談中國外語教師教育

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關(guān)于教師教育，最先被界定為教師培訓(xùn)，即teachertraining，教師培訓(xùn)著重培養(yǎng)與提高教師實施教學(xué)任務(wù)、管理課堂的能力、技巧與技能。這一定義強調(diào)的是為教師上崗的便利性與熟練性提供培訓(xùn)。我國大多數(shù)職前外語教師的課程屬于教師培訓(xùn)，如師范高校開設(shè)的教育學(xué)、心理學(xué)、比較教育學(xué)、教育方法等課程，為師范生提供的是教育專業(yè)的基礎(chǔ)知識。其后有學(xué)者提出：培訓(xùn)一詞更多指向一門手藝、技能，較為功利化，于是另一個更為中立的名詞“教師教育”即teachereducation應(yīng)運而生。這個定義除了強調(diào)提高教師的教學(xué)與授課技能以外，還需要提升教師學(xué)科基礎(chǔ)知識，如語言學(xué)、文學(xué)基礎(chǔ)知識、英美概況、應(yīng)用語言學(xué)知識、教學(xué)與科研的結(jié)合等等學(xué)問，這類基礎(chǔ)知識的強化有利于教師能夠追本溯源，結(jié)合課堂教育，提高課堂知識的科學(xué)性整合以及更好地指導(dǎo)課堂實踐活動。但是，無論是教師培訓(xùn)或者教師教育都意在側(cè)重教師接受各種形式的鍛煉提高技能與能力，在此過程中教師是被動接收者而非信息提取者。在逐漸認識到主觀能動性重要性的同時，教師發(fā)展被引領(lǐng)入公眾視野，即teacherdevelopment。與此前的教師培訓(xùn)與教師教育最本質(zhì)的區(qū)別就在于教師發(fā)展重視教師本身的主觀能動性。渴求自身進步與發(fā)展是教師教育技能、專業(yè)基礎(chǔ)知識得以提高的內(nèi)在動因，教師發(fā)展也就是教師參與開發(fā)教學(xué)理論，理解教師做決策的本質(zhì)形成批判性的自我意識和自我評價。教師本人積極地反思自己的教學(xué)，觀察自己的課堂行為，評估自身的教學(xué)效果以促進自身的教學(xué)發(fā)展。此后，在教師發(fā)展的基礎(chǔ)上，國際英語外語教師協(xié)會總裁Barduhn博士進一步引申，提出了持續(xù)專業(yè)發(fā)展（進修），即ContinuingProfessionalDevelopment（CPD），這個被認為是終身教育的一塊基石，它提倡教師參加長期持續(xù)、周期實施、貫穿教育事業(yè)的進修計劃。

一、國內(nèi)外語教師教育研究現(xiàn)狀

教育實力是國家綜合國力的有力支撐，教育的基礎(chǔ)地位已深入人心。在全球化的今天，外語教育在國內(nèi)是高潮迭起。隨著越來越多的教育改革呼聲，教育學(xué)家和學(xué)者們不斷探索創(chuàng)新型、可持續(xù)型教學(xué)途徑，這更預(yù)示著外語教師教育也將吸引社會各階層的注意。十八大提倡教育終身化，市區(qū)級政府響應(yīng)號召組織各種教師進修與學(xué)習(xí)，學(xué)生家長從若干年前將學(xué)校視為學(xué)生的托管機構(gòu)到今天積極參與學(xué)校學(xué)生教育工作、家校聯(lián)系日漸深化。學(xué)校更是吸收政府、社區(qū)、校本多維意見與建議，竭盡全力提升教師素質(zhì)。全球化的浪潮為全球文化的傳播推波助瀾，在國外，學(xué)者們在教師教育方向的各種見解很快便可擴散到中國教育界。因此，學(xué)術(shù)的交相融合與互相探討已是大勢所趨。在教師教育方面的研究，中山大學(xué)外語教學(xué)中心教授總結(jié)說：國外研究重視理論與實踐的有機結(jié)合，集中關(guān)注以課堂為中心、以教師和學(xué)生為對象的問題研究，把培訓(xùn)做成集教、學(xué)、研、思、辨、行為一體的教育和發(fā)展過程。在教師教育研究方面，全球關(guān)注受程度較高的地區(qū)為歐洲和北美地區(qū)，這也是世界上教師教育研究起步較早的地區(qū)，典型國家有美國、英國、加拿大、澳大利亞等，其常用的教師教育研究方法也是層出不窮，甚至各方交融疊加。典型的方法有：①觀察法。這是在一定的評價標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上實施的觀察，在教學(xué)過程中觀察教師、學(xué)生、師生關(guān)系、教學(xué)活動或行為等。②反思法。這主要是教師從自身教學(xué)實踐中總結(jié)自己教學(xué)方法的優(yōu)劣，實現(xiàn)自我改善與提升。③合作法。此方法關(guān)注的是師師、師生以及生生之間的互動與配合。④任務(wù)法。為學(xué)生提供自由發(fā)揮的平臺，提倡創(chuàng)新與頭腦風(fēng)暴。⑤行動法。⑥體驗法，創(chuàng)設(shè)情境、獲取感官與情感的第一手體驗。⑦研討法。⑧訪談法。⑨同伴互評法等。從微觀角度來看，國外研究通常是從細節(jié)入手，將教育理論聯(lián)系實際操作中的可能發(fā)生的或者已經(jīng)存在的問題，以小見大，實踐意義較理論意義更大。國內(nèi)有關(guān)教師教育的研究起步較晚，并且國內(nèi)早期有關(guān)教師教育的研究有大量是基于國外理論與實踐的評述總結(jié)，其中對國內(nèi)現(xiàn)狀的描述以及提高教師教育質(zhì)量的重要性研究較少，并沒有鉆研我國教師教育的本質(zhì)與如何實施教師教育的有效手段。例如，美國外語教師職前培養(yǎng)項目標(biāo)準(zhǔn)述評、基于網(wǎng)絡(luò)的教師培訓(xùn)、美國反思型外語教師培養(yǎng)模式及啟示、美國外語教師發(fā)展趨勢、外語教師的教育信息化培訓(xùn)、外語教學(xué)技能問題討論、教師教育范式研究、教師角色與教師培訓(xùn)、重視教師教學(xué)發(fā)展創(chuàng)新教師培訓(xùn)模式等，針對中國外語教師教育鞭辟入里的研究依舊廣受呼吁。

二、中國外語教師職前與在職教育

中國大約有300多所師范大學(xué)、師范學(xué)院和師范?？茖W(xué)校，此外，一些綜合性大學(xué)也設(shè)有師范類專業(yè)。在百年的師范教育史上，師范高校培養(yǎng)了大量的教育人才。若以一言以蔽之，當(dāng)前中國的職前教師培養(yǎng)是教師教育與專業(yè)發(fā)展的基石，也是教師成長的重要階段。但不可否認的是我國的職前教師培養(yǎng)還存在很多問題，外語職前教師教育還面臨各種挑戰(zhàn)與考驗。在英語研究論壇2009年冬季論壇中，程曉堂提出我國外語師范生教育如下幾點問題：師范院校在師范生培養(yǎng)方面的力度不夠，部分師范院校還存在去師范化傾向；師范院校的英語專業(yè)畢業(yè)生并不都是合格的英語教師；職前教師培養(yǎng)與中小學(xué)英語教學(xué)實際相脫離；相當(dāng)數(shù)量的英語教師未接受職前教師教育。在現(xiàn)今中小學(xué)中，師范專業(yè)畢業(yè)與非師范專業(yè)畢業(yè)的外語教師并存，也就是意味著，前者在高校接受的系統(tǒng)教育中教育學(xué)理論偏重，而后者一般為英語專業(yè)（或英語語言文學(xué)、外國語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)等碩士研究生專業(yè)）畢業(yè)，其在高校期間學(xué)習(xí)的英語基礎(chǔ)課程（包括普通語言學(xué)、英美文學(xué)、語音學(xué)、句法學(xué)、語義學(xué)、語用學(xué)、英美詩歌、英美小說等）偏多。兩類英語教師在專業(yè)技能與基礎(chǔ)知識結(jié)構(gòu)方面有差異，這也是英語教師在接受教師教育的過程中應(yīng)當(dāng)考慮的問題之一。比如關(guān)于英語教師語音方面的問題已被外語教育界屢屢提及，在教育基礎(chǔ)較雄厚的地區(qū)受外語教師語音影響的問題較小，而語音偏誤、發(fā)音不準(zhǔn)等外語教師語音問題在中西部地區(qū)的影響更顯著。在2013年上海師范大學(xué)一項關(guān)于學(xué)生中小學(xué)期間英語學(xué)習(xí)情況調(diào)查問卷中，102位被試者中有89位大一學(xué)生選擇“未系統(tǒng)接受過語音教學(xué)”，更多被試者還陳述當(dāng)?shù)氐挠⒄Z高考項目中不包含聽力與口語測試（或聽力與口語測試不計入總分），這也是語音不被關(guān)注的一個原因。但究其根本，中小學(xué)英語教師的教學(xué)能力以及知識結(jié)構(gòu)是否足以進行英語分支學(xué)科的教學(xué)還有待考究。

在我國外語教師教育方向一系列的研究導(dǎo)向以及研究方法上存在一些的誤區(qū)。夏紀海教授曾提及，我國外語教師教育研究呈如下態(tài)勢：①重語言研究，輕教學(xué)研究，錯誤地認為教師具備的學(xué)科知識越多越深刻，越有利于教學(xué)水平的提高，所以自然而然將重心偏移到學(xué)術(shù)研究而非師范研究上。②重學(xué)科的理論研究，輕課堂的應(yīng)用研究。這導(dǎo)致師范畢業(yè)生進入中小學(xué)課堂只對理論夸夸其談，難以與課堂實際相結(jié)合，理論只能浮于空談。③重研究者為中心，輕教師為中心的研究，這是重學(xué)術(shù)輕師范的必然結(jié)果。④重國外方法推介，輕國情研討，這源于我國研究教師教育起步較晚，只能在國外先進理論的基礎(chǔ)上逐步探索，只是目前還處在探索與研究交接端口。⑤重教師語言水平的提高，輕教師教語言水平的提高，這是因為外語教師學(xué)科知識與專業(yè)技能的培養(yǎng)沒有比肩接踵，不成比例的時間精力導(dǎo)致教師發(fā)展的不均衡。⑥重聽講輕參與，教師教育的方法沿襲傳統(tǒng)的說教式講座，未關(guān)注教師的實際課堂實施，參與式體驗仍需加強。⑦重宏觀整體改革模式，輕微觀個性化培養(yǎng)。我國人口基數(shù)大導(dǎo)致教育行業(yè)對教師需求量大，因此教師培訓(xùn)教育通常也是“粗放式”發(fā)展，很難甚至無法關(guān)注教師的個性，實現(xiàn)因“師”施教。

三、向國外“拿來”什么

我國的外語教師教育研究起步較晚，這便意味著我們可以借鑒不少國際上前人的優(yōu)秀成果，與我國實際加以聯(lián)系。這樣的研究自2000年以來已經(jīng)著手。但是，對于我國教師教育的本質(zhì)與如何實施教師教育的有效手段的研究仍舊為數(shù)不多，我國的教師教育停留在廣泛討論、總結(jié)、概述、翻譯著作等方面，缺少的是國外學(xué)者“以小見大，小題大做”的宗旨，善于發(fā)現(xiàn)教師教育實施過程中的細枝末節(jié)，從問題本身出發(fā)，闡釋現(xiàn)象緣由，結(jié)合理論解釋分析，這種自下而上的研究模式是我國外語教師教育研究還欠缺的。

此外，由于全球化浪潮席卷而來的學(xué)術(shù)無國界，客觀地說，這是利弊相衡的。在享受知識共享、學(xué)術(shù)共同發(fā)展的同時，對本國教師發(fā)展道路的探究應(yīng)當(dāng)基于本國的實際國情、學(xué)情。在跨文化背景下，教師教育的研究也呈現(xiàn)跨國界、跨文化的趨勢，這首當(dāng)其沖對我國的教育體制是一個挑戰(zhàn)。因為各國的教育實際不同，一國實施的教師教育計劃在另一國情下不一定成功，語言差異以及文化差異產(chǎn)生的問題不可小覷。因此，關(guān)于教師教育的研究，我們不妨采取全球本土化（glocalization）的策略，挖掘西方教師教育研究中具有共性的可共享的方法，結(jié)合本土教育背景與教學(xué)環(huán)境，實現(xiàn)全球本土化，提升我國外語教師教育的質(zhì)量，為今后的外語教師提供更完善的終身教育機制，同時提高外語教師的自身水平和教學(xué)能力。外語教師教育過程中，我們還要注意的一點是提高外語教師教育的課程設(shè)置水平，提升外語教師培訓(xùn)項目的質(zhì)量。這不僅開源節(jié)流，提高教育的效率與效果，更能實現(xiàn)外語教師發(fā)展的可持續(xù)性。全球化浪潮已然大肆席卷，因此，在各國文化、語言、風(fēng)俗、貿(mào)易、教育等互相融合的過程中，在實現(xiàn)外語教師教育科學(xué)化與可持續(xù)化的節(jié)奏下，我們要審時度勢，批判地吸收國外研究成果與經(jīng)驗，結(jié)合國情，科學(xué)發(fā)展外語教師教育，提升教育軟實力。此外，教師的專業(yè)技能與學(xué)科基礎(chǔ)知識的并行發(fā)展也是教師教育計劃中不可忽視的一個要點。

作者：周燕 單位：上海師范大學(xué)外國語學(xué)院