學前教育下瑞吉歐幼兒教育啟發(fā)

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摘要:意大利東北部瑞吉歐•艾米莉亞地區(qū)的幼兒教育模式被認為是20世紀世界幼兒教育具有里程碑意義的改革成果。這一模式對我國學前教育課程開發(fā)產(chǎn)生了巨大的沖擊，啟發(fā)我們應尊重兒童的主體地位，因材施教;注重關系的建立，構建家園、社區(qū)一體化的課程模式;在記錄中反思，在反思中成長;以方案課程為主，預制性與生成性相結(jié)合;科學、合理地創(chuàng)設幼兒園環(huán)境，凸顯民族文化特色。借鑒瑞吉歐的教育理念及其模式，我們可以構建具有中國特色的幼兒教育體系。

關鍵詞:瑞吉歐;幼兒教育;學前課程

1瑞吉歐幼兒教育理念的主要內(nèi)涵

20世紀80年代以來，瑞吉歐幼兒教育逐漸走向國際社會，其教育理念非常豐富，主要內(nèi)涵可以概括為五個方面。

1．1科學先進的兒童觀、教育觀

在瑞吉歐看來，兒童是社會成員之一，是社會文化活動的繼承者、參與者與創(chuàng)造者，兒童擁有自己的文化與權利。他們能廣泛運用、創(chuàng)造各種不同的象征語言，并通過不同的媒介來表達自己對世界的認識與看法。他們在與外部世界的相互作用中主動建構自己的知識及經(jīng)驗。兒童天生就是藝術家，馬拉古齊形象地說:“兒童有一百種語言，一百個想法，一百種思考、游戲和說話的方式，如語言、繪畫、雕刻、泥工、建造、肢體動作等等?！保?］26瑞吉歐人認為教育要在一個和諧、民主、平等的環(huán)境中實施，應從兒童的興趣、需要及經(jīng)驗出發(fā)，讓兒童主動建構自己的知識與經(jīng)驗。在重“教”之時，更應重“學”，以學定教。根據(jù)幼兒的行為反應決定主題進行的時間與空間。幼兒教師不是我們所認為的權威者、知識與技能的擁有者，兒童也不是被教育者，兒童的行為引領著教師的教育，教師扮演著多種角色。

1．2注重關系的建立

在瑞吉歐學校，教育者與兒童、家庭、社區(qū)公民在一個和諧、民主、文明的世界中對話，民主參與與合作是他們實施幼兒教育的砝碼。教育者在平等、對話的關系中關注、關心每一個兒童，但并不是孤立、片面地看待兒童。關系是幼兒教育長遠發(fā)展的樞紐，促使幼兒與他人建立關系并及時、有效、良好的互動，是幼兒完成教育目標、走向世界的基石。幼兒與教師即使有社會角色及社會地位的不同，但他們在人格上是完全平等的。學校與家長、社區(qū)人員建立起溝通、合作、共同管理學校的關系。意大利人堅信，個人———“我”只有在團體———“我們”中才能獲得最大的發(fā)展。教師之間建立集體協(xié)作的關系，通過認知沖突的發(fā)生與解決來共同進步。

1．3教學記錄的影響力

在瑞吉歐教育理念中，教學記錄是其重要的教育精髓之一。教師通過持續(xù)、細心地觀察幼兒，與幼兒耐心地交流，通過幼兒作品、文字、聲像資料等工具，從不同的角度對幼兒一日生活中的表現(xiàn)進行資料收集與記錄。在整理分析資料的過程中，教師對幼兒使用多種符號表征世界的方式進行全面、具體的分析與詮釋，不斷反思與總結(jié)幼兒的優(yōu)缺點及不同階段的發(fā)展狀況，并對自己及幼兒的發(fā)展做出評價與展望，從而更進一步了解幼兒，提升自身專業(yè)素質(zhì)，拓寬教學思路。記錄不僅可以幫助幼兒回憶自己的成長經(jīng)歷，而且可以促使師幼互動，促進家園共育。

1．4生成課程和方案探究

瑞吉歐幼兒教育課程的設計強調(diào)團體中心、關系與互動中心，構建孩子與教師、成人一起游戲、工作、對話、創(chuàng)新的課程模式;強調(diào)為孩子提供一定的時間與空間，讓孩子自由、自主地建構自己的文化。瑞吉歐幼兒教育取向認為，“與幼兒共事，是由三分之一的確定以及三分之二的不確定和新事物構成的?！保?］方案課程在重結(jié)果的同時，更重過程。以“課程就是所發(fā)生”的為課程觀，立足于兒童的生活和興趣，倡導教育應當“引導人去探索知識”，“變得更自由、更有創(chuàng)造力”［3］190。其課程資源來源于生活，是在即時的情境、突發(fā)的事件中生成，是教師與幼兒對話、探究、合作的結(jié)果。方案課程在橫向上將認知、情感、技能等多種領域加以組織和整合，縱向上不斷地生成新的主題與方案。

1．5工作坊是兒童成長的樂園

瑞吉歐教育中，“環(huán)境是兒童的第三位老師”。環(huán)境創(chuàng)設以家庭社區(qū)、文化折射、年齡發(fā)展、時間與空間、尊重使用者、評估更新為原則;堅持環(huán)境是課程設計與實施的要素，環(huán)境是幼兒與幼兒之間、幼兒與成人之間、幼兒與物之間互動的關鍵性因素，環(huán)境是“第三位老師”，環(huán)境是最佳的“記錄”方式之一的價值取向。瑞吉歐的工作坊擁有豐富的教育資源，不僅收集了幼兒的各種學習作品，而且收集、記錄著老師及家長們研究學習的各種成果。馬拉古奇說:“工作坊是幼兒雙手和心智探索的空間，是課程整體設計的一個組成部分，其功能更多，所以‘工作坊是激發(fā)幼兒的地方’?！保?］137－140不論何時何地，只要孩子們聚在一起，他們就會自然而然地互相接近，一起游戲、對話，享受童年的樂趣。

2瑞吉歐教育理念對我國學前教育課程開發(fā)的啟示

當前，我國幼兒園課程在實施中存在著很多問題。瑞吉歐幼兒教育理念啟示我們，要在中國文化的視角下，在我國先進、優(yōu)秀的教育理念的基礎上，因時、因地、因勢的學習并吸收其教育精髓，從中獲取靈感，得到感悟。

2．1尊重兒童的主體地位，因材施教

我國幼兒園教育課程是在我國傳統(tǒng)文化的影響下，秉持“以教定學”的主旨，課程實施以教師為中心。課程設計目標化、成人化、知識化;課程內(nèi)容以教材為主，小學化傾向嚴重;課程實施機械、死板、非游戲化;課程評價重結(jié)果，輕過程;教師是教材內(nèi)容的“搬用工”，兒童對教師更多的是害怕與服從。因此，我們必須“尊重兒童，理解兒童、關心與關注兒童”。幼兒的可持續(xù)發(fā)展目標是通過幼兒園課程來實現(xiàn)的，必須從可持續(xù)發(fā)展的角度來審視我國幼兒園課程改革［5］。課程設計以“可持續(xù)發(fā)展”為價值取向，以培養(yǎng)完整人格為目標，將計劃性與生成性結(jié)合;課程內(nèi)容游戲化、生活化，同時具有興趣性、啟蒙性、安全性、適宜性、可探究性、整合性;教學活動生動、有序、以學定教。

2．2注重關系的建立，構建家園、社區(qū)一體化的課程模式

在瑞吉歐，學校與家長、社區(qū)建立對話、合作、共同管理學校文化建設的關系。瑞吉歐學校的課堂允許“百家爭鳴，百花齊放”，允許“錯誤”觀點的存在，是兒童和教師發(fā)表各種不同觀點的場所。在我國，由于教師專業(yè)素養(yǎng)及幼兒家庭文化背景的差異，其“關系”的建立及家園、社區(qū)一體化的課程模式的開發(fā)不容樂觀。受傳統(tǒng)教育觀念的影響，家長及社區(qū)公民還沒有真正意識到學前教育的發(fā)展對其社區(qū)及社會文化建設帶來的相關益處;家園及社區(qū)關系的建立被功利化;社區(qū)發(fā)展的重心只在文化建設上。因此，我們必須建立家長、學校、社區(qū)共同管理的關系;提高家長、教師、社區(qū)人員的“兒童意識”;鼓勵他們參與到幼兒園文化的建設中來，使其在成員合作中找到平衡點，讓彼此之間的關系平等、和睦，團體中的每個成員都能自由發(fā)展，逐漸壯大;將自身文化滲透到學校文化、家庭文化、社區(qū)文化及社會文化中，為孩子建立幸福、快樂的家園。

2．3在記錄中反思，在反思中成長

在我國，教師的記錄面臨著巨大挑戰(zhàn)。教師隊伍發(fā)展緩慢，教師專業(yè)素養(yǎng)不高;幼兒園班額較大，教師難以記錄幼兒的成長經(jīng)歷;教育任務的繁重，使得教學記錄流于形式;家長的參與度低，其記錄的效度難以保證;幼兒園教育質(zhì)量的評價模糊。由此可見，各方面的制約使得教師教學記錄的意義難以顯性。因此，我們應通過記錄及觀察的方法去研究教師與兒童的成長及發(fā)展。首先，轉(zhuǎn)變教學觀念，加快學前教師隊伍建設，培養(yǎng)教師的實踐－反思精神。其次，縮小幼兒園班額，讓教師有更多的時間與精力觀察、記錄幼兒成長的點滴。再次，規(guī)范幼兒園的管理。再者，讓更多的老師、專家、學者參與到幼兒園課程文化建設的隊伍中來。最后，規(guī)范幼兒園教育質(zhì)量評價，給教師一個公平、民主、和諧的工作及學習環(huán)境。

2．4以方案課程為主，預制性與生成性相結(jié)合

瑞吉歐教育之所以創(chuàng)造出自己的國際之路，其與眾不同之處在于，他們的教育者可以擁有自己的教育內(nèi)容、方法及體系，他們可以遵循國家的教育方針、政策，也可以不遵循任何國家預設的課程內(nèi)容框架。其課程的主要運行形式是方案活動，主題的開展以“兒童的興趣、需要、經(jīng)驗”為主，預制性與生成性相結(jié)合。當前，我國幼兒教師對生成性的方案課程有一定的了解。但由于多種主客觀條件的制約，教師在實施的過程中對課程的預制性與生成性把握不準，找不準二者之間的平衡點，教學效果不容樂觀。因此，我們應不斷地學習、同化、吸收、借鑒國際上先進、科學的幼兒教育理念，構建彈性課堂，促進幼兒智慧的成長。鼓勵教師學習生成課程理論，處理好幼兒的自主學習與教師主導作用的關系，提高教師在生成課程實施過程中駕馭生成性與預設性關系的能力;鼓勵家長及社區(qū)人員為生成課程的實施提供更為廣闊的空間;完善教師培養(yǎng)及幼兒園教育質(zhì)量評價機制，保障幼兒園、家長、社區(qū)及專家、骨干教師的協(xié)作機制。

2．5科學、合理地創(chuàng)設幼兒園環(huán)境，凸顯民族文化特色

兒童是環(huán)境的產(chǎn)物，瑞吉歐課程的內(nèi)容主要來源是兒童周圍的環(huán)境，來自生活中兒童感興趣的事物、現(xiàn)象和問題，來自他們的各種活動［6］?！肮ぷ鞣弧笔怯變簣@環(huán)境創(chuàng)設的精髓，代表著幼兒園的教育理念、文化特色及人文情懷，代表著人類基礎生活的物質(zhì)及精神生活的特質(zhì)。在我國，活動室就是工作坊的縮影，記錄著教師與幼兒的成長經(jīng)歷，記載著我們的文化精髓，寄托著國家及民族的希望。然而，我國幼兒園環(huán)境創(chuàng)設以教師為主體，忽視了幼兒及家長的參與;以視覺刺激為“美與教育”的象征，我國特有的民族文化特色被淹沒;重視物質(zhì)環(huán)境創(chuàng)設，忽視精神環(huán)境創(chuàng)設，對環(huán)境的理解片面;追求昂貴、時尚的教育資源，鄉(xiāng)土教育資源被邊緣化。因此，幼兒園環(huán)境創(chuàng)設應以幼兒為本、歸還幼兒、家長、社會人員的主動權、參與權、自主權。根據(jù)各地發(fā)展差異、利用當?shù)刭Y源優(yōu)勢開發(fā)幼兒園課程思路，進行地域課程資源開發(fā)，完善課程結(jié)構，增加課程的選擇性，促進課程與生活、課程與社會的聯(lián)系［7］。既重視物質(zhì)環(huán)境的建設，又重視精神環(huán)境的建設，活動室的建設避免“唯美的誤區(qū)”“文字的誤區(qū)”和“結(jié)構的誤區(qū)”［8］。充分利用本土文化資源，建設具有教育性、環(huán)保性、適宜性的幼兒園文化，使園內(nèi)環(huán)境自然化、多元化、民族化、生態(tài)化、生活化、動態(tài)化。

參考文獻:

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［5］鄭益樂．從可持續(xù)發(fā)展的角度審視我國幼兒園課程改革［J］．文教資料，2011(28):138．

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［8］李俐．幼兒園班級環(huán)境建設［J］．學前教育研究，2008(8):49－51．

作者：賈周芳 廖娟 單位：西北師范大學教育學院