這種變化，辯證理解教學(xué)科學(xué)性與教學(xué)藝術(shù)性之間的關(guān)系。一方面，教學(xué)具有科學(xué)性特征，要求教師遵循教學(xué)的基本邏輯、原則和規(guī)律。不僅要掌握學(xué)科教育知識，還要掌握基本教學(xué)技能和基本操作要領(lǐng)；另一方面，教學(xué)具有藝術(shù)性。教師可以選擇不同的教學(xué)方法或教學(xué)模式去實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，在教學(xué)過程中充分發(fā)揮和展現(xiàn)自身的風(fēng)格與個(gè)性，靈活機(jī)智地處理教學(xué)過程中出現(xiàn)的各類偶發(fā)事件，把教學(xué)技能發(fā)揮到出神入化的境界。顯然，教學(xué)藝術(shù)是建立在熟練掌握教學(xué)技能和教學(xué)規(guī)律基礎(chǔ)上的創(chuàng)造性活動。雖然有時(shí)候教師僅憑經(jīng)驗(yàn)和直覺也能夠創(chuàng)造出“教育美”，但這種美由于缺乏堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，往往是靈光一現(xiàn)，不可持續(xù)與長久。教學(xué)本身是“有規(guī)律地自由行動”。掌握OBE教育模式基本理念及操作規(guī)則，無疑會促進(jìn)教師從“經(jīng)驗(yàn)型教師”成長為“科學(xué)型教師”，并實(shí)現(xiàn)向“藝術(shù)型教師”跨越。讓教師理解這一點(diǎn)，正確認(rèn)識教學(xué)科學(xué)性與藝術(shù)性的關(guān)系，對于組織和實(shí)施工程認(rèn)證是至關(guān)重要的。

作者：胡文龍 單位：汕頭大學(xué)高教所CDIO工程教育研究中心