中醫(yī)教育教學(xué)中教學(xué)設(shè)計方法的應(yīng)用

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摘要：PBL、TBL、LBL、CBL等-BL系列為目前有效教學(xué)設(shè)計模式的代表，在中醫(yī)學(xué)的教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)用頗多，文章從“-BL系列教學(xué)設(shè)計模式概況（組成與特點(diǎn)）”、“-BL系列教學(xué)設(shè)計模式在中醫(yī)高等教育中的應(yīng)用”、“關(guān)于-BL系列教學(xué)設(shè)計模式的思考”三個方面闡釋目前在中醫(yī)學(xué)高等教育教學(xué)過程中應(yīng)用-BL系列教學(xué)設(shè)計模式的利弊及如何更好、更切合實(shí)際教學(xué)效果地應(yīng)用于中醫(yī)高校一線教學(xué)。

關(guān)鍵詞：-BL系列教學(xué)設(shè)計模式；中醫(yī)教育；現(xiàn)代教學(xué)

現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計模式在近些年的中醫(yī)學(xué)高等教育教學(xué)過程中得到廣泛研究和應(yīng)用，在高等中醫(yī)院校，教學(xué)本身作為學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的一種干預(yù)行為，與學(xué)生最終的學(xué)習(xí)成果密不可分，即任何一種或幾種教學(xué)設(shè)計模式的優(yōu)劣及應(yīng)用得成功與否，直接由其是能否提高課堂教學(xué)的有效性和提高學(xué)生學(xué)習(xí)效果來決定，教學(xué)設(shè)計模式的選擇和有效應(yīng)用是提高高等中醫(yī)院校教育教學(xué)質(zhì)量的前提保障，茲以-BL系列，即PBL、TBL、LBL、CBL幾種現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計方法在高等中醫(yī)教育教學(xué)中進(jìn)行有效應(yīng)用的情況進(jìn)行研究和探討。

1-BL系列有效教學(xué)設(shè)計模式概況及組成特點(diǎn)

-BL系列教學(xué)設(shè)計模式目前在中醫(yī)高等院校很多課程的教學(xué)中都在積極地推進(jìn)與嘗試，但鑒于各課程之間的知識體系的不同，決定著教學(xué)模式某種程度的不可復(fù)制性，下面對-BL系列教學(xué)設(shè)計模式的特點(diǎn)并結(jié)合其應(yīng)用于中醫(yī)實(shí)際教學(xué)中的適用度和優(yōu)劣性進(jìn)行分析和歸納，以期更恰當(dāng)?shù)剡x用于中醫(yī)實(shí)際教學(xué)中，更大地提高中醫(yī)高等教育教學(xué)的有效性。

1.1PBL教學(xué)設(shè)計模式

1.1.1PBL特點(diǎn)與優(yōu)勢PBL（Promblem-basedLearning）教學(xué)設(shè)計模式的提出建立在讓學(xué)習(xí)的過程由教師主導(dǎo)轉(zhuǎn)化為由學(xué)生主導(dǎo)、教師輔助的教學(xué)改革目的的基礎(chǔ)上，基于問題的拋出，由學(xué)生個人查閱、分析、總結(jié)資料，再按小組進(jìn)行討論、總結(jié)出知識要點(diǎn)[1]。PBL教學(xué)設(shè)計模式適用于中醫(yī)院校中沒有接觸中醫(yī)臨床基礎(chǔ)課程的較低年級學(xué)生，在課堂組織形式方面屬于精英式教育[2]，每6~8名學(xué)生為1小組，每組配1名教師，小組在圍繞案例問題的討論過程中，教師的作用是旁聽和輔助，不參與任何形式的探討。PBL教學(xué)設(shè)計模式的優(yōu)勢就在于：（1）能充分調(diào)動學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主人翁意識，借助學(xué)習(xí)問題的提出學(xué)生將自己對知識的獲取、組織形式、相關(guān)學(xué)科知識的涉獵均發(fā)揮至極致，達(dá)到更好地學(xué)習(xí)知識的目標(biāo)；（2）鍛煉了學(xué)生對知識學(xué)習(xí)和吸收的批判性思維，敢于對問題進(jìn)行質(zhì)疑，進(jìn)而借助學(xué)習(xí)工具自己去探究；（3）有助于中醫(yī)學(xué)各學(xué)科知識的交叉、融合，提高學(xué)生的綜合分析問題、解決問題的能力。

1.1.2PBL存在的問題PBL教學(xué)設(shè)計模式存在的問題是，（1）學(xué)生在以問題為中心的探索式學(xué)習(xí)模式下的基本功由于時間和精力的原因容易不扎實(shí)，不利于后續(xù)課程的深入學(xué)習(xí)；（2）若多門課程同時開設(shè)以學(xué)生自我探索式的教學(xué)設(shè)計模式為主，學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)勢必加重，直接影響教學(xué)的實(shí)施和效果；（3）在考核評價方面不夠客觀化、科學(xué)化。

1.2TBL教學(xué)設(shè)計模式

1.2.1TBL特點(diǎn)與優(yōu)勢TBL（Team-basedLearning）教學(xué)設(shè)計模式最初是LarryKMichaelsen于2002年提出的一種以團(tuán)隊協(xié)作為基礎(chǔ)的教學(xué)模式[3]，TBL在某種程度上是PBL的進(jìn)一步創(chuàng)新型教學(xué)模式改革，其形式主要以教師講授和學(xué)生討論相結(jié)合。包含的內(nèi)容是：（1）先將學(xué)習(xí)要點(diǎn)呈現(xiàn)給學(xué)生；（2）學(xué)生自學(xué)的過程；（3）進(jìn)行課堂測試一（學(xué)生單人獨(dú)立完成）；（4）進(jìn)行課堂測試二（問題同測試一，形式采取小組內(nèi)討論，選舉代表發(fā)言）；（5）教師對知識要點(diǎn)進(jìn)行精講；（6）布置作業(yè)（分小組討論，學(xué)生進(jìn)行自我總結(jié)）；（7）小組內(nèi)互評（各小組內(nèi)各成員間互相評分）。TBL教學(xué)設(shè)計模式的優(yōu)勢就在于：（1）其考核形式總體來說屬于形成性評價，即通過每次討論、發(fā)言及測試、小組內(nèi)互評進(jìn)行綜合評價，相對科學(xué)合理；（2）相較于PBL基于問題為導(dǎo)向的教學(xué)模式，TBL通過不同形式的測試及課后作業(yè)，保證了以學(xué)生為主進(jìn)行學(xué)習(xí)的目的，通過后期的教師精講知識點(diǎn)又保證了學(xué)生對基本理論知識的切實(shí)把握。

1.2.2TBL存在的問題TBL教學(xué)設(shè)計模式存在的問題是，（1）學(xué)生對于此種教學(xué)模式的耗時長，需要占用大量的課后時間，直接影響其對于知識的同化吸收效果；（2）TBL更強(qiáng)調(diào)當(dāng)前課程的知識目標(biāo)，由于時間和精力的原因?qū)W生很難再有可能涉獵相關(guān)其他學(xué)科的知識，因此知識點(diǎn)的輻射效應(yīng)差。

1.3LBL教學(xué)設(shè)計模式

1.3.1LBL特點(diǎn)與優(yōu)勢LBL（Lecture-basedLearning）教學(xué)設(shè)計模式，即為我國最傳統(tǒng)的以教師講授為主的授課形式，無論大班小班均適合。LBL教學(xué)設(shè)計模式的優(yōu)勢就在于：（1）節(jié)省師生的知識傳遞時間，教師不必多花精力設(shè)計知識點(diǎn)問題，學(xué)生不必課后花更多精力進(jìn)行自學(xué)；（2）解決了大班授課的問題，一位教師完全可以勝任大班的授課形式[4]。

1.3.2LBL不足與問題（1）學(xué)生的學(xué)習(xí)完全是被動的，幾乎沒有主動思考的過程；（2）對于記誦知識點(diǎn)不得要領(lǐng)的學(xué)生而言，學(xué)習(xí)效果甚微，課堂有效教學(xué)率低；（3）學(xué)以致用無從談起，學(xué)生對于知識的獲得僅僅是通過教師單方面的輸出，而通過學(xué)生在實(shí)際應(yīng)用方面的再次輸出的效果不容樂觀，畢竟沒有經(jīng)過學(xué)生本人的主動發(fā)現(xiàn)知識、建構(gòu)理論框架的過程。

1.4CBL教學(xué)設(shè)計模式

1.4.1CBL特點(diǎn)與優(yōu)勢CBL（Case-basedLearning）教學(xué)設(shè)計模式，顧名思義是以具體案例（case）為導(dǎo)引，案例中貫穿的問題為基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)的主體為學(xué)生，教師的角色為小組討論的主導(dǎo)，掌控整個討論的方向、討論的深度和廣度[5]。CBL教學(xué)設(shè)計模式的優(yōu)勢就在于：（1）符合教學(xué)目標(biāo)的真實(shí)案例的導(dǎo)入高度模擬臨床實(shí)例，使學(xué)生對知識點(diǎn)的理解與實(shí)際應(yīng)用之間的間隙最小化，更好地內(nèi)化知識；（2）將書本上的知識具體化，有利于鍛煉學(xué)生具體分析問題、解決問題的能力。

1.4.2CBL存在的問題（1）CBL所貫穿的案例分析、討論耗時較長，不利于整門課程的授課，只適用于個別知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)，故建議結(jié)合其他教學(xué)模式同時開展；（2）CBL教學(xué)設(shè)計模式對教師本人能力的要求很高，教師需要全面掌握本學(xué)科的前沿知識、發(fā)展動態(tài)及相關(guān)學(xué)科的研究進(jìn)展，選擇典型案例的能力，全面控制整個課堂節(jié)奏的能力，而教師這一切的付出目前仍無法進(jìn)行量化，確定其工作量[6]。

2-BL系列有效教學(xué)設(shè)計模式在中醫(yī)高等教育中的應(yīng)用

以上-BL系列有效教學(xué)設(shè)計模式目前在中醫(yī)高等院校的多門課程及專業(yè)均有開展。鑒于-BL系列教學(xué)設(shè)計模式各有利弊，尤其結(jié)合各校及各課程本身的特點(diǎn)，具體實(shí)施形式應(yīng)各取所長、因課程特點(diǎn)而異，總體來說如中醫(yī)基礎(chǔ)類課程（中醫(yī)基礎(chǔ)理論、中藥學(xué)、方劑學(xué)）在教學(xué)過程中始終圍繞著以記誦基本知識為教學(xué)及學(xué)習(xí)的主要目的，在教學(xué)設(shè)計方面就更應(yīng)以教師的啟發(fā)式講授知識為主，適合應(yīng)用-BL系列中LBL或LBL+PBL的模式，突出教師的教的基礎(chǔ)之上，結(jié)合著問題的提出具體解決實(shí)際問題，將會化繁為簡，如中醫(yī)診斷學(xué)課程中，在學(xué)習(xí)脈診這個重點(diǎn)內(nèi)容的過程中就可以采用LBL+PBL的設(shè)計模式，因為脈診的內(nèi)容對于大一第二學(xué)期的新生來說既難以理解、抽象，又無具體的臨床體會，故在教學(xué)設(shè)計中可以先采用LBL，即以教師的講授為主，具體而詳細(xì)地交代臨床常用脈象的特點(diǎn)、診脈時的注意事項及其臨床意義，繼而在學(xué)生對脈診有了初步且系統(tǒng)的認(rèn)識后再采用PBL模式，即教師按照課程目標(biāo)拋出關(guān)于脈診的具體問題，學(xué)生在實(shí)訓(xùn)室結(jié)合著脈診類儀器的實(shí)際操作進(jìn)行研究和探討，將之前教師講授為主的知識內(nèi)容更加內(nèi)化、鞏固為自身容易理解接受的知識。中醫(yī)臨床經(jīng)典類課程（傷寒論、金匱要略、溫病學(xué)）及中醫(yī)臨床類課程（中醫(yī)內(nèi)科學(xué)、中醫(yī)婦科學(xué)、中醫(yī)外科學(xué)等），由于在學(xué)情方面學(xué)生已有了中醫(yī)基本理論知識的儲備，授課過程中以中醫(yī)臨證思維的培養(yǎng)作為教學(xué)的主要目的，在教學(xué)設(shè)計模式的選擇方面就可以應(yīng)用PBL、TBL、PBL+TBL、或PBL+CBL雙軌式教學(xué)模式。如《金匱要略》中第九篇胸痹心痛篇的“胸痹心中痞，留氣結(jié)在胸，胸滿，脅下逆搶心，枳實(shí)薤白桂枝湯主之；人參湯亦主之?！痹闹械?個方證是臨床常用經(jīng)方，是學(xué)習(xí)重點(diǎn)。針對學(xué)生的學(xué)情分析得知，三年級的學(xué)生對于中醫(yī)基本理論和中藥方劑已然掌握，本條文中的枳實(shí)薤白桂枝湯是由前次課學(xué)過的瓜蔞薤白白酒湯演化而來，人參湯的組成及功效特點(diǎn)在方劑學(xué)中學(xué)習(xí)過，所以對于這兩個方證學(xué)生并不陌生，而是在對胸痹心痛氣滯不通的具體臨證思維方面缺少訓(xùn)練，因此可以考慮在教學(xué)設(shè)計模式方面采用CBL或TBL+CBL雙軌式或PBL+TBL+CBL復(fù)合式教學(xué)模式，充分結(jié)合各教學(xué)模式的優(yōu)勢，使學(xué)生完全主動地將學(xué)過的基礎(chǔ)知識和延伸的、前沿的相關(guān)知識靈活運(yùn)用于分析、解決實(shí)際臨床問題，將在CBL中的case及PBL中的問題、TBL中的形成性評價有機(jī)地結(jié)合起來，立體地將仲景在診治胸痹心痛的臨證思維呈現(xiàn)在學(xué)生面前，不再是單純的、空洞的知識傳輸，學(xué)生的學(xué)和教師的教真正構(gòu)成了中醫(yī)臨床類課程的有效教學(xué)課堂，真正達(dá)到預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)。

3關(guān)于–BL系列有效教學(xué)設(shè)計模式的思考

-BL系列有效教學(xué)設(shè)計模式目前應(yīng)用最廣泛的包括PBL、TBL、LBL、CBL幾種，在中醫(yī)本科高等教育課堂上的各中醫(yī)學(xué)科及課程應(yīng)用得相當(dāng)廣泛，但大家忽視了這幾種-BL系列教學(xué)設(shè)計模式均引自國外，對于我國高等教育現(xiàn)狀和客觀情況必須在應(yīng)用前進(jìn)行系統(tǒng)論證和深入研究。若將其硬搬來應(yīng)用于專業(yè)特點(diǎn)更強(qiáng)的中醫(yī)高等教育教學(xué)，就更要將其與中醫(yī)高等教育課堂的契合度進(jìn)行精準(zhǔn)的定位。作為中醫(yī)高校院校的教育改革實(shí)施者，同時我們更是一名傳道、授業(yè)、解惑的教師，我們需要知道，更應(yīng)該明確哪些教學(xué)設(shè)計模式及教學(xué)行為可以帶來良好的教學(xué)效果，實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的雙贏，從而培養(yǎng)出合格且優(yōu)秀的中醫(yī)臨床醫(yī)師。因此基于中醫(yī)專業(yè)的課程特點(diǎn)、各學(xué)校的教學(xué)資源、學(xué)生的學(xué)情結(jié)合-BL系列教學(xué)設(shè)計模式各類型的優(yōu)勢，采用其中的某種教學(xué)模式或幾種互相交叉融合，勢必在中醫(yī)類課程的教學(xué)效果方面取得顯著成果。

參考文獻(xiàn)

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［6］李昱.TBL、CBL與PBL融合教學(xué)法在病理實(shí)驗課中的應(yīng)用［J］.西北醫(yī)學(xué)教育，2012，20（2）:327-329.

作者：張茂云 牟宗毅 闞俊明 周慶瑩 姜鑫 單位：長春中醫(yī)藥大學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院