學(xué)前教育標(biāo)準(zhǔn)化啟示

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一、美國學(xué)前教育課程標(biāo)準(zhǔn)的特征

（一）課程標(biāo)準(zhǔn)的主旨強(qiáng)調(diào)公平性和普適性

以高質(zhì)量教育結(jié)果為宗旨的公共教育理念，其理論假設(shè)是相信所有兒童，無論其種族和社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位，都具備學(xué)習(xí)的潛能，只要條件適宜、教學(xué)方式合適，所有的兒童都能達(dá)到共同的要求。因此，課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)面向全體幼兒，而非特定幼兒群體。從標(biāo)準(zhǔn)制定的參考文件來源到具體的標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容，都反映了標(biāo)準(zhǔn)的大眾性。這一特征表明美國對(duì)現(xiàn)代教育公平的訴求已經(jīng)超越了對(duì)基本“教育機(jī)會(huì)”的追求，進(jìn)入到對(duì)“教育結(jié)果”公平的重視上，即讓所有兒童都獲得高質(zhì)量學(xué)前教育，做好入學(xué)準(zhǔn)備，是當(dāng)下美國學(xué)前教育改革追求的主要目標(biāo)。

（二）課程標(biāo)準(zhǔn)的導(dǎo)向強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)性和學(xué)業(yè)性

受到“回歸基礎(chǔ)”運(yùn)動(dòng)的持續(xù)影響和《2000年目標(biāo)：美國教育法案》以結(jié)果為導(dǎo)向的改革指引，課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)突出對(duì)學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)的重視，強(qiáng)調(diào)學(xué)業(yè)性。對(duì)做好“入學(xué)準(zhǔn)備”這一國家教育目標(biāo)的追求，更是強(qiáng)化了美國學(xué)前教育課程標(biāo)準(zhǔn)的這兩點(diǎn)特征。例如，個(gè)案所在州的5歲幼兒園語言課程目標(biāo)就是要求幼兒“區(qū)別并理解字母、單詞、句子和故事；識(shí)別標(biāo)題、作者及插圖名稱；讀出簡單的單音節(jié)詞和常見的單詞”等。

（三）課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容側(cè)重知識(shí)和技能

課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容體現(xiàn)對(duì)所有兒童認(rèn)知學(xué)習(xí)期望的規(guī)定，包括兒童應(yīng)該學(xué)習(xí)的知識(shí)、技能與思維習(xí)慣。[8]由于情感領(lǐng)域的結(jié)果難以客觀測(cè)量，無法判斷孩子是否達(dá)到這些目標(biāo)，[9]所以課程標(biāo)準(zhǔn)一般不涉及情感技能、態(tài)度和心理行為。例如，個(gè)案所在州的5歲幼兒園課程標(biāo)準(zhǔn)中，就沒有情感方面的要求；4歲幼兒園課程標(biāo)準(zhǔn)中，雖然涉及健康與社會(huì)發(fā)展，但只涵蓋培養(yǎng)“自我意識(shí)”和“自我與他人的意識(shí)”兩個(gè)方面，也不包括情感、感受及個(gè)人價(jià)值觀等。[10]然而，對(duì)情感目標(biāo)的忽視，最終有可能會(huì)消弱標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)作用。

二、課程標(biāo)準(zhǔn)化對(duì)美國學(xué)前教育課程實(shí)踐的影響

標(biāo)準(zhǔn)化課程改革對(duì)美國學(xué)前教育課程的發(fā)展既是良機(jī)，也是挑戰(zhàn)。一方面，學(xué)前課程標(biāo)準(zhǔn)的推行從宏觀上對(duì)美國學(xué)前教育體系的整體發(fā)展和增進(jìn)社會(huì)公平產(chǎn)生了積極影響。由于注重對(duì)兒童學(xué)業(yè)結(jié)果的考核，課程標(biāo)準(zhǔn)保障了處境不利兒童的受教育質(zhì)量，在相當(dāng)程度上縮小了他們與同齡正常兒童之間在學(xué)業(yè)成績上的差距，使越來越多的處境不利兒童為入學(xué)做好了各方面的準(zhǔn)備，也就順應(yīng)了美國社會(huì)要求教育公平和教育平等的呼聲。[11]同時(shí)，標(biāo)準(zhǔn)為決策者、教育工作者、父母及社會(huì)大眾監(jiān)控、測(cè)量及持續(xù)改善學(xué)生學(xué)業(yè)成就與學(xué)校品質(zhì)提供了共同的參考框架，也使得績效責(zé)任制的推行有了目標(biāo)和方向。[12]具體到課程實(shí)踐方面，課程標(biāo)準(zhǔn)的推行為課程和教學(xué)提供了支持，指明了方向。它為每一門學(xué)科都指明了最重要的、最值得兒童學(xué)習(xí)的內(nèi)容，這不是一般教育工作者所能勝任的，因此無疑免去了教師在課程內(nèi)容選擇和目標(biāo)定位上的諸多煩惱。[13]但另一方面，由于課程標(biāo)準(zhǔn)和長期以來在學(xué)前教育界占據(jù)主導(dǎo)地位的發(fā)展適宜性教育理念存在差異，它的執(zhí)行也著實(shí)給教師的日常課程實(shí)踐帶來了不小的挑戰(zhàn)。筆者曾以“課程實(shí)踐”為基點(diǎn)，分別選擇美國的一個(gè)5歲幼兒園和一個(gè)4歲幼兒園進(jìn)行了長達(dá)14個(gè)月的參與式觀察和調(diào)研，親身感受到了標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施給美國教師們帶來的挑戰(zhàn)。

（一）課程結(jié)構(gòu)：語言和數(shù)學(xué)活動(dòng)的突顯與科學(xué)和社會(huì)活動(dòng)的弱化

通過對(duì)5歲幼兒園個(gè)案班級(jí)學(xué)習(xí)活動(dòng)的長期觀察，我們清楚地看到了在標(biāo)準(zhǔn)化背景下該班級(jí)課程結(jié)構(gòu)的重心所在（詳見圖1）。所有活動(dòng)中歸屬于語言學(xué)科的活動(dòng)，不但名目繁多（如讀寫、識(shí)字、有指導(dǎo)的讀寫時(shí)間、讀寫時(shí)間、小作家工作坊、識(shí)字指導(dǎo)、故事時(shí)間等），而且時(shí)間也最長。其次是數(shù)學(xué)活動(dòng)，在課程表中也有兩個(gè)不同的稱謂———數(shù)學(xué)時(shí)間和日歷時(shí)間，占課程結(jié)構(gòu)的比重僅次于語言活動(dòng)?？茖W(xué)活動(dòng)在課程表上有70分鐘，但是在真實(shí)課程實(shí)踐中，每70分鐘的科學(xué)活動(dòng)中有40分鐘是與語言寫作活動(dòng)相整合的。而社會(huì)活動(dòng)只在教師的年度教學(xué)計(jì)劃中有所體現(xiàn)，在教師每日實(shí)施的課程表中則根本沒有發(fā)現(xiàn)該領(lǐng)域的專門活動(dòng)時(shí)間。參閱該州的5歲課程標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)各個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域都做出了篇幅類似的規(guī)定，予以了同樣的重視，但是在真實(shí)的課程實(shí)踐中，語言和數(shù)學(xué)活動(dòng)在課程結(jié)構(gòu)中占了80%的比重。

（二）教學(xué)方式：游戲的減少與直接教學(xué)的增加

在幼兒園課程中，游戲與兒童經(jīng)驗(yàn)的增長緊密相連，是傳統(tǒng)學(xué)前教育教學(xué)理念中“幼兒的基本活動(dòng)”。然而根據(jù)魯賓（RubinK.H.,1983）等人確定的兒童游戲標(biāo)準(zhǔn)，筆者在個(gè)案5歲幼兒園里，幾乎沒有觀察到與之相符的游戲活動(dòng)。個(gè)案主班教師提到游戲時(shí)曾說：“就在同一個(gè)會(huì)上，有的學(xué)前教育專家說兒童必須以游戲?yàn)榛净顒?dòng)，然而學(xué)區(qū)的負(fù)責(zé)人說兒童可以游戲，但是必須做到每50分鐘都有10分鐘的讀寫活動(dòng)。這就意味著在實(shí)踐中，我們沒有游戲的時(shí)間了。所有的教師都被這兩種不同的力量左右著，不知該如何取得平衡。”②不僅如此，主班教師不得不把孩子們喜歡的“娃娃家———廚房”悄悄地移到不顯眼的地方，以應(yīng)對(duì)學(xué)區(qū)的要求。相比5歲幼兒園，4歲幼兒園的課程在結(jié)構(gòu)化程度上更低，盡管教育內(nèi)容也以讀寫算為主，但依然保留了兒童自發(fā)的游戲活動(dòng)時(shí)間，教師的教育任務(wù)中對(duì)兒童學(xué)業(yè)知識(shí)和技能的強(qiáng)調(diào)亦不像5歲幼兒園那么明顯。這反映了課程標(biāo)準(zhǔn)在不同年齡維度對(duì)課程實(shí)踐的不同影響。與游戲時(shí)間的減少共生的是5歲幼兒園里直接教學(xué)的增加。來自5歲幼兒園主班教師的訪談及觀察數(shù)據(jù)顯示，幼兒在園每天參與的集體直接教學(xué)活動(dòng)時(shí)間達(dá)到了1小時(shí)20分鐘左右。當(dāng)將此與幼兒在園時(shí)間做對(duì)比時(shí)，連主班教師自己都感到頗為驚訝。無疑，這與其心目中堅(jiān)守的以游戲?yàn)榛净顒?dòng)的教育理念并不一致?？梢?，這位主班教師正在無意識(shí)地增加直接教學(xué)。

（三）評(píng)價(jià)方式：真實(shí)性評(píng)價(jià)向測(cè)試性評(píng)價(jià)過渡

美國聯(lián)邦政府2002年頒布實(shí)施《不讓一個(gè)兒童落后法案》，為了確保所有的兒童都達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，將高風(fēng)險(xiǎn)標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)作為主要評(píng)價(jià)手段來衡量學(xué)校績效狀況。[14]盡管目前美國聯(lián)邦政府沒有直接要求對(duì)5歲及4歲幼兒園進(jìn)行測(cè)試性評(píng)價(jià)，但是由于法案把學(xué)生的考試結(jié)果作為學(xué)?？冃гu(píng)價(jià)的主要因素，使得學(xué)業(yè)壓力由小學(xué)三年級(jí)（聯(lián)邦政府開始測(cè)試的起始年級(jí)）向下延伸。在個(gè)案5歲幼兒園與4歲幼兒園中都出現(xiàn)了測(cè)試性評(píng)價(jià)，形式是教師與兒童面對(duì)面一一測(cè)試兒童的讀寫算能力，甚至測(cè)試性評(píng)價(jià)已經(jīng)成為個(gè)案5歲幼兒園惟一的評(píng)價(jià)方式。可以說，課程標(biāo)準(zhǔn)化運(yùn)動(dòng)在美國學(xué)前教育領(lǐng)域的推行所帶來的結(jié)果，就目前來看仍是喜憂參半的。盡管改革已經(jīng)施行多年，但面對(duì)標(biāo)準(zhǔn)和傳統(tǒng)學(xué)前教育理念之間的沖突，美國的幼兒園課程實(shí)踐仍處于尷尬之中，作為標(biāo)準(zhǔn)和兒童之間中介者的教師更是左右為難?？梢姡绹鴮W(xué)前教育課程改革之路也尚在途中。

三、美國課程標(biāo)準(zhǔn)化運(yùn)動(dòng)對(duì)我國學(xué)前教育課程改革的啟示

（一）標(biāo)準(zhǔn)的制定：社會(huì)本位主導(dǎo)下的兒童本位求索

課程標(biāo)準(zhǔn)，尤其是國家課程標(biāo)準(zhǔn)，其實(shí)質(zhì)是一種國家課程政策。以希望借教育改革解決社會(huì)問題為出發(fā)點(diǎn)，以提升全體幼兒入學(xué)準(zhǔn)備水平為實(shí)踐導(dǎo)向，美國的課程標(biāo)準(zhǔn)化運(yùn)動(dòng)正探索著通過標(biāo)準(zhǔn)促進(jìn)社會(huì)平等、實(shí)現(xiàn)公平和質(zhì)量兼具的教育改革道路。但從實(shí)踐來看，政策解決方案的依據(jù)主要還是國家的根本利益，而非兒童本身的發(fā)展規(guī)律和特點(diǎn)。其一，全體學(xué)生學(xué)業(yè)成績的優(yōu)劣關(guān)乎一國之教育質(zhì)量和實(shí)力，影響著美國的大國地位和榮譽(yù)；其二，美國對(duì)教育公平的追求發(fā)展到今天，已經(jīng)相對(duì)較好地解決了教育機(jī)會(huì)公平的問題，開始追求教育結(jié)果公平，而教育結(jié)果公平最關(guān)鍵的衡量指標(biāo)，在現(xiàn)在的美國政府與社會(huì)看來，仍然是學(xué)業(yè)上的成功，而不是兒童身心發(fā)展的完整性、水平與程度。因?yàn)橹挥袑W(xué)業(yè)成功，才能借助教育這一途徑實(shí)現(xiàn)社會(huì)階層的向上流動(dòng)，打破貧困的代際循環(huán)，從而決定了美國學(xué)前課程標(biāo)準(zhǔn)的社會(huì)本位特征和學(xué)業(yè)導(dǎo)向特征。在這種情況下，以兒童本位為出發(fā)點(diǎn)的教育理念和實(shí)踐注定遭遇挑戰(zhàn)和需要協(xié)調(diào)，我們希望“發(fā)展適宜的實(shí)踐課程標(biāo)準(zhǔn)”的努力無疑還有著漫長的道路要走。

（二）標(biāo)準(zhǔn)的范圍：學(xué)前教育弱勢(shì)處境的另一種表現(xiàn)

在美國，課程標(biāo)準(zhǔn)在學(xué)前教育階段的下延，一方面反映了美國政府對(duì)早期教育在兒童未來學(xué)業(yè)成績、個(gè)人成就和社會(huì)整體效益等方面可能產(chǎn)生的積極效用的重視，但另一方面也再次說明了學(xué)前教育作為教育開端階段的弱勢(shì)地位。在建立“一體化教育體系”的系統(tǒng)工程中，任何國家或許都是讓低階段教育向高階段教育的標(biāo)準(zhǔn)看齊，只要小學(xué)不再以兒童發(fā)展為本，而將兒童的學(xué)習(xí)結(jié)果作為關(guān)注點(diǎn)，那就可以想見學(xué)前教育的壓力。譬如在個(gè)案5歲幼兒園中，對(duì)語言和閱讀活動(dòng)的極度重視，既源于美國教育界近年來對(duì)早期閱讀能力重要性的認(rèn)識(shí)，更源自高階段教育測(cè)試的壓力。因?yàn)椤恫蛔屢粋€(gè)兒童落后法案》規(guī)定，從小學(xué)三年級(jí)開始，全國學(xué)生都必須接受閱讀與數(shù)學(xué)能力測(cè)試，并以此來評(píng)判學(xué)校榮譽(yù)，這使很多5歲幼兒園不得不早早開始訓(xùn)練學(xué)生的讀寫能力?？梢?，要想維持學(xué)前教育以游戲?yàn)榛净顒?dòng)的實(shí)踐，還需要我們進(jìn)一步加強(qiáng)對(duì)學(xué)前階段教育特殊性和獨(dú)立性的深入研究。

（三）標(biāo)準(zhǔn)的推行：實(shí)踐中的問題解決路徑

作為研究者，很難去左右時(shí)代需求與政策發(fā)展，但我們可以做的，是在思考現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上采取切實(shí)可行的行動(dòng)，讓現(xiàn)狀朝著更好的方向改進(jìn)。基于對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化背景下美國幼兒園課程實(shí)踐的考察與分析，我國《3~6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的實(shí)施至少可以從以下兩個(gè)方面獲得啟示。1.課程標(biāo)準(zhǔn)與力促教師專業(yè)成長。學(xué)前課程標(biāo)準(zhǔn)在美國推行以來，其教育導(dǎo)向與幼兒教師所推崇的以游戲?yàn)榛净顒?dòng)的教育信念之間的沖突，引發(fā)了教師在角色定位方面的迷失和在具體教育實(shí)踐中的行為困惑，缺乏相關(guān)專業(yè)支持更是讓教師們不知所措。盡管存在背景差異，但面對(duì)頒布不久的《3~6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，我國的幼兒園教師又何嘗不是面臨著類似的挑戰(zhàn)。如何通過相關(guān)教師專業(yè)發(fā)展政策的制定、基于標(biāo)準(zhǔn)的教師理念和實(shí)踐培訓(xùn)等，促進(jìn)我國教師應(yīng)對(duì)和落實(shí)《3~6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的能力，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教師隊(duì)伍的整體進(jìn)步，有待更加深入的研究。[15]2.課程標(biāo)準(zhǔn)與建構(gòu)高質(zhì)量課程資源。作為潛在形態(tài)的課程，課程資源是課程目標(biāo)得以實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)和保障。如果沒有豐富開放的、與課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容相適切的課程資源作為基礎(chǔ)，就難有高質(zhì)量的、基于標(biāo)準(zhǔn)的課程實(shí)踐。然而，在我們的研究個(gè)案中，就存在著課程資源質(zhì)量層次不齊、與課程標(biāo)準(zhǔn)不相適應(yīng)、教師很難運(yùn)用其開展課程實(shí)踐的情況。盡管課程標(biāo)準(zhǔn)給教師的教學(xué)指明了方向，但這并不意味著教師就能夠依此很好地開展具體教學(xué)。究竟應(yīng)該如何認(rèn)識(shí)、開發(fā)、選擇和使用課程資源，并使之與課程標(biāo)準(zhǔn)一致，以此保證標(biāo)準(zhǔn)化背景下的課程實(shí)施質(zhì)量，同樣是我國標(biāo)準(zhǔn)化課程實(shí)踐必須要應(yīng)對(duì)和解決的問題。

作者：宋占美 左志宏 夏竹筠 高瑾 單位：山東英才學(xué)院學(xué)前教育研究院 華東師范大學(xué)學(xué)前與特殊教育學(xué)院