五年制學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置問題分析

前言：想要寫出一篇引人入勝的文章？我們特意為您整理了五年制學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置問題分析范文，希望能給你帶來靈感和參考，敬請閱讀。

摘要：課程的設(shè)置直接關(guān)系著五年制學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的質(zhì)量，影響著幼教師資培養(yǎng)的質(zhì)量。五年制學(xué)前教育專業(yè)課程存在的主要問題是：將五年一貫制課程人為分割為兩個階段；文化課程教學(xué)定位存在明顯偏差；專業(yè)技能課程教學(xué)脫離幼兒園教育實際需求；教育實踐課程教學(xué)實效性較差。為解決課程的設(shè)置問題，應(yīng)堅持就業(yè)導(dǎo)向，科學(xué)合理設(shè)置課程；堅持實踐取向，科學(xué)安排課程內(nèi)容；從學(xué)生實際出發(fā)，務(wù)實設(shè)置課程和內(nèi)容；統(tǒng)籌安排課程，發(fā)揮五年一貫制優(yōu)勢。

關(guān)鍵詞：五年制；學(xué)前教育專業(yè)；課程設(shè)置

《國務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》（國發(fā)[2010]41號）指出，要“積極探索初中畢業(yè)起點五年一貫制學(xué)前教育?？茖W(xué)歷教師培養(yǎng)模式”“完善學(xué)前教育師資培養(yǎng)培訓(xùn)體系”。隨后，在國家和地方“學(xué)前教育三年行動計劃”的大力推動下，初中畢業(yè)起點五年一貫制學(xué)前教育專科教育在全國迅速發(fā)展起來。相比高中畢業(yè)起點三年制?？坪退哪曛票究疲踔挟厴I(yè)起點五年一貫制?？朴捎诰哂衅瘘c低、學(xué)生可塑性強、五年一貫、學(xué)歷層次相對較高等獨特優(yōu)勢，現(xiàn)已成為我國培養(yǎng)幼教師資的重要形式。優(yōu)秀幼教人才培養(yǎng)的關(guān)鍵在職前教育，職前教育的關(guān)鍵是課程。為了規(guī)范和引導(dǎo)教師教育課程與教學(xué)，培養(yǎng)高素質(zhì)、專業(yè)化教師隊伍，教育部于2011年10月頒布了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》對五年一貫制幼兒園職前教師教育課程目標(biāo)與課程設(shè)置提出了明確要求。從近些年的實踐來看，五年一貫制學(xué)前教育?？平逃谡n程設(shè)置上仍然存在著若干問題，須予以厘清，以利于培養(yǎng)高素質(zhì)幼教師資。

一、五年制學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置中存在的問題

（一）將五年一貫制課程設(shè)置人為分割為兩個階段

五年制一貫制大專課程設(shè)置被分割為兩個階段，即中專階段和大專階段。五年一貫制課程被分割為兩個階段的做法可能基于如下考慮：五年制學(xué)生文化基礎(chǔ)較差，前2-3年相當(dāng)于高中階段，重點是通過文化課程學(xué)習(xí)來彌補學(xué)生文化素養(yǎng)較低的不足，等學(xué)生文化素養(yǎng)提高了，在后兩年再開始專業(yè)課程學(xué)習(xí)。這種課程設(shè)置的思路和策略從理論上來看具有正確性和可行性，但在實踐中忽視了作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生的實際情況，制約了學(xué)生專業(yè)素養(yǎng)的全面、充分和協(xié)調(diào)發(fā)展。近些年來，隨著高校的擴招，初中起點五年制大專的生源質(zhì)量嚴(yán)重下降，學(xué)生的整體素質(zhì)較差，這是一個客觀事實。從學(xué)生整體上看，五年制學(xué)生在初中階段的學(xué)習(xí)是失敗的（至少是不成功的）。過去失敗的學(xué)習(xí)經(jīng)歷使她們（五年制學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生幾乎為女生）對現(xiàn)有文化基礎(chǔ)課程存在嚴(yán)重的厭學(xué)心理和抵觸情緒。學(xué)生不是學(xué)習(xí)的機器，而是鮮活的、富有情感的生命個體，她們從內(nèi)心深處討厭那些讓她們失敗的課程。在這種情況下，寄希望通過強化文化基礎(chǔ)課程學(xué)習(xí)來彌補她們文化素養(yǎng)的不足無異于緣木求魚，不切實際，很多教學(xué)實踐和實證研究已經(jīng)證明了這一點。還有一種觀點認(rèn)為：學(xué)生成績差不全是學(xué)生的原因，如果教師優(yōu)秀、教法得當(dāng)?shù)脑挘瑢W(xué)生也能學(xué)好。這種觀點看起來有道理，但放在具體現(xiàn)實環(huán)境中則是錯誤的，很不現(xiàn)實。這種觀點的理論假設(shè)是建立在學(xué)生具有學(xué)習(xí)意愿的基礎(chǔ)之上的。現(xiàn)實是初中起點五年制學(xué)生不僅文化基礎(chǔ)較差，而且缺乏良好的學(xué)習(xí)和生活習(xí)慣，缺乏對有關(guān)文化基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)意愿。此外，是不是教師的教法不合適必然導(dǎo)致學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)意愿呢？答案無疑是否定的。因為學(xué)生多年來文化課成績都很差，難道是教師的教法都有問題嗎？彌補文化課差距的目標(biāo)無法實現(xiàn)的原因在哪里？原因很多，但根本問題在于所開設(shè)的課程以及課程的內(nèi)容。陳舊的課程內(nèi)容和教學(xué)形式，在面對思維活躍的2000年后出生的學(xué)生時，很難引起她們的興趣，更談不上愛好，因而教學(xué)的失效也就成為必然，彌補學(xué)生文化素養(yǎng)不足的目標(biāo)亦難以實現(xiàn)。后兩年再進行專業(yè)課程學(xué)習(xí)的設(shè)置亦存在一定問題。五年制學(xué)生一般要在第五學(xué)年進行頂崗實習(xí)，因而學(xué)生專業(yè)課的學(xué)習(xí)時間多放在第三、四學(xué)年。由于學(xué)生在第三、四學(xué)年要進行不少于四周的幼兒園見習(xí)，學(xué)生的專業(yè)理論課程的學(xué)習(xí)時間很緊張，且本身自控能力和文化基礎(chǔ)較差，因此學(xué)生的專業(yè)素養(yǎng)就難以保證。五年制學(xué)生專業(yè)基礎(chǔ)差，專業(yè)課學(xué)習(xí)不扎實的另外一個原因就是在前2-3年大量低效文化課程的學(xué)習(xí)占用了大量時間，學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)理論、進行專業(yè)技能實訓(xùn)的時間自然就不充分，五年制學(xué)生整體專業(yè)素養(yǎng)亦難以提高。

（二）文化課程教學(xué)定位存在明顯偏差

五年制學(xué)前教育專業(yè)的文化課程屬于公共基礎(chǔ)課程，要求學(xué)生學(xué)習(xí)一定的自然科學(xué)和人文社會科學(xué)知識，這些知識屬于通識性知識。這些知識與學(xué)生未來幼兒園工作的教學(xué)內(nèi)容有著密切的聯(lián)系，在通常情況下會成為幼兒園教師“教學(xué)內(nèi)容”的基礎(chǔ)。在設(shè)置文化課程科目時，多是參照高中課程科目設(shè)置的，如語文、數(shù)學(xué)、外語、經(jīng)濟常識、哲學(xué)常識、物理、化學(xué)、歷史（社會）、地理等，意圖在于通過系統(tǒng)的文化課程學(xué)習(xí)來提高學(xué)生薄弱的文化素養(yǎng)，并為學(xué)生未來的職業(yè)發(fā)展奠定厚實的文化素質(zhì)基礎(chǔ)。這種課程設(shè)置方式在文化課程的具體定位上的偏差之一就是脫離幼兒園工作實際，其主要表現(xiàn)是比照高中課程科目和內(nèi)容來設(shè)置文化課程。從幼兒教育的職業(yè)特點來看，對教師的單一學(xué)科知識要求并不深，但對教師的綜合文化素養(yǎng)要求比較高，要求教師成為具有廣博文化底蘊的雜家。比照高中課程科目和內(nèi)容設(shè)置文化課程的定位在實際教學(xué)中堅持了原有的學(xué)科本位，客觀上脫離學(xué)生的實際并削弱教育類課程學(xué)習(xí)，在某種程度上抑制了五年一貫制優(yōu)勢的發(fā)揮，也背離了幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)提出的“能力為重”的基本理念。文化課教學(xué)定位偏差之二是脫離了初中起點五年制學(xué)生的實際。文化課部分課程如數(shù)學(xué)、物理、哲學(xué)等難度較大，學(xué)生聽不懂、學(xué)不會，更談不上知識的實際應(yīng)用。這種定位安排嚴(yán)重脫離了初中起點五年制學(xué)生的實際。由于初中起點五年制學(xué)生文化基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)習(xí)慣較差，她們對文化課學(xué)習(xí)沒有興趣，即使學(xué)習(xí)也不是出于自覺自愿的目的，學(xué)習(xí)動機就是為了考試的通過。在當(dāng)今應(yīng)試教育的社會大背景下，以考試成績?yōu)樽罱K目標(biāo)的教和學(xué)，都會導(dǎo)致教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)行為的異化。對學(xué)生而言，學(xué)習(xí)知識不是為了自身興趣和能力的提高，而是為了單純的成績，課程教學(xué)失效亦成為必然。幼兒園教師所應(yīng)具備的文化知識包括自然科學(xué)知識和人文社會科學(xué)知識。就自然科學(xué)知識而言，學(xué)生最重要的是學(xué)習(xí)和掌握自然科學(xué)知識體系當(dāng)中的核心概念，探究和表達科學(xué)知識的方法和科學(xué)觀。學(xué)生只有自身形成了正確的科學(xué)觀，在將來的工作中才能在正確的科學(xué)觀引領(lǐng)下，與幼兒一起探究和學(xué)習(xí)；只有掌握了科學(xué)探究的方法，如觀察、猜想、推理等，才能更好地支持幼兒進行科學(xué)探索，培養(yǎng)幼兒進行科學(xué)探索精神。自然科學(xué)知識從廣度上來說，至少要包括幼兒生活中常見的事物，常見現(xiàn)象相關(guān)的科學(xué)知識；從深度上來說，不僅要了解單個事物、現(xiàn)象的表現(xiàn)，還要了解事物、現(xiàn)象之間的聯(lián)系及前因后果。比照高中課程所開設(shè)的數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等課程過于重視知識內(nèi)容的學(xué)習(xí)和掌握，缺乏科學(xué)精神和科學(xué)意識的培養(yǎng)，無疑不符合幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的要求。幼兒教育從某種意義上講，是一種極具人文精神和人道主義的事業(yè)。人文社會科學(xué)知識有利于提高學(xué)生的文化修養(yǎng)，樹立正確的人生觀、價值觀和理想追求，有利于增強學(xué)生對未來職業(yè)工作的認(rèn)同感，更加理解幼兒教育工作的意義和價值。提高學(xué)生的人文社會科學(xué)知識素養(yǎng)有賴于學(xué)生通過自身多種途徑和形式的努力學(xué)習(xí)。比照高中課程開設(shè)的人文社會科學(xué)知識課程從科目和內(nèi)容上都不能適應(yīng)初中起點五年制學(xué)生的實際情況，與學(xué)生未來的職業(yè)需求也存在較大距離。

（三）專業(yè)技能課程教學(xué)脫離幼兒園教育實際需求

五年制學(xué)前教育專業(yè)開設(shè)的專業(yè)技能課程主要包括音樂、舞蹈、美術(shù)、手工、書法、教師口語等課程。整體來看，專業(yè)技能課程在強調(diào)技能訓(xùn)練的同時，也很重視專業(yè)理論知識的學(xué)習(xí)和掌握，所占課時比例高于其他類課程課時比例。從實際教學(xué)效果來看，有60%以上的學(xué)生認(rèn)為她們在入職后專業(yè)技能方面欠缺比較多。主要原因不在于課程設(shè)置課時數(shù)量的不足，而是專業(yè)技能課課程內(nèi)容設(shè)置上的問題。以舞蹈課程為例，每周最低2課時，每學(xué)期均開設(shè)，延續(xù)8個學(xué)期。就課時數(shù)量而言，超過了幼兒心理學(xué)、幼兒教育學(xué)、幼兒衛(wèi)生學(xué)3門教育理論課程的總和。課時數(shù)量的充足體現(xiàn)了學(xué)校對提高學(xué)生專業(yè)藝術(shù)素養(yǎng)的重視，在教學(xué)內(nèi)容上則主要是對舞蹈基本功的訓(xùn)練重視和學(xué)習(xí)教師事先編排好的各類型舞蹈動作，如民族舞中的新疆舞、藏族舞、傣族舞等，但缺乏學(xué)前教育專業(yè)需要的幼兒舞蹈及幼兒舞蹈創(chuàng)編技能技巧的學(xué)習(xí)。在具體的教學(xué)實踐中，教師會進一步按照舞蹈專業(yè)的技能標(biāo)準(zhǔn)來要求五年制學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生，學(xué)生的舞蹈專業(yè)基礎(chǔ)得到提升，但會進一步偏離幼兒園對幼兒師資的實際需求。不僅舞蹈課程，音樂和美術(shù)課程在內(nèi)容和實踐中也存在同樣的問題。五年制學(xué)前教育專業(yè)對學(xué)生技能的要求具有多樣性的特點，正規(guī)的課程體系難以滿足學(xué)生多樣化技能培養(yǎng)的要求，需要非正規(guī)的活動課程來彌補正規(guī)課程體系的不足。非正規(guī)課程主要指各種專業(yè)技能比賽、專業(yè)講座、社團活動等。由于在經(jīng)費、管理等方面的不足，非正規(guī)課程在培養(yǎng)學(xué)生多樣化技能方面始終處于較低的層次和水平。如技能比賽在各年級之間的布局和銜接，缺乏技能比賽的整體統(tǒng)籌規(guī)劃；外聘專家講座缺乏計劃，隨意性較強；社團活動管理混亂，缺乏教師指導(dǎo)等問題。非正規(guī)課程體系難以在培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)能力上發(fā)揮其應(yīng)有的積極作用。

（四）教育實踐課程教學(xué)實效性較差

教育實踐課程是培養(yǎng)學(xué)生運用所學(xué)知識分析問題、解決問題能力的課程，是課堂教學(xué)的延伸。五年制學(xué)前教育專業(yè)教育實踐課程主要有校內(nèi)實訓(xùn)、幼兒園見習(xí)、幼兒園實習(xí)等多種形式，貫穿學(xué)前教育專業(yè)整個教學(xué)活動的始終。五年制學(xué)前教育專業(yè)教育實踐課程在實踐中存在諸多問題，整體教學(xué)實效性較差，主要問題如下：第一，校內(nèi)實訓(xùn)課程與現(xiàn)實需要脫節(jié)，效能低下。校內(nèi)實訓(xùn)是實踐教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，校內(nèi)實訓(xùn)在時間、內(nèi)容、形式、指導(dǎo)、評價等諸多方面與現(xiàn)實需要脫節(jié)，存在比較嚴(yán)重的效能低下問題。在實訓(xùn)時間安排上，實訓(xùn)課程課時安排較少。在現(xiàn)實中，教師在理論先行的傳統(tǒng)觀念影響下，實訓(xùn)課程不被重視，甚至為完成理論教學(xué)任務(wù)，實訓(xùn)課時被有意無意地忽略和擠占，有限的實訓(xùn)課時難以得到保障。在實訓(xùn)指導(dǎo)上，任課教師有專業(yè)學(xué)術(shù)水平和科研能力，但缺乏對幼兒園實踐的長期、深入了解，缺乏幼兒園一線工作的實踐經(jīng)驗，學(xué)生在這樣的教師指導(dǎo)下所形成的能力自然與幼兒園的實際工作需求存在距離。第二，幼兒園見習(xí)缺乏系統(tǒng)性，成效不彰。幼兒園見習(xí)，就是讓學(xué)生到幼兒園觀摩幼兒園保教工作，觀察幼兒園一日生活活動，了解幼兒園的工作崗位任務(wù)和要求。五年制學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生在校期間，每學(xué)年要經(jīng)歷1-2次幼兒園見習(xí)，每次見習(xí)時間為1-2周。由于幼兒園見習(xí)內(nèi)容缺乏針對性，每次見習(xí)任務(wù)內(nèi)容通常被籠統(tǒng)地表述為幼兒園保育見習(xí)、教育見習(xí)等。這種籠統(tǒng)任務(wù)往往不符合幼兒園實際工作需求，也會造成學(xué)生在見習(xí)時陷入迷茫，不明白自己具體該見習(xí)什么。學(xué)校專職指導(dǎo)教師數(shù)量上的不足以及知識技能結(jié)構(gòu)的不合理，導(dǎo)致指導(dǎo)教師難以深入幼兒園對學(xué)生進行現(xiàn)場有效指導(dǎo)。學(xué)校對幼兒園方面缺乏明確的見習(xí)指導(dǎo)要求，以及學(xué)校指導(dǎo)教師與幼兒園一線帶班教師之間缺乏溝通，導(dǎo)致幼兒園指導(dǎo)教師在指導(dǎo)學(xué)生見習(xí)時帶有很大的隨意性。見習(xí)評價主體包括幼兒園的指導(dǎo)教師以及學(xué)校的指導(dǎo)教師。見習(xí)評價的方式主要是對學(xué)生出勤、遵守紀(jì)律、綜合表現(xiàn)以及所寫見習(xí)報告的評價。評價方式單一且不涉及對學(xué)生具體見習(xí)內(nèi)容的評價。這樣的評價很難發(fā)揮評價本身對學(xué)生見習(xí)的反饋指導(dǎo)作用，見習(xí)評價流于形式。第三，幼兒園實習(xí)效果受多種因素制約，無法實現(xiàn)實習(xí)效益的最大化。學(xué)生去幼兒園實習(xí)是學(xué)生入職前最后一個實踐教學(xué)環(huán)節(jié)。學(xué)生能夠在真實幼兒園工作環(huán)境中接觸到各種實際問題，在實踐教學(xué)中觀察、實踐、體驗和反思，能夠建立理論和實踐之間更深入的聯(lián)系，學(xué)生的專業(yè)理論知識修養(yǎng)和實踐能力都可以迅速提高。出于促進學(xué)生就業(yè)的考慮，五年制學(xué)生實習(xí)一般安排在最后一年進行。由于學(xué)生數(shù)量龐大，學(xué)生只能自主選擇幼兒園實習(xí)，實習(xí)地點非常分散，學(xué)校難以派出專業(yè)指導(dǎo)教師對學(xué)生進行普遍指導(dǎo)。這一階段的實習(xí)為頂崗實習(xí)，幼兒園一般會將學(xué)生作為配班教師或保育員來使用，也會安排帶班教師對其進行指導(dǎo)。由于缺乏學(xué)校專業(yè)指導(dǎo)教師的及時指導(dǎo)，大多數(shù)學(xué)生會在班級管理、保教技巧、人際關(guān)系、家園溝通、師幼互動等方面出現(xiàn)問題，并且這些問題往往難以得到及時解決。實習(xí)崗位單一化，也影響學(xué)生職業(yè)成長。學(xué)生在幼兒園頂崗實習(xí)，具有工作性質(zhì)，相應(yīng)地會有一定報酬，客觀上會產(chǎn)生實習(xí)工作崗位單一化問題。實習(xí)崗位單一化使學(xué)生失去在多個工作崗位進行實習(xí)鍛煉的機會，所學(xué)專業(yè)知識和技能亦無法得到全面鍛煉，從而限制學(xué)生全面發(fā)展，損害學(xué)生未來職業(yè)成長潛力。

二、五年制學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置問題的改革對策

（一）堅持就業(yè)導(dǎo)向，科學(xué)合理設(shè)置課程

2014年2月26日，總理主持召開國務(wù)院常務(wù)會議，部署加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育。會議明確指出，擴大職業(yè)院校在專業(yè)設(shè)置和調(diào)整等方面的辦學(xué)自主權(quán)；大力推動專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求、課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)過程與生產(chǎn)過程“三對接”。學(xué)前教育專業(yè)，本質(zhì)上也是一種職業(yè)教育，職業(yè)教育的關(guān)鍵在于堅持就業(yè)導(dǎo)向，要滿足幼兒園對幼教師資的實際需求。學(xué)前教育專業(yè)以就業(yè)為導(dǎo)向就是要改變原來的學(xué)科教學(xué)式的、普通教育式的人才培養(yǎng)思路和模式，在課程設(shè)置上不再過分強調(diào)文化基礎(chǔ)培養(yǎng)，轉(zhuǎn)向要滿足幼兒園對幼兒教師職業(yè)的實際需求，實現(xiàn)學(xué)校教育與幼兒園工作的無縫銜接與深度融合。簡而言之就是在職前教育階段要根據(jù)人才培養(yǎng)目標(biāo)的要求，開設(shè)對學(xué)生未來工作有用的課程，逐步減少和停開用處不大和無用的課程，使課程結(jié)構(gòu)適應(yīng)人才培養(yǎng)目標(biāo)的要求，讓學(xué)生實現(xiàn)真正的學(xué)以致用。

（二）堅持實踐取向，科學(xué)安排課程內(nèi)容

在《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中，提出了“實踐取向”的理念，要“在研究自身經(jīng)驗和改進教育教學(xué)行為的過程中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展”“教師教育課程應(yīng)強化實踐意識，關(guān)注現(xiàn)實問題”。五年制學(xué)前教育專業(yè)的課程設(shè)置也必須符合這一理念要求。在具體課程內(nèi)容教學(xué)安排上，要放棄具體課程的學(xué)科專業(yè)取向，正確理解學(xué)前教育專業(yè)的“專業(yè)性”內(nèi)涵。教師要了解未來幼兒教師的實際需求，學(xué)會調(diào)整自己的專業(yè)，使自己更適合課程的要求，而不是使課程適合自己過去所學(xué)的專業(yè)。教師要圍繞學(xué)前教育專業(yè)未來的職業(yè)要求著重強化學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)，通過學(xué)前教育專業(yè)的相關(guān)課程和課程體系培養(yǎng)學(xué)生解決實際問題的能力。在課程教學(xué)上要提高理論的實際效果，增加學(xué)生實踐能力培養(yǎng)訓(xùn)練時間。

（三）務(wù)實設(shè)置課程和內(nèi)容，切實提高學(xué)生專業(yè)能力和素養(yǎng)

學(xué)前教育專業(yè)五年制學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較差，這是現(xiàn)實?；趯W(xué)生生源質(zhì)量較差的現(xiàn)狀，在課程設(shè)置上要采取務(wù)實的策略。具體而言就是放棄現(xiàn)在的大量開設(shè)文化課的做法，整合和縮減文化課課時，增加專業(yè)理論和專業(yè)技能課的學(xué)習(xí)時間。學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)技能的時間多了，其專業(yè)能力得到發(fā)展，綜合素質(zhì)得以提升，反過來會促進其文化素養(yǎng)的提高。關(guān)于學(xué)生文化素養(yǎng)的要求，在《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中，僅見于基本內(nèi)容專業(yè)知識欄的第7項通識性知識第31條，“具有一定的自然科學(xué)和人文社會科學(xué)知識”。實際上，通過九年義務(wù)教育，學(xué)生已經(jīng)具備了“一定的自然科學(xué)和人文社會科學(xué)知識”，只不過其程度較低而已。基于此，可適度適量開設(shè)部分綜合文化課程，使學(xué)生文化素養(yǎng)在現(xiàn)有水平上能夠有所提高。有人認(rèn)為“不開設(shè)和少開設(shè)某些文化課程將影響學(xué)生未來的發(fā)展”的觀念是錯誤的。原因有四：第一，這種觀念是僅從自己學(xué)科的“一畝三分地”考慮，沒有顧及學(xué)生專業(yè)發(fā)展的大局，是一種狹隘和錯誤的觀念。其次，這是一種傳統(tǒng)的普通教育的思路，不符合學(xué)前教育專業(yè)作為職業(yè)教育的要求。第三，學(xué)生作為未來的教師，其專業(yè)發(fā)展是在不斷研究自身經(jīng)驗和改進教育教學(xué)行為的過程中實現(xiàn)的。第四，就學(xué)生部分文化課程的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀即有效性而言，不開設(shè)和少開設(shè)某些文化課程不可能也不會影響學(xué)生未來的專業(yè)發(fā)展。

（四）統(tǒng)籌安排課程，發(fā)揮五年一貫制優(yōu)勢

初中起點五年制學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生整體文化程度和修養(yǎng)要差于高中起點三年制大專學(xué)生。但五年制學(xué)生年齡較小，在可塑性上要強于高中起點三年制大專學(xué)生。五年制學(xué)生在校學(xué)習(xí)時間為4年，要比三年制大專學(xué)生在校時間的2.5年長。學(xué)制長就是五年制學(xué)前教育專業(yè)的最大優(yōu)勢，也為人才培養(yǎng)提供了較大的回旋時間和空間。在課程設(shè)置上要改變前三年中專、后兩年大專的分段課程設(shè)置安排，在四年的在校時間內(nèi)統(tǒng)籌安排課程，充分發(fā)揮五年制大專學(xué)生可塑性強和在校時間長的優(yōu)勢，培養(yǎng)學(xué)生在未來工作中的職業(yè)競爭能力。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）[S].2011.

[2]歐陽杰，陳朝暉.當(dāng)前高師學(xué)前教育專業(yè)實踐教學(xué)的問題與思考[J].當(dāng)代教育理論與實踐，2011（8）.

[3]袁勇.教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)下的教法課改革與實踐[J].學(xué)園，2013（11）.

[4]王新興.?？茖哟螌W(xué)前教育專業(yè)全程化實踐教學(xué)體系建構(gòu)研究[J].教育探索，2013（5）.

[5]袁勇.五年制學(xué)前教育專業(yè)通識性知識課程的困境與省思[J].安陽工學(xué)院學(xué)報，2016（1）.

作者：袁勇 單位：安陽幼兒師范高等專科學(xué)校