二語習(xí)得社會文化理論論文
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一、社會文化理論的學(xué)科定位
社會文化理論研究社會的、交際的問題，認(rèn)為習(xí)得語言的必要途徑是與其他人進(jìn)行真正的社會互動或者交流。社會文化理論不僅是一個社會方向的研究，也是心理語言學(xué)角度的研究，我們認(rèn)為社會文化理論屬于第三代心理語言學(xué)研究。里昂且夫（Leontiev）曾從心理語言學(xué)角度對社會文化理論的研究內(nèi)容進(jìn)行了闡述，認(rèn)為在上世紀(jì)50年代社會文化理論發(fā)展伊始，心理語言學(xué)的主流理論是行為主義，研究重點(diǎn)是獨(dú)立的語言單位（如詞）的加工過程；到了60年代，出現(xiàn)了第二代心理語言學(xué)，以語言學(xué)家喬姆斯基和心理學(xué)家喬治•米勒為代表，他們認(rèn)為語言習(xí)得的是抽象的規(guī)則，而非獨(dú)立的語言單位，研究重點(diǎn)是語言學(xué)習(xí)者對句子的理解和輸出。里昂且夫認(rèn)為第二代學(xué)者的研究更傾向于語言學(xué)，對心理學(xué)方面的研究較少。而且，這一代的學(xué)者對語言的形式特征更感興趣。前兩代的學(xué)者們顯然都沒有關(guān)注語言的意義，也沒有對語言作為符號工具如何被用于交流和思維等問題展開研究；而且在對個體的研究上，前兩代心理學(xué)學(xué)者不僅將個體與社會隔離開來，而且通常還會脫離實(shí)際交際過程，個體之間的交際被簡化為復(fù)制性的從說者到聽者的信息轉(zhuǎn)移，即說者輸出的信息，會被聽者以完全一樣的形式理解；第三代心理語言學(xué)研究則更加傾向于心理學(xué)研究，對語言學(xué)方面的研究相對較少，研究焦點(diǎn)也從原來的對句子、文本的理解和加工轉(zhuǎn)移到了交際和思維過程的心理學(xué)分析。
第三代心理語言學(xué)并不是對服務(wù)于言語行為的心理結(jié)構(gòu)的實(shí)現(xiàn)進(jìn)行研究，而是探索在活動中使用語言（作為工具）的不同策略進(jìn)行研究。當(dāng)活動的目的是對他人產(chǎn)生影響的時候，活動即為交際性的；當(dāng)活動的目的是對自身產(chǎn)生影響的時候，活動即為認(rèn)知性的。兩種活動是相輔相成、辯證性存在的，因此從一開始就有必要對二者進(jìn)行管理。也就是說，自我導(dǎo)向的言語活動，來源于他人導(dǎo)向的言語活動，在本質(zhì)上二者都是交際形式的一種。將交際活動優(yōu)先于對抽象性語言規(guī)則加工過程的習(xí)得進(jìn)行研究，使第三代心理語言學(xué)將言語（和書面語言）對人類具體的社會和思維活動的調(diào)節(jié)作為研究重點(diǎn)，認(rèn)為言語活動是有動機(jī)性和目的性的。它體現(xiàn)了解決交際問題的過程，這些交際問題可能是社會的，也可能是認(rèn)知的。從這一角度來看，教授一種外語并不是關(guān)于語言的規(guī)則和形式的研究，而是關(guān)于作為調(diào)節(jié)方式的交際的研究，這種交際是特殊形式的社會實(shí)踐性學(xué)習(xí)活動。社會文化理論認(rèn)為，正如我們的社會互動通過言語調(diào)節(jié)一樣，我們的思維也要通過言語調(diào)節(jié)。具體來說，通過言語（或書面語言），我們能夠?qū)ξ覀兊乃季S、注意力、計劃、理解、學(xué)習(xí)和發(fā)展進(jìn)行控制，但是這種控制來源于我們參與的社會活動。因此我們把社會文化理論歸結(jié)為第三代心理語言學(xué)研究，其核心觀點(diǎn)是人類從根本上是交際性生物，這種觀點(diǎn)不僅關(guān)系到社會關(guān)系而且也關(guān)系到高級思維功能。心理學(xué)認(rèn)為人類思維活動的元認(rèn)知有兩種：與人類思維有意識的反思相關(guān)的元認(rèn)知和與人類解決問題的自我調(diào)節(jié)機(jī)制相關(guān)的元認(rèn)知。沃思認(rèn)為，人類不一定會同時具備兩種元認(rèn)知能力。第二種元認(rèn)知活動被稱為策略性活動，是由個體獨(dú)自或者與他人合作實(shí)施的。根據(jù)社會文化理論，自我調(diào)節(jié)過程的根源在于社會互動，人類通過互動將心理之間的功能轉(zhuǎn)化成心理內(nèi)部的功能，后者功能發(fā)生在最近發(fā)展區(qū)展水平之間的差異。社會文化理論的最近發(fā)展區(qū)（語言習(xí)得自然法的典型代表）和克拉申的“i＋1”（傾向于語言教學(xué)的模式）盡管從表面看有很多的相似之處，但兩者在概念上不同。雖然兩者都是關(guān)于未來發(fā)展水平的，但是“i＋1”模式認(rèn)為未來的發(fā)展水平是確定的、可以預(yù)測的，然而最近發(fā)展區(qū)模式則認(rèn)為未來的發(fā)展水平是不確定的、開放的、被調(diào)節(jié)的。維果斯基認(rèn)為唯一的“良性學(xué)習(xí)”是在超越當(dāng)前發(fā)展水平上的學(xué)習(xí)，這一點(diǎn)與皮亞杰的觀點(diǎn)相反，皮亞杰認(rèn)為認(rèn)知能力的成熟是語言發(fā)展的必要條件，即只有具備了相應(yīng)的認(rèn)知能力才能學(xué)會相應(yīng)的語言內(nèi)容。而社會文化理論視角下的二語習(xí)得研究通常是將研究對象置身于社會文化背景中，對其參與的與語言學(xué)習(xí)相關(guān)的整體社會活動進(jìn)行觀察，進(jìn)而描述二語習(xí)得的過程，這一點(diǎn)與傳統(tǒng)上脫離社會文化背景的二語習(xí)得研究范式完全相反。
二、社會文化理論框架下二語習(xí)得研究的新理念
社會文化理論的核心理論之一就是活動理論，活動理論認(rèn)為人類的行為是由社會文化構(gòu)建的調(diào)節(jié)形式與人類活動的融合。盧里亞認(rèn)為思維不是人類生理上具備的大腦所進(jìn)行的活動，而是通過文化產(chǎn)物形成的功能系統(tǒng)，文化產(chǎn)物中最重要的就是語言（符號工具）。維果斯基認(rèn)為如果心理學(xué)想解讀這些功能系統(tǒng)，必須理解活動的形成（例如活動的歷史），而不是活動的結(jié)構(gòu)。這一新的理念已經(jīng)引起了學(xué)者們對二語習(xí)得研究的改變，尤其是在任務(wù)型教學(xué)中，如同樣的第二語言學(xué)者的語言學(xué)習(xí)活動可能取決于不同的動機(jī)，如教師的教學(xué)動機(jī)是介紹目的語系統(tǒng)的語法功能，而學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)可能是考入大學(xué)，即一個教師和學(xué)生共同完成的活動，受不同的動機(jī)和目的影響。這種活動理論觀點(diǎn)，尤其改變了教師對任務(wù)型教學(xué)法的看法。蘭多夫認(rèn)為活動存在動態(tài)變化的特征，它以一種形式開始，很可能在進(jìn)行過程中變成了另一種活動。艾力斯認(rèn)為同一個任務(wù)不同的學(xué)習(xí)者在施行過程中造成不同類型的活動，而同樣的學(xué)習(xí)者在不同的時間施行任務(wù)時，也會根據(jù)自身不同的動機(jī)和目標(biāo)構(gòu)建活動。同樣，多納托也提出任務(wù)是無法概括的，因?yàn)榛顒痈鶕?jù)參與者和環(huán)境的不同而產(chǎn)生變化；任務(wù)并不會操縱學(xué)習(xí)者以某種方式采取行動，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者在任務(wù)實(shí)施過程中有不同的目標(biāo)、采取不同的行動、在不同的社會文化背景下進(jìn)行，這都會使任務(wù)發(fā)生變化，因此教師應(yīng)關(guān)注的不只是任務(wù)的結(jié)果，還要更多地關(guān)注學(xué)生實(shí)施任務(wù)過程中的動機(jī)和目標(biāo)，才能真正理解任務(wù)實(shí)施過程中產(chǎn)生的互動。艾力斯認(rèn)為任務(wù)并不是創(chuàng)建了學(xué)習(xí)的環(huán)境，而是構(gòu)建了參與者實(shí)施任務(wù)的方式，這與社會文化理論將任務(wù)視為語言學(xué)習(xí)工具的觀點(diǎn)一致。我們認(rèn)為語言任務(wù)應(yīng)該使學(xué)習(xí)者解除只關(guān)注語言形式的束縛，幫助他們在實(shí)行任務(wù)時與同伴更多的關(guān)注話語互動的機(jī)會?；顒永碚撓诵睦韺W(xué)派劃分的語言和思維之間的界限，使二者形成了協(xié)商的模式，即“個體與社會是相對獨(dú)立的”二元化理念被“個體存在于社會之中”這一新的理念所替代。進(jìn)一步探討維果斯基的觀點(diǎn)時，我們發(fā)現(xiàn)社會文化理論傾向于參與性學(xué)習(xí)。采用參與作為主要的學(xué)習(xí)范式正面反對了將認(rèn)知與情感區(qū)分開的觀點(diǎn)，將社會元素放置于首要地位。二語習(xí)得領(lǐng)域的學(xué)者們已經(jīng)探索了社會文化理論視角下，課堂語篇對二語習(xí)得發(fā)展的貢獻(xiàn)。如，華爾斯從教師語言視角對學(xué)生在課堂上參與交際的積極性（或者消極性）進(jìn)行了研究；希德豪斯通過分析大量課堂上教師與學(xué)生的互動交際語篇，得出互動策略有助于二語習(xí)得；莫非對第二語言課堂中的會話跟蹤問題進(jìn)行了研究，認(rèn)為互動性會話跟蹤產(chǎn)生的會話調(diào)整和協(xié)商對SLA有積極的促進(jìn)作用；阿爾加弗雷和蘭多夫則認(rèn)為課堂上教師和學(xué)生之間的糾正性反饋互動體現(xiàn)了一種社會活動，包含了教師和學(xué)生之間的合作參與和有意義的協(xié)商。在社會文化理論看來，學(xué)習(xí)者的錯誤不再被視為失敗的標(biāo)志（與行為主義相反），而是賦予了學(xué)習(xí)者嘗試使用語言的機(jī)會。因此語言學(xué)習(xí)的首要任務(wù)就是為學(xué)習(xí)者設(shè)計更多的互動任務(wù)，鼓勵學(xué)生參與社會實(shí)踐、使用語言，達(dá)到促進(jìn)語言學(xué)習(xí)的目的。
三、結(jié)語
根據(jù)以上論述，由維果斯基提出的社會文化理論理論在二語習(xí)得研究中逐漸占據(jù)了重要地位，預(yù)示著傳統(tǒng)的第二語言教學(xué)理念也將發(fā)生巨大的變化。傳統(tǒng)上，所有學(xué)生參與的語言學(xué)習(xí)活動都在教師的引導(dǎo)下進(jìn)行，教師處于核心地位，指揮學(xué)習(xí)活動的實(shí)施，因而課堂上很少能觀察到互動式教學(xué)。加里莫和薩普認(rèn)為，最有效的教學(xué)出現(xiàn)在課堂以外的社會化背景，如員工培訓(xùn)課程、母嬰之間的交流等。從這些非課堂教學(xué)背景中的“教—學(xué)”互動中，教師們不難發(fā)現(xiàn)互動教學(xué)原則對語言習(xí)得的促進(jìn)作用。我們認(rèn)為社會文化理論是保證參與性、互動性教學(xué)原則順利實(shí)施的最佳指導(dǎo)理論。而教師則可以在教學(xué)中設(shè)計互動性任務(wù)、為學(xué)生創(chuàng)建有效的英語學(xué)習(xí)社會文化環(huán)境。值得關(guān)注的是，任何教育理論都必須能夠指導(dǎo)教學(xué)，如果教育系統(tǒng)中的制度體系不進(jìn)行徹底的管理模式的改革，社會文化理論提倡的互動式教學(xué)就無法實(shí)現(xiàn)。目前社會文化理論相關(guān)的研究主要在課堂以外的社會文化背景中進(jìn)行，對正式課堂教學(xué)中如何應(yīng)用社會文化理論理論的策略還在探索當(dāng)中，尚未成為主要關(guān)注點(diǎn)，因此社會文化理論為外語教育的改革提出了新的挑戰(zhàn)。綜上所述，社會文化理論作為第三代心理語言學(xué)的學(xué)科屬性和當(dāng)代二語習(xí)得研究中的全新理念，決定了社會文化理論在二語習(xí)得研究中的重要意義，這一方向的研究不僅為二語習(xí)得研究注入了新鮮的血液，還提供了新的研究理念。二語習(xí)得視角下的研究為彌補(bǔ)傳統(tǒng)外語教學(xué)中存在的不足提供了新的策略，如文中提出的社會文化理論下新型的任務(wù)型教學(xué)法理念，這給予了外語教學(xué)以新的啟示，也給當(dāng)代外語教育帶來了新的挑戰(zhàn)。雖然目前在國際上以社會文化理論理論指導(dǎo)的二語習(xí)得研究成果不斷涌現(xiàn)，但在中國相關(guān)的研究尚處于萌芽階段，筆者希望通過以上闡述為二語習(xí)得領(lǐng)域的研究帶來新的思路，為外語教育的深化改革開辟新的視角。
作者：秦麗莉 王紹平 劉風(fēng)光 單位：大連外國語大學(xué)公共外語教研部 外國語言學(xué)和應(yīng)用語言學(xué)研究基地 上海外國語大學(xué)研究生部 大連外國語大學(xué)英語學(xué)院
