歷史教學中研究生問題意識的培養(yǎng)
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摘要：PBL是一種以“問題”為導(dǎo)向的教學模式，在研究生歷史教學中對學生“問題意識”的培養(yǎng)效果顯著。鑒于歷史學存在形式的過去性、認知結(jié)構(gòu)的多樣性、思維方式的求異性、學科聯(lián)系的交融性等特點，以及研究生自主意識和探究能力較強的特點，在研究生歷史教學中引入PBL教學模式，能夠促進教學理念由講授變?yōu)樘骄俊⒔虒W內(nèi)容由單一實現(xiàn)多元、教學主體由教師變?yōu)閷W生、教學方式由課堂走向田野，從而激發(fā)研究生的興趣和潛能，促進他們“問題意識”的培養(yǎng)。
關(guān)鍵詞：PBL模式；研究生；歷史教學；“問題意識”
一、以問題為中心：教學指導(dǎo)思想和內(nèi)容的轉(zhuǎn)變
“問題意識”是研究生階段學生必須培養(yǎng)的一種思維能力、一種實踐能力。研究生階段的培養(yǎng)目標是科研型人才，其教學目標不再是知識的灌輸，更重要的是研究能力和理論素養(yǎng)的培養(yǎng)，它更加強調(diào)創(chuàng)新意識，而要體現(xiàn)創(chuàng)新意識，首先要具備“問題意識”，尤其是歷史學這樣一門人文學科，更加重視學生自己提出問題、分析問題和解決問題的能力。PBL教學模式恰恰是以問題為中心的教學模式，這對實現(xiàn)研究生由以學為主到以研究為主以及由應(yīng)用型人才向科研型人才身份的轉(zhuǎn)變，具有重要的作用。首先，強化問題意識，培養(yǎng)研究生提出問題的能力。PBL的認知范式為“知識是可以在原有認識基礎(chǔ)上建構(gòu)的”［4］，在PBL模式研究生歷史教學中，師生成為“知識建構(gòu)的共同體”［5］。在這個知識建構(gòu)的共同體中，學生居于主體地位，教師更多充當參與者、引導(dǎo)者和促進者。在具體教學中，教師不再是按圖索驥般地照著歷史教科書的白紙黑字進行講解，而是結(jié)合研究生知識水平和思維能力較高的特點，打破固定思維模式，掙脫僵化的意識形態(tài)，讓學生真正思考歷史是什么、歷史的意義是什么這類本質(zhì)性的問題，而不是停留在史料的堆砌和簡單論述的層面。正如葛兆光先生所說：“歷史是為我們提供了一種資源，可以使我們更好地理解現(xiàn)在，它既有知識性又有價值意義。既然歷史是一個活生生的東西，那么，用教條式的語言來講授的歷史就不是真正的歷史了，而至多只能算是歷史事件的堆砌?！保?］在師生共同探討這類歷史本質(zhì)性問題的過程中，他們通過平等地交流、磋商、分析研究，在對歷史的認識上“學有所思，學有所得”，在這樣一個師生互動的共同體中，研究生的想象力和創(chuàng)造力得以激發(fā)，在高水平的思維運作中激發(fā)他們的“問題意識”。何為“問題意識”？趙世瑜先生曾說：“通常所說的問題意識，其實是一種理論素養(yǎng)的表現(xiàn)。……這個（理論素養(yǎng)）提高是歷史認識層面的提高，不是說只增加一些歷史知識。我們現(xiàn)在教給中學生都說知識很重要，但知識不是唯一的目的，在于你在歷史的認知上有多大提高，有多大創(chuàng)見，這才是重要的。”［7］在PBL模式主導(dǎo)下，山西大學中國史碩士生課程體系中設(shè)置了《史學理論與方法》和《中國近現(xiàn)代史重要問題專題研究》等主干課程。我們經(jīng)常會看到研究生們圍繞一個問題，展開熱火朝天地討論，他們各持己見，爭得面紅耳赤，為表達自己的觀點，對不同觀點進行批判思考，想方設(shè)法尋找論據(jù)支持自己的觀點，也正是在這問題討論的過程中，不同觀點相互碰撞，產(chǎn)生出新的思想火花，促進理論水平的進一步提升，在新理論層次上又產(chǎn)生新的問題，促使他們進一步思考，尋求新的解決辦法。在這一圍繞問題的反復(fù)循環(huán)、不斷上升的過程，學生不斷提出問題、解決問題、又提出新的問題，促使他們歷史認識水平的不斷提高和認識深度的不斷加深，在拓展知識的同時增強了他們的“問題意識”和理論素養(yǎng)。其次，淡化學科界限，培養(yǎng)研究生分析和解決問題的能力。歷史學的跨學科研究，是指在研究具體的歷史對象時吸收、借鑒相關(guān)的其他學科的知識、理論和方法，獲取新的視角，拓展新的思路，以開闊視野，深化理解，促進歷史重構(gòu)與歷史闡釋的深入發(fā)展［8］。以社會歷史學為例，它將社會學與歷史學相結(jié)合，對于研究生從社會學的視角來深入挖掘歷史具有極為重要的意義。歷史是不可重復(fù)、不可復(fù)制的，從研究的對象和手法來講，歷史學家面對的歷史是“過去的他者”，與其他學科不同，它要從橫向和縱向出發(fā)考慮發(fā)展脈絡(luò)、社會變遷的問題，這是一個長時段、廣范圍的研究對象。從方法上來講，為了了解過去，它只能依靠殘缺不全的材料，主要是文獻，而歷史的文獻卻是經(jīng)過人為選擇的“歷史”，已經(jīng)不能揭示一個完整的全貌，如何還原客觀的真實，一個重要的方法是通過與其他學科對話，使我們在認識過去時多一點手段。對于以科研型學習為目標的歷史研究生而言，他們不僅要重構(gòu)歷史，還要闡明歷史，不僅要敘述歷史，還要揭示歷史演變的內(nèi)在規(guī)律。人類社會的歷史是一個系統(tǒng)性的有機結(jié)構(gòu)，具有復(fù)雜的層次與豐富的內(nèi)容，包括過去社會的方方面面。要深入到過去的社會中去開展研究，需要借助不同學科的概念和分析工具。這就要求研究生具備包括歷史學在內(nèi)的多學科復(fù)合知識結(jié)構(gòu)。要做到這一點，就需要改變傳統(tǒng)那種“老師教什么，學生就學什么”的教學方式，將PBL模式運用于研究生歷史教學中，讓具有不同認知水平、不同專業(yè)能力的研究生展開討論和探究，在這種廣泛的互動中，開闊他們的視野，促使他們把視線從傳統(tǒng)歷史學的政治史領(lǐng)域轉(zhuǎn)向更為廣闊的研究領(lǐng)域，同時還可以借鑒其他專業(yè)和學科的方法為歷史研究服務(wù)，為研究生提供分析問題和解決問題的多樣的視角和方法。
二、學生變被動為主動：學習主體積極性的提高
在知識呈爆炸性增長的互聯(lián)網(wǎng)時代，教師作為“知識權(quán)威”和“知識源泉”的固有形象受到挑戰(zhàn)，再加上研究生的思想業(yè)已成熟，傳統(tǒng)的灌輸式教學已滿足不了其需求，他們渴望在平等互動中學習，在問題導(dǎo)向的實踐中感悟知識。時代的發(fā)展要求教學重心必須從“授人以魚”轉(zhuǎn)向“授人以漁”［9］?！盎趩栴}的學習”（PBL）正是在這樣的時代背景下產(chǎn)生的一種教學模式，在PBL模式教學中，學生不再被視為知識的被動接受者，而是一個自主的學習個體，是“基于問題的學習”過程中的主角。霍華德和安凱爾森教授認為：PBL既是一種課程又是一種學習方式。作為課程，它包括精心選擇和設(shè)計的問題，而解決這些問題要求學習者能夠獲取關(guān)鍵的知識，具備熟練的問題解決技能，自主學習的策略，以及參與小組活動的技能；作為一種學習方式，學習者要使用系統(tǒng)的方法去解決問題以及處理在生活和工作中遇到的難題［10］。因此將PBL運用于研究生歷史教學中，有助于使學生由被動變主動，成為自主的學習者和積極的思考者。
（一）成為自主的學習者
研究生階段是學生思想逐漸成熟、思維方式逐步成型的關(guān)鍵時期。該時期的學生思維活躍，具有一定的理性批判精神，主動學習、主動探索、進行探究性學習的欲望較強，很適合進行高水平的探究性學習和創(chuàng)造性思維。在歷史教學中將PBL模式運用于具體的研究生教學實踐中，正是與研究生階段特征相適應(yīng)、有助于激發(fā)學生學習興趣的一種模式。興趣是研究生成為自主的學習者的首要條件。那么如何在歷史教學中培養(yǎng)學生興趣？葛兆光先生曾講過：“歷史教學恰當?shù)耐緩?，?yīng)當是通過寫作者或講授者的敘述，來‘激活’讀者或聽眾的記憶、體驗與經(jīng)驗，調(diào)動心底的‘儲備’，喚回心中的‘記憶’，重新建構(gòu)并認同這一歷史和傳統(tǒng)的過程?！瓕W生想聽的，是與他們的生活相關(guān)、并能喚起他的歷史記憶和生活經(jīng)驗的東西，而不是那些陳谷子爛芝麻、或者是機械教條的文本。”［6］。因此將PBL模式運用于研究生歷史教學中時，首先改變了傳統(tǒng)的師生關(guān)系，研究生由被動變?yōu)橹鲃?，成為學習的主角，成為自主的學習者，而教師則變成他們學習過程中的指導(dǎo)者；其次打破了傳統(tǒng)的教學內(nèi)容，與傳統(tǒng)“課本式”教學不同，在研究生階段教師需要引導(dǎo)學生將具體的知識、概念融進歷史與現(xiàn)實、中國與世界、今天與未來的時空中，構(gòu)筑一個讓他們主動性充分發(fā)揮的空間，讓他們從教材視野走進生活世界，體驗歷史情境，并構(gòu)建對過去、現(xiàn)實和自我的理解，進而使之成為一個自主的學習者。
（二）成為積極的思考者
葛兆光先生曾說過：“歷史研究是要有想象和經(jīng)驗的摻入，對歷史總是要重新解讀的?！保?］因此作為有獨立意志、以探究性學習為目標的研究生來說，他們要透過歷史的帷幕，通過想象和思考，重新讓“死的東西”復(fù)活，重新解讀史料，建構(gòu)歷史。這就要求研究生成為一個勤思考、會思考的個體。PBL模式正是一種能夠激發(fā)學生想象力和創(chuàng)造力的教學模式，具體到研究生歷史教學中，它通過讓學生成為學習的主體，在教學中開展師生互動的探究性學習，讓研究生在學習歷史知識的過程中，追根溯源，思考隱藏在現(xiàn)象背后的“深層歷史”，從而實現(xiàn)研究生從“學”的層面到“思”的層面的飛躍。此外，PBL模式對于解決歷史專業(yè)研究生面臨“選題難”的困境具有積極作用，它通過在平時的教學中培養(yǎng)研究生“愛思考、愛提問”的思維創(chuàng)造能力，激發(fā)他們的問題意識和創(chuàng)新意識，為選擇論文方向和撰寫論文打下基礎(chǔ)?？傊甈BL模式在研究生歷史教學中鼓勵學生多提問題，勤與老師、同學探討交流看法，是一種激勵學生勤思考、多鉆研的教學模式，有助于使研究生成為一個積極的思考者。
三、田野情景法：教學方式多樣性與靈活性的增加
PBL是指“把學習置于復(fù)雜的、有意義的情境中，通過讓學生以小組合作的形式共同解決復(fù)雜的、實際的或真實性問題，來學習隱含于問題背后的科學知識，形成解決問題的能力，并發(fā)展自主學習和終身學習的能力?！保?］“把學習置于復(fù)雜的、有意義的情境中”具體到研究生歷史教學中，即為“田野情景法”，亦稱為“走進歷史現(xiàn)場”［11］或“走向田野與社會”［12］，是一種從課堂走向田野、博物館的教學模式，是一種在真實的田野實踐中進行教學的方法，是一條教學相長、“實踐育人”的較好路徑。它不僅實現(xiàn)了教學重點由知識到技能的轉(zhuǎn)移、教學方式由單一到多樣的轉(zhuǎn)型、教學地點由書齋到田野的轉(zhuǎn)換，而且田野情景法強調(diào)從各類材料的搜集到資料的分析鑒別，再到資料的深入解讀的實踐過程，層層推進、環(huán)環(huán)相扣，在激發(fā)研究生的學習積極性、主動性與創(chuàng)造性的同時，使他們學會了從課本上永遠學不到的操作方式，在以老師引導(dǎo)的集體協(xié)作的實踐中掌握文獻與調(diào)查相結(jié)合的方法，在循序漸進的層層實踐中增強搜集資料、發(fā)現(xiàn)問題并試圖解決問題的能力，促進了其思維能力和實踐能力的鍛煉［13］。
（一）加強歷史考察，提升研究生的歷史領(lǐng)悟力
在研究生歷史實踐教學中，歷史考察環(huán)節(jié)必不可少。歷史既是時間也是在一定空間內(nèi)發(fā)生的，通過“走進歷史現(xiàn)場”，透過歷史遺跡、歷史文物重新審視歷史，使研究生在特定的空間中重溫歷史，使一些課本上的內(nèi)容更為直觀、形象和鮮活，使凝固的歷史再現(xiàn)鮮活魅力，激發(fā)他們的研究興趣，并獲得對歷史的感悟。開展“田野情景法”的目的首先是為了更好地理解傳世文獻、傳統(tǒng)的史料。在深入田野前，研究生們就已具備一定的知識儲備和史料分析能力，然后根據(jù)史料中的記載去挖掘現(xiàn)實當中的影子或通過現(xiàn)實當中的遺跡、遺存去補正歷史記載。傅衣凌先生很早就提出：“史學工作者不能枯坐書齋，要把文獻分析與實地調(diào)查相結(jié)合，把死文字與活材料相結(jié)合，回歸歷史現(xiàn)場，以民俗鄉(xiāng)例證史，以實物碑刻證史，以民間文獻證史?！保?4］這些追根溯源的考察，不僅可以拓展研究范圍，引申出文獻史料所記載的時代背景和與之相關(guān)的其他史實，同時還可以證明史料的真?zhèn)位蛘哐a充史料所疏漏的一些歷史事實。此外，在田野調(diào)查中通過搜集一些當代遺存，如碑銘、考古資料、記憶遺存、家譜遺物等，一方面極大地擴充了歷史研究資料，有利于進一步還原歷史，另一方面通過非文本資料的補充印證，有利于增加文本資料的可信度或者起到重新審視文本資料的作用，這對梳理歷史脈絡(luò)、理清歷史網(wǎng)絡(luò)具有重要的作用。通過參加田野實踐，對于研究生來說，首先是他們學到了以前不知道的東西，學到了以前沒學到的方法，他們可以在和老師近距離的接觸中，加深對歷史的感悟。老師和學生同時經(jīng)歷一個同樣的過程，大家白天走訪調(diào)查，晚上聚在一起討論，日程雖緊，但收獲卻很大，在這種輕松平等的氛圍中，師生之間、同學之間相互碰撞出思想的火花?！疤镆扒榫胺ā钡哪康闹饕菫榱嗽跉v史與現(xiàn)實之間搭起一架橋梁，鑒古知今，談今論古，通過了解歷史為現(xiàn)實社會提供借鑒，同時通過對現(xiàn)實社會的調(diào)查以反觀歷史，補充史料記載，更全面更立體地還原歷史面貌。在這個追本溯源，還原歷史的教學實踐中，不僅增長了學生的見識，而且提升了他們的歷史感悟力。
（二）開展田野調(diào)查，培養(yǎng)研究生綜合能力
田野調(diào)查法脫胎于人類學，強調(diào)通過實地考察，實現(xiàn)知識與實踐的結(jié)合，從而促進學生的理解與認知。在研究生歷史教學實踐中，開展田野調(diào)查活動，既是史學研究和教學實踐新途徑拓展的需求，也是培養(yǎng)學生學習能力、研究能力和實踐操作能力等綜合能力的重要途徑。毋庸置疑，田野情景法有利于培養(yǎng)研究生的科研素養(yǎng)和實際工作能力，有助于提升他們的文獻搜集和理解能力，促進研究生綜合能力培養(yǎng)目標的實現(xiàn)［15］。研究生處在人格發(fā)展基本定型的關(guān)鍵階段，他們有著探究和創(chuàng)造的潛能，與之相適應(yīng)，研究生課程教學的基本模式也由傳授歷史知識的類型轉(zhuǎn)變?yōu)樗季S訓練的類型，培養(yǎng)目標上也側(cè)重于培養(yǎng)他們的創(chuàng)造性和實踐能力。帶領(lǐng)他們走出校門，走進歷史現(xiàn)場，是有效開展實踐教學活動的重要途徑，也是課堂講授與田野實踐教學有機結(jié)合的一次探索。在這方面，山西大學歷史文化學院中國史專業(yè)提供了一種現(xiàn)成的模式，在具體的教學方法上，山西大學把太原的晉祠和山西省博物館開辟為兩個歷史文化現(xiàn)場教學課堂。在太原市、昔陽縣、平遙縣、長治市郊區(qū)、臨汾市、潞城市等地的20余個村莊建立類型多樣、長期穩(wěn)定的田野調(diào)查點，定期組織實地田野考察，充分發(fā)揮田野教學的“歷史現(xiàn)場感”優(yōu)勢，激發(fā)學生的學習和研究興趣，真正使“田野課堂”成為歷史學學生的“實驗室”。這種情景教學法成為實踐性教學的有效模式，有效地培養(yǎng)了研究生開展學術(shù)研究的意識和能力，實現(xiàn)了教學與科研的良性互動。就產(chǎn)生的效應(yīng)而言，短則來說，可以為研究生畢業(yè)論文的撰寫打下良好基礎(chǔ)；長則來說，有助于歷史學人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)，最終將研究生教育宗旨落到實處?？傊趯W習過程中，不僅是由未知到已知的過程，而且要在問題的解決過程進行體驗和感悟，從而在這一過程中逐漸孕育、產(chǎn)生出新的、深層次的問題，這是一個循環(huán)往復(fù)，不斷提升的過程。PBL即是這樣一種方式，它不僅是教師組織教學的教學方式，也是學生自主學習的學習方式，通過師生之間充分地互動，從發(fā)現(xiàn)或提出問題，針對問題進行討論、歷史考察、感悟、再討論，直到最后問題的解決或提出新的問題，在這個“以問題為中心”的過程中，不僅使研究生的思維和實踐能力得到充分的鍛煉，促進其“問題意識”的培養(yǎng)，而且使他們通過感悟歷史認知到歷史的本質(zhì)認識，從而激發(fā)其崇高的使命感，正是在這個意義上，PBL模式在歷史類研究生教學中的運用是完善傳統(tǒng)教學模式重要而有益的嘗試。
參考文獻：
［1］費孝通．鄉(xiāng)土中國［M］．北京：人民出版社，2017：2．
［3］文艷平，秦國杰．PBL的理論與實踐［M］．北京：中國科學技術(shù)出版社，2007：46，
作者：郝平 單位：山西大學歷史文化學院
