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摘要:隨著學(xué)前教育日益受到重視及家園合作的不斷深入,出現(xiàn)家庭教育對(duì)幼兒園教育的僭越,表現(xiàn)為家庭教育責(zé)任的“缺位”,家庭教育職能的“越位”,以及家庭教育知能的“不到位”。相對(duì)于家庭教育,幼兒園教育的角色與功能具有特定性、內(nèi)容與方法具有選擇性、其主導(dǎo)屬性為教育性,這種有限性使得幼兒園教育無法承載教育幼兒的所有責(zé)任。為此,應(yīng)在幼兒園與家庭之間保持適度彈性邊界的基礎(chǔ)上深化家園合作,并通過政策法規(guī)、社區(qū)服務(wù)等為家庭教育提供社會(huì)性支持。
關(guān)鍵詞:家庭教育;幼兒園教育;責(zé)任邊界
一、家庭教育的僭越
與義務(wù)教育階段中的家庭教育成為中小學(xué)學(xué)校的附庸相比,在學(xué)前教育階段,家庭教育這只“手”正向幼兒園教育領(lǐng)域伸得越來越“長(zhǎng)”,幼兒園教育工作的專業(yè)性與權(quán)威性正在受到威脅和挑戰(zhàn)。
(一)家庭教育責(zé)任的“缺位”
學(xué)前教育的市場(chǎng)化與商品化使得原初的公共性與教育性日益受到侵蝕,其主導(dǎo)屬性也變?yōu)榻?jīng)濟(jì)性。在競(jìng)爭(zhēng)化的幼教市場(chǎng)中,幼兒園為生存發(fā)展,往往遵循“市場(chǎng)需要什么,我就滿足什么;家長(zhǎng)期望什么,我就提供什么”的辦園思路,為家長(zhǎng)———幼教服務(wù)的需求者與購買方提供商品化供應(yīng),導(dǎo)致幼兒園自身的發(fā)展完全變成家庭教育市場(chǎng)需求的附庸。吊詭的是,家長(zhǎng)的教育主體性并未因此得以彰顯,其獨(dú)立性及其功能反而逐漸喪失。在“教育外包”之風(fēng)的推動(dòng)下,部分家長(zhǎng)把選擇好幼兒園、好教師作為最主要的標(biāo)準(zhǔn),家長(zhǎng)通過購買服務(wù)將自身的教育責(zé)任全權(quán)“外包”給幼兒園,本應(yīng)在家庭中進(jìn)行的教育“轉(zhuǎn)讓”給幼兒園和教師,并理所當(dāng)然地認(rèn)為給孩子選個(gè)優(yōu)質(zhì)的幼兒園和優(yōu)秀的教師,花錢選報(bào)各種才藝班、特長(zhǎng)班,就是盡到教育子女的義務(wù)了,就算出了什么問題,也絕不是家庭教育的問題。教育的責(zé)任變成幼兒園教師的責(zé)任,顯然,這是一種家長(zhǎng)推卸教育責(zé)任的表現(xiàn),幼兒教育似乎正在被窄化為幼兒園教育。
(二)家庭教育職能的“越位”
葛契爾(Getzels.J.W,1974)在討論家庭與學(xué)校功能差異的問題時(shí),曾提出家庭與學(xué)校至少在兩方面無法相互連貫:一是范圍,一是情感。在范圍方面,家庭的功能是全面無限度的,凡是與孩子有關(guān)的都是家長(zhǎng)“分內(nèi)之事”;學(xué)校則是特定有限度的,更多的是“有目的、有計(jì)劃、有組織”的活動(dòng)[5]。一般而言,孩子的年齡越大,家長(zhǎng)和教師在職能上的區(qū)分愈清楚,但是,對(duì)于心智發(fā)展“未完成”狀態(tài)的幼兒來說,不論在家庭還是在幼兒園,都需要成人擔(dān)負(fù)起較為全面的責(zé)任,這就很容易引起家長(zhǎng)與教師角色與職能的混淆。家長(zhǎng)一味要求或期望幼兒園教師負(fù)起如父母般全面無限度的責(zé)任,將會(huì)使角色與職能混淆的情況更為惡化。例如,有的家長(zhǎng)要求幼兒園教師增加珠心算、奧數(shù)、英語等課程,就連孩子午飯何時(shí)吃也要家長(zhǎng)說了算[6]。在幼兒園安裝監(jiān)控視頻,供家長(zhǎng)隨時(shí)觀看,將使得幼兒園教師變成“透明人”,在工作時(shí)被無數(shù)雙眼睛分分秒秒地盯著,不僅影響其教育教學(xué),更模糊了雙方職能的邊界。
(三)家庭教育知能的“不到位”
家庭作為孩子初次接觸的單一化的社會(huì)組織,它是以血緣這一無條件的愛與較強(qiáng)的關(guān)愛為核心的生活場(chǎng),在有針對(duì)性地培養(yǎng)個(gè)別孩子的生活習(xí)慣、行為品德、價(jià)值觀念等諸多方面有著特殊的作用。家長(zhǎng)不僅是其人生的啟蒙教師,也是孩子發(fā)展的終身導(dǎo)師,家長(zhǎng)必須認(rèn)真思考給孩子以什么樣的價(jià)值引導(dǎo),如何熏染孩子正確地認(rèn)識(shí)人生的基本問題,如什么是生存、什么是人,人應(yīng)該怎樣生活等[3]。家長(zhǎng)只有樹立和掌握科學(xué)的家庭教育觀念與方法,建立對(duì)幼兒發(fā)展的合理期望,與幼兒園教育緊密配合,才能更有利于孩子的健康成長(zhǎng)。但是,在現(xiàn)實(shí)生活中,很多家長(zhǎng)缺乏自我成長(zhǎng)的意識(shí),之前沒準(zhǔn)備,之后沒學(xué)習(xí),本身缺乏指導(dǎo)孩子成長(zhǎng)與學(xué)習(xí)的知識(shí)與能力,在教育孩子時(shí)找不到科學(xué)的方法,懂得“養(yǎng)不教,父之過”、“嚴(yán)父出孝子,慈母多敗兒”的樸素道理,但在孩子出現(xiàn)問題時(shí)總會(huì)以極端的方式教育孩子。加之家庭教育缺乏科學(xué)的理論指導(dǎo),家長(zhǎng)想方設(shè)法讓孩子吃好、穿暖,不生病外,更多的是重視子女的智力投資與開發(fā),自身教育孩子的知識(shí)與能力卻常常處于“不到位”的狀態(tài)。
二、幼兒園教育的有限性
由于受各種因素的制約,幼兒園教育對(duì)于幼兒的作用和影響總是體現(xiàn)在一個(gè)有限的維度與程度之上。這就導(dǎo)致幼兒園教育與家庭教育只能在有限的維度與責(zé)任邊界只能發(fā)揮有限的作用。
(一)幼兒園教育角色和功能的特定性
幼兒園是社會(huì)公共領(lǐng)域中為幼兒生活和學(xué)習(xí)提供專業(yè)支持與引導(dǎo)的重要場(chǎng)所,促進(jìn)每個(gè)幼兒身心全面和諧且富有個(gè)性的發(fā)展,是幼兒園的當(dāng)然之責(zé)。相比于家庭私人領(lǐng)域的教育而言,幼兒園教育有著自身獨(dú)特的優(yōu)勢(shì),但這并不意味著幼兒園要承擔(dān)所有的教育責(zé)任。因?yàn)榧议L(zhǎng)考慮的更多是家長(zhǎng)自己與自己孩子的需要與發(fā)展,而幼兒園考慮的是國(guó)家教育方針與大多數(shù)孩子,利益與需求不同導(dǎo)致功能范圍等方面不同。家長(zhǎng)與幼兒園教師盡管在角色功能上存在一定的重疊之處,但兩者仍有本質(zhì)上的不同。美國(guó)著名幼教專家麗蓮•凱茲(Lilian G.Katz,2003)從父母與教師的角色本質(zhì)出發(fā),指出兩者在功能范圍、關(guān)愛程度、依戀程度、理性、自發(fā)性、偏愛性、責(zé)任范圍等七個(gè)父母存在差異[5]??梢姡谟變簣@中教師與幼兒的關(guān)系不論是在內(nèi)涵、功能與范圍上都是特定且有限度的,限于一些非屬私人性質(zhì)、特殊界定的領(lǐng)域。 正因?yàn)榧彝ソ逃c幼兒園教育在功能范圍上的不同,當(dāng)家長(zhǎng)過多地介入幼兒園教育時(shí)可能完全侵蝕社會(huì)機(jī)構(gòu)教育,形成家長(zhǎng)主導(dǎo)型教育,導(dǎo)致幼兒園及幼兒園教師的負(fù)擔(dān)過重,引起幼兒教育系統(tǒng)不適性紊亂。目前,家庭教育中比較突出和普遍存在著家長(zhǎng)望子成龍心切,對(duì)子女的教育期望過高的現(xiàn)象。如果父母只是從自身利益出發(fā),而不考慮幼兒園教育所體現(xiàn)的法定的國(guó)家意志與社會(huì)需求,就會(huì)造成家庭教育與幼兒園教育之間的矛盾,對(duì)幼兒的教育影響也可能產(chǎn)生沖突或抵消?!坝變簣@之父”福祿培爾曾多次表達(dá)他對(duì)當(dāng)時(shí)幼教機(jī)構(gòu)的不滿,因?yàn)楫?dāng)時(shí)的孤兒院、日托機(jī)構(gòu)等大多以照料為主,旨在為家長(zhǎng)提供服務(wù)而非為幼兒的發(fā)展服務(wù)[7]。因此,以“轉(zhuǎn)讓”家庭教育責(zé)任同時(shí)影響幼兒園教育,非但沒有使幼兒園教育功能得到進(jìn)一步強(qiáng)化,反而使其承載太多的壓力而變得扭曲。
(二)幼兒園教育內(nèi)容與方法的選擇性
幼兒園教育與家庭教育是兩個(gè)不同的概念,二者都要遵循教育規(guī)律,但是教育的目的、內(nèi)容、方式、主體客體關(guān)系等都不一樣。家庭教育對(duì)一個(gè)人的影響,往往體現(xiàn)在習(xí)慣、品德以及價(jià)值觀等層面上,并且這種影響是潛移默化的、隨機(jī)性的、生活化的。幼兒園教育對(duì)幼兒的影響從內(nèi)容、形式、方法上都是有目的、有組織、有計(jì)劃的,也更加注重尊重教育規(guī)律、尊重幼兒身心發(fā)展特點(diǎn),以保育教育相結(jié)合的方式實(shí)施科學(xué)性的保教。2016年新修訂的《幼兒園工作規(guī)程》中明確指出,幼兒園的教育活動(dòng)內(nèi)容應(yīng)當(dāng)根據(jù)教育目標(biāo)、幼兒的實(shí)際水平和興趣確定,以循序漸進(jìn)為原則,有計(jì)劃地選擇和組織。相比于家庭教育環(huán)境的多功能、不可控性,教育者與受教育者之間是無選擇的、自然的長(zhǎng)久關(guān)系,家庭中的教育者也是一種兼職的、非專業(yè)的、無監(jiān)督的特點(diǎn),幼兒園教育在環(huán)境上是單功能、可控的,教育者與受教育者之間是可選擇、人為的短暫關(guān)系,以及幼兒園中教育者是專職的、專業(yè)的、有監(jiān)管的。幼兒園教育內(nèi)容、方法上的選擇性是建立在專業(yè)教師隊(duì)伍借助專業(yè)知識(shí)與技能對(duì)幼兒施加科學(xué)影響的基礎(chǔ)之上。幼兒園教師是履行幼兒園教育工作職責(zé)的專業(yè)人員,高素質(zhì)的幼兒教師不僅具有專業(yè)的知識(shí)與理念,而且能夠?yàn)槊總€(gè)孩子的發(fā)展,乃至其家庭教育提供專業(yè)指引。然而,現(xiàn)實(shí)中幼兒園教師“整天和小孩兒玩在一起”,從不被認(rèn)同是一種高度專業(yè)的工作[8]。對(duì)于一般社會(huì)大眾而言,“家長(zhǎng)參與”看起來很簡(jiǎn)單,他們實(shí)在難以理解幼兒園教師為什么要抗拒,要使其成為“站在遠(yuǎn)處的協(xié)助者”。其實(shí)家長(zhǎng)參與的最大問題是,家長(zhǎng)并不是一個(gè)同質(zhì)性團(tuán)體,因此可以想象家長(zhǎng)不可能全部都認(rèn)同某教育目標(biāo)或某種教學(xué)法。在幼兒園教育“小學(xué)化”現(xiàn)象中,有觀點(diǎn)認(rèn)為是幼兒園教師在面臨教學(xué)責(zé)任沖突時(shí)進(jìn)行了不合理的選擇。然而,幼兒園教師的教育信念并不是價(jià)值無涉的,其教學(xué)責(zé)任也并非沒有邊界。幼兒園教師的教育行為并不是其教育信念的簡(jiǎn)單外顯,她作為組織機(jī)構(gòu)中的“受雇者”,其教育責(zé)任與行為要受到“雇主”(園方)及“客戶”(家長(zhǎng))的制約和影響[9]。在多方利益相互博弈的過程中,幼兒園教師的教學(xué)責(zé)任邊界由于自身專業(yè)自主權(quán)的旁落而失去自我選擇權(quán)與決定權(quán)。
(三)幼兒園教育的主導(dǎo)屬性是教育性
幼兒園教育作為專門的社會(huì)教育機(jī)構(gòu),教育責(zé)任是其根本責(zé)任或本源性責(zé)任。幼兒的發(fā)展受多種因素的影響,自然的、社會(huì)的環(huán)境、專門的教育機(jī)構(gòu)、家庭及照管幼兒的成人等各類“社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)”都會(huì)經(jīng)常地、廣泛且深刻地影響幼兒。對(duì)于幼兒園來說,育人是其天職,也是立基與根本所在。教育性是幼兒園教育的主導(dǎo)屬性,它首要體現(xiàn)為幼兒園作為教育機(jī)構(gòu),旨在促進(jìn)幼兒身心全面健康和諧發(fā)展;其次才是作為社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu),為家長(zhǎng)提供便利條件,解決其后顧之憂。幼兒園教師所面對(duì)的教育對(duì)象———需要關(guān)心愛護(hù)的幼兒,也決定了她們的“專業(yè)”的任務(wù)應(yīng)該是利他和服務(wù)導(dǎo)向的,而不是利益導(dǎo)向的;幼兒園教師服務(wù)首先且最為重要的是服務(wù)對(duì)象(cli-ents),而非顧客(customers)或消費(fèi)者(consum-ers)。而一位從業(yè)人員的行事與表現(xiàn)如果受到別人的控制與指使,其專業(yè)性就就降低了。幼兒園教育主導(dǎo)屬性的教育性使其具有準(zhǔn)公共產(chǎn)品的“非競(jìng)爭(zhēng)性”或者“非排他性”,然而,在教育供給的過程中,地方?jīng)Q策者常常更加關(guān)注市場(chǎng)“可以”參與幼兒園教育供給的可能性,卻有意無意地弱化了政府“應(yīng)該”參與幼兒園教育供給的必要性[10]。7于是把本應(yīng)由政府供給的幼兒園教育轉(zhuǎn)移給市場(chǎng)等其他主體,而市場(chǎng)本質(zhì)上建立在“成本—收益”之上,進(jìn)而極大地侵蝕了幼兒園教育自身的主導(dǎo)屬性。在家長(zhǎng)的服務(wù)需求左右幼兒園生存與發(fā)展的市場(chǎng)化背景下,家長(zhǎng)被視為教育服務(wù)的“上帝”,家長(zhǎng)希望孩子多學(xué)得才藝,幼兒園就將藝術(shù)特色作為園所建設(shè)的重點(diǎn);家長(zhǎng)期望孩子從小有國(guó)際化視野,“雙語教學(xué)”、“外教”就成為課程亮點(diǎn)。甚至借著家長(zhǎng)“不讓孩子輸在起跑線上”的心理,出現(xiàn)“超前教育”的現(xiàn)象,以“小學(xué)化”的管理、教學(xué)模式和課程內(nèi)容獲得幼兒園生存與發(fā)展的競(jìng)爭(zhēng)力。這樣,易使幼兒園教育原初的主導(dǎo)屬性淪落為經(jīng)濟(jì)性,在依附家長(zhǎng)需求的過程中失去幼兒園教育自身的相對(duì)獨(dú)立性。
三、責(zé)任邊界的復(fù)歸
幼兒園教育與家庭教育之間的責(zé)任邊界往往是彈性的,幼兒園不能把本該自己承擔(dān)的職責(zé)交給家長(zhǎng)完成,家長(zhǎng)當(dāng)然也要盡到自己的分內(nèi)之職。
(一)借助幼兒園制度建設(shè)明確雙方責(zé)任邊界
明確雙方的責(zé)任邊界,需要相應(yīng)的制度建設(shè)作為保障。加強(qiáng)幼兒園的制度設(shè)計(jì)與建設(shè),可以讓幼兒園與家長(zhǎng)能夠依規(guī)行事,規(guī)范幼兒園教育與家庭教育各自的責(zé)任是什么、權(quán)利是什么,如果意識(shí)到對(duì)方“越位”進(jìn)入到自己的責(zé)任“領(lǐng)地”,雙方如何解決,如何維護(hù)自身的權(quán)益。如在孩子入園前就要說明幼兒園的課程設(shè)置與教學(xué)方法,幼兒園的飲食與作息,甚至是幼兒園的電子監(jiān)控是否對(duì)家長(zhǎng)開放等,與此同時(shí)也要明確家長(zhǎng)應(yīng)該做好什么。這種簽訂“家園合同”的做法可以清晰地規(guī)定幼兒園教育與家庭教育各自應(yīng)該遵守的具體條款。這樣雙方的責(zé)任邊界在孩子入園前就得以劃清,雙方的合作與溝通更多的是建立在雙方責(zé)任邊界的厘清之上。當(dāng)然,雙方的責(zé)任邊界是一個(gè)富有彈性的空間,需要幼兒園與家長(zhǎng)在溝通與協(xié)商的基礎(chǔ)上得以確立,在執(zhí)行的過程中也應(yīng)保持適度張力,在不觸及幼兒園教育與家庭教育責(zé)任“底線”前提下,開展有效家園合作。
(二)通過“父母教育”為家長(zhǎng)提供社會(huì)支持
簡(jiǎn)言之,“父母教育”就是教人怎樣做父母。在這個(gè)過程中,教養(yǎng)兒童的責(zé)任應(yīng)由父母雙方來負(fù)擔(dān),父母雙方應(yīng)該同樣地受“父母教育”[11]。對(duì)家長(zhǎng)的教育并非單純地為其灌輸多少教養(yǎng)知識(shí),最重要的是幫助家長(zhǎng)實(shí)現(xiàn)自我成長(zhǎng)。為此,2010年,2015年陸續(xù)《全國(guó)家庭教育指導(dǎo)大綱》《教育部關(guān)于加強(qiáng)家庭教育工作的指導(dǎo)意見》,進(jìn)一步明確家長(zhǎng)在家庭教育中的主體責(zé)任。2017年,北京市推出家庭教育指導(dǎo)服務(wù)項(xiàng)目———“家庭教育與家風(fēng)建設(shè)”,并將其列為《北京學(xué)習(xí)型城市建設(shè)行動(dòng)計(jì)劃(2016—2020年)》第九項(xiàng)重要工程,為北京市50萬中小學(xué)幼兒園起始年級(jí)家庭推送家庭教育同步指導(dǎo),面向家庭教育輔導(dǎo)員、社區(qū)志愿者、各區(qū)家庭教育管理者、“家校協(xié)同基地?!钡燃s1000人開展線上線下一體化的系列家庭專題教育[12]。國(guó)外也有相關(guān)的政策法規(guī)提升家庭教育水平與質(zhì)量,如新西蘭的《支持健全家庭法案》(Support Stronger Families Initiatives)推出雙親增能、家庭啟蒙、家庭培力等系列計(jì)劃,培植家長(zhǎng)的親職能力。幼兒園教師作為專業(yè)人員,在家園合作中并沒有充分行使專業(yè)話語與專業(yè)自主,對(duì)幼兒的教育完全跟著家長(zhǎng)的要求走。對(duì)此,幼兒園教師在不斷提升專業(yè)素養(yǎng)的同時(shí),應(yīng)發(fā)揮自身的專業(yè)自主性與能動(dòng)性,為家長(zhǎng)教育提供專業(yè)支持??傊變簣@、家庭和社會(huì)實(shí)現(xiàn)合作、共育、共生、多贏,是家園合作的理想狀態(tài)。家庭教育與幼兒園教育只有相互結(jié)合、相互補(bǔ)充,才能形成更加有效的教育合力。
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作者:索長(zhǎng)清 單位:沈陽師范大學(xué)學(xué)前與初等教育學(xué)院