小學(xué)美術(shù)校本課程開發(fā)原則

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摘要：從單元層面進(jìn)行校本課程開發(fā)的過(guò)程中，要遵循知識(shí)與技能目標(biāo)有分寸，教材改進(jìn)跳出“盲人摸象”的定勢(shì)，內(nèi)容設(shè)計(jì)有利于保護(hù)兒童愿意探究、愿意想象的天性；進(jìn)程安排要有利于演繹教學(xué)、有利于歸納教學(xué)等四條基本規(guī)律，才能將美術(shù)學(xué)科的校本課程開發(fā)做到不走樣。

關(guān)鍵詞：重構(gòu)；探究；四大遵循

一、“有分寸”的知識(shí)與技能目標(biāo)

首先要強(qiáng)調(diào)的是，“淡化知識(shí)與技能目標(biāo)”不等于“取消知識(shí)與技能目標(biāo)”。以往的美術(shù)教學(xué)過(guò)分強(qiáng)調(diào)認(rèn)知性目標(biāo)，知識(shí)與技能成為教學(xué)目標(biāo)的中心，重工具性，輕人文性，智力、能力、情感、態(tài)度等其他方面的價(jià)值都成為附屬的，甚至可有可無(wú)的。這種教學(xué)目標(biāo)在強(qiáng)化知識(shí)和技能的同時(shí)，喪失了對(duì)兒童美術(shù)素養(yǎng)的整體關(guān)照。在知識(shí)和技能目標(biāo)上，小學(xué)美術(shù)新課程標(biāo)準(zhǔn)的重要變化在于降低了知識(shí)和技能目標(biāo)的難度，從只關(guān)注知識(shí)和技能目標(biāo)轉(zhuǎn)變?yōu)槿S目標(biāo)并重。但是，要特別強(qiáng)調(diào)的是，“淡化知識(shí)與技能目標(biāo)”不等于“取消知識(shí)與技能目標(biāo)”。教師應(yīng)當(dāng)辯證地看待“淡化知識(shí)與技能目標(biāo)”。一方面要降低知識(shí)與技能目標(biāo)的難度，并改變只關(guān)注知識(shí)技能目標(biāo)而忽略其他領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)的狀況。另一方面，又要能夠根據(jù)兒童年齡特點(diǎn)提出難度適當(dāng)?shù)?、基本的知識(shí)與技能目標(biāo)。因此，美術(shù)單元的設(shè)計(jì)者們，就要掌握好單元知識(shí)與技能目標(biāo)的“分寸”，合理設(shè)計(jì)單元目標(biāo)，要根據(jù)維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，找準(zhǔn)適合學(xué)校當(dāng)?shù)鼗蛘弑緦W(xué)校學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，確準(zhǔn)單元目標(biāo)。任何領(lǐng)域的單元設(shè)計(jì)，知識(shí)與技能目標(biāo)都是基礎(chǔ)，不可脫離。某些脫離了知識(shí)與技能目標(biāo)設(shè)計(jì)的單元，教師們?cè)谏险n時(shí)先由教師提供課件欣賞來(lái)激發(fā)學(xué)生的興趣，然后學(xué)生自由操作進(jìn)行實(shí)踐，最后通過(guò)作品展示和講述活動(dòng)來(lái)進(jìn)行總結(jié)。在這種課堂中，雖然場(chǎng)面上熱熱鬧鬧，但是學(xué)生的知識(shí)和技能卻沒有任何增長(zhǎng)，僅僅在他們?cè)械乃缴蠌氖铝艘淮蚊佬g(shù)活動(dòng)。教師沒能提出高于學(xué)生現(xiàn)有水平的知識(shí)和技能目標(biāo)，因而也不能做出相應(yīng)的指導(dǎo)。這樣的單元目標(biāo)設(shè)計(jì)，就是完全失敗的。如此設(shè)計(jì)單元目標(biāo)，還不如不進(jìn)行校本課程開發(fā)，如此進(jìn)行開發(fā)，校本課程開發(fā)就起了負(fù)效應(yīng)。

二、教材改進(jìn)跳出“盲人摸象”的定勢(shì)

校本課程開發(fā)者最容易犯的錯(cuò)誤就是“盲人摸象”。所謂的盲人摸象，即教師所在的學(xué)校往往都有官方選定的教材，教師頭腦中容易形成對(duì)這一官方教材的認(rèn)可態(tài)度。認(rèn)可即先入為主了，先入為主后就只能就這一本教材發(fā)掘這一本教材還有什么值得改進(jìn)或者校本化的地方。這一本教材就如同地下的一個(gè)圓圈，畫地為牢。其產(chǎn)生的結(jié)果，也是教師僅僅能摸到一本教材的“象腿”，而難以看到整個(gè)大象的模樣是什么樣子的，從而抓到大象的本質(zhì)。跳出盲人摸象怪圈的最好方式就是做教材的比較研究。更具體一點(diǎn)說(shuō)是要進(jìn)行校本化單元的單元教材的比較研究。這樣的比較研究可以使教師從選定的官方的一個(gè)版本的教材中跳出來(lái)，從而更好地發(fā)現(xiàn)問題，改進(jìn)單元。比如我校在進(jìn)行《快樂地創(chuàng)造吧》這個(gè)單元設(shè)計(jì)時(shí)，首先進(jìn)行的就是單元教材的比較研究。通過(guò)對(duì)日本的小學(xué)美術(shù)教材進(jìn)行的研究，有了如下的發(fā)現(xiàn)。（一）內(nèi)容總量不同：“多而雜”VS“少而精”我們的小學(xué)美術(shù)教材共12冊(cè)，內(nèi)容多而雜。日本小學(xué)圖工教材只有3冊(cè)，內(nèi)容少而精。（二）價(jià)值取向不同：“術(shù)”VS“工”中國(guó)的“美術(shù)”，“術(shù)”就是技法、技巧，重繪畫。日本則叫“圖工”，“工”乃操作、運(yùn)用。中國(guó)美術(shù)課標(biāo)的理念是先進(jìn)的，但在教材內(nèi)容的編寫上沒有很好地體現(xiàn)，比如，學(xué)習(xí)領(lǐng)域的劃分，綜合表現(xiàn)等，在教材體現(xiàn)上覺得雜亂，學(xué)的內(nèi)容點(diǎn)到為止，簡(jiǎn)單地說(shuō)就是追求如何把畫畫的技術(shù)練熟了。整個(gè)美術(shù)學(xué)科是把技能技法放到了首位，放到了核心地位。課堂上老師還是偏重于重視美術(shù)技法的訓(xùn)練，而輕視創(chuàng)造；并以成人的觀念為孩子設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)，教教材占主導(dǎo)，美術(shù)教學(xué)的目標(biāo)更多體現(xiàn)的是知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀，這并沒有錯(cuò)，只是探究和創(chuàng)新體現(xiàn)不多。而日本則是重操作、動(dòng)手做。站在孩子的立場(chǎng)上，注重“做中學(xué)”，注重培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神。日本教材是學(xué)材占主導(dǎo)。引用日本的教材內(nèi)容進(jìn)行課堂學(xué)習(xí)，尤其是大單元教學(xué)，讓學(xué)生有充分的時(shí)間想象、探究、創(chuàng)作、展示，改革了教與學(xué)，特別注重了導(dǎo)學(xué)，是我們對(duì)2011版課標(biāo)的深入踐行。第一，“術(shù)”VS“工”的不同，反映的教材總體內(nèi)容比例上，差別巨大。中國(guó)的美術(shù)教材，繪畫占70%、設(shè)計(jì)占20%、手工制作占10%。而日本手工制作占80%、手工基礎(chǔ)上的繪畫占15%、純繪畫不及5%。從所占的比例中，可以看出中國(guó)注重的是基本技能、技法訓(xùn)練，可小學(xué)生的年齡特點(diǎn)難以達(dá)到所提出的目標(biāo)，單純繪畫的弊端在于：難度太大，學(xué)生興趣不高。日本則把一些繁難的技法，巧融于手工制作中，用眼看、用心悟、用手做，將不易掌握的造型化為觸手可及的操作，邊做邊想，更易促進(jìn)孩子產(chǎn)生靈感，手腦協(xié)調(diào)共進(jìn)。正是這種玩的樂趣，符合孩子的天性，綜合能力更易形成，更容易促進(jìn)其他學(xué)科的學(xué)習(xí)（如設(shè)計(jì)制作中的科學(xué)、數(shù)學(xué)、語(yǔ)文），都立體鑲嵌到手工制作中了。第二，“術(shù)”VS“工”的不同，具體細(xì)化到教案的設(shè)計(jì)層面，價(jià)值取向也不同。日本的參考書是“導(dǎo)學(xué)案”，以引導(dǎo)學(xué)生為重，是為學(xué)生學(xué)而設(shè)計(jì)的“導(dǎo)學(xué)案”，是為什么學(xué)、學(xué)什么、怎樣學(xué)、學(xué)得怎樣。而中國(guó)的參考書過(guò)多為教師教提供參考，教技法成技能占了主導(dǎo)。（三）組織形式不同：“個(gè)人修為”VS“合作學(xué)習(xí)”學(xué)法引導(dǎo)上，我們過(guò)多地強(qiáng)調(diào)個(gè)人的修為，日本則更注重合作學(xué)習(xí)。從“構(gòu)建—運(yùn)轉(zhuǎn)—激發(fā)—闡述”的過(guò)程，學(xué)生學(xué)會(huì)了探究、交流、合作、分享，一切水到渠成，從小學(xué)生的成長(zhǎng)中，培養(yǎng)一個(gè)自然人逐漸成為一個(gè)社會(huì)人。進(jìn)行教材的比較研究，不一定非要與國(guó)外的教材進(jìn)行比較研究。當(dāng)然，能與國(guó)外的教材進(jìn)行比較研究更好，如此可以取長(zhǎng)補(bǔ)短。假如沒有條件進(jìn)行國(guó)際性的教材比較研究，那進(jìn)行國(guó)內(nèi)幾個(gè)版本的教材比較研究也能取得大致相當(dāng)?shù)男Ч?。畢竟，比較的目的是通過(guò)多個(gè)角度對(duì)一個(gè)課程內(nèi)容進(jìn)行研究。研究是為了發(fā)現(xiàn)哪種方式更加適合于本校學(xué)生的學(xué)習(xí)。

三、內(nèi)容設(shè)計(jì)有利于保護(hù)兒童愿意探究、愿意想象的天性

天性是指人與生俱來(lái)的本性，即人的先天的屬性，“天”指先天具有的，也就是通過(guò)遺傳獲得的各種生理性狀，而“性”是指事物的狀態(tài)，特點(diǎn)或性質(zhì)。在兒童的天性中，包括積極正面的天性，如愛運(yùn)動(dòng)、愛玩、愛探究、愛想象等，也包括消極負(fù)面的天性，如自私、暴力、沖動(dòng)等。作為一名從教近三十年的美術(shù)學(xué)科老教師，筆者對(duì)保護(hù)天性深表認(rèn)同。因?yàn)楸Ｗo(hù)天性這句話對(duì)美術(shù)學(xué)科來(lái)說(shuō)可能是“意義重大”！積極正面的天性，是教育者們很多年來(lái)都忽視，但是確實(shí)很重要，需要進(jìn)行保護(hù)的部分。假如這部分天性的保護(hù)得不到重視，那我們很容易在小學(xué)六年期間在簡(jiǎn)單的知識(shí)灌輸、壓抑中使兒童的天性逐漸泯滅。對(duì)美術(shù)學(xué)科來(lái)說(shuō)，需要保護(hù)的天性，最為核心的可能是要保護(hù)好兒童愿意想象的天性。正如畢加索說(shuō)的那樣：每一個(gè)兒童都是藝術(shù)家，兒童喜歡涂涂畫畫，即使是窮鄉(xiāng)僻壤里沒有紙、筆、顏料的孩子也會(huì)用一粒石子、一塊小磚頭或者一小段樹枝，在墻壁、路面、沙灘上繪出自己心中的獨(dú)白、歡樂、憂傷。對(duì)美術(shù)學(xué)科來(lái)說(shuō)，美術(shù)的技法練習(xí)很重要，但是更為重要的問題是保護(hù)好兒童這種愿意想象的天性。假如孩子技法訓(xùn)練得再好，到了成人之后，他不愿意想象了，或者失去了想象的能力，單純的技法是沒有生命力的。可以說(shuō)，想象力的培養(yǎng)，是小學(xué)兒童美術(shù)學(xué)科培養(yǎng)的靈魂。最好是通過(guò)小學(xué)六年的學(xué)習(xí)，大部分孩子都愿意想象，而且會(huì)想象。假如六年級(jí)畢業(yè)了，孩子連想象都不愿意做了，這樣的美術(shù)教育，從一定意義上來(lái)說(shuō)是失敗的。設(shè)計(jì)什么樣的課程內(nèi)容，作為小學(xué)美術(shù)教育的內(nèi)容載體，是落實(shí)保護(hù)兒童愿意想象的天性的第一步。假如內(nèi)容是封閉、固化、靜態(tài)的，是難以培養(yǎng)兒童想象力的。比如美術(shù)教材中還是傳統(tǒng)地展示出一組靜物圖片，讓兒童模仿靜物圖片，根據(jù)圖片本身采用一定的技法去臨摹，這樣的內(nèi)容就是封閉、固化、靜態(tài)的內(nèi)容。這樣的課程內(nèi)容設(shè)計(jì)，只能把學(xué)生固定在一種“繪畫技能習(xí)得”的范式中不能自拔。因此，就需要一種開放、動(dòng)態(tài)、流動(dòng)性的、生成性的內(nèi)容設(shè)計(jì)來(lái)作為載體培養(yǎng)兒童的想象能力。這種課程設(shè)計(jì)，筆者稱之為“生態(tài)式藝術(shù)教育”，生態(tài)式藝術(shù)教育就是從學(xué)生發(fā)展的自身需要出發(fā)，關(guān)注兒童的天性，尊重兒童的個(gè)性，關(guān)注兒童的喜怒哀樂，是原汁原味、不經(jīng)過(guò)刻意雕飾的藝術(shù)教育。生態(tài)式藝術(shù)教育在整體課程設(shè)計(jì)上要強(qiáng)調(diào)以下幾個(gè)方面。第一，課程內(nèi)容要與生活、情感、文化、科學(xué)、兒童的經(jīng)驗(yàn)發(fā)生關(guān)系。在目標(biāo)定位上，小學(xué)美術(shù)教育的課程內(nèi)容設(shè)計(jì)，要強(qiáng)調(diào)以培養(yǎng)學(xué)生的藝術(shù)能力和人文素養(yǎng)整合發(fā)展為總目標(biāo)。通過(guò)藝術(shù)與生活、情感、文化、科學(xué)的鏈接，使藝術(shù)真正成為培養(yǎng)學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀的良田沃土。強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、情感體驗(yàn)、文化背景、科學(xué)認(rèn)識(shí)的緊密聯(lián)系。第二，小學(xué)美術(shù)的課程內(nèi)容，要多以大單元的形式呈現(xiàn)。而大單元的內(nèi)容設(shè)計(jì)本身，需是開放、綜合、容納多元的主題。比如“看起來(lái)像什么”的大單元設(shè)計(jì)。第三，課程內(nèi)容在適應(yīng)教學(xué)方式上，要適合組織多種形式的綜合藝術(shù)教學(xué)活動(dòng)，充分發(fā)揮教師的主動(dòng)性、創(chuàng)造性，營(yíng)造輕松、愉悅、民主的教學(xué)氛圍，使課堂成為師生、生生之間平等對(duì)話和交流的平臺(tái)。第四，課程內(nèi)容的評(píng)價(jià)方式上，要打破完美主義。不能用一條標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)兒童作品的好壞，可能美術(shù)技法的掌握是標(biāo)準(zhǔn)之一，但是情感的表達(dá)、想象的獨(dú)特性的表達(dá)等都可以成為評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)。第五，課程內(nèi)容要適合個(gè)別學(xué)習(xí)。對(duì)美術(shù)學(xué)科來(lái)說(shuō)，保護(hù)兒童愿意想象的天性，落實(shí)到教學(xué)層面，可能就目前來(lái)說(shuō)，最為重要的是以“重視個(gè)別學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)組織形式”為切入點(diǎn)，帶動(dòng)整個(gè)小學(xué)美術(shù)課堂教學(xué)的變革。對(duì)于小學(xué)美術(shù)的教學(xué)設(shè)計(jì)來(lái)說(shuō)，從整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)的角度來(lái)說(shuō)，基本都能做到重視小組學(xué)習(xí)或者是合作學(xué)習(xí)、集體學(xué)習(xí)這兩種學(xué)習(xí)組織形式。尤其是小組學(xué)習(xí)，因?yàn)檎n程與教學(xué)改革非常重視，國(guó)家重視，教師們普遍就會(huì)注意到。但是目前個(gè)別學(xué)習(xí)被普遍忽略。大多數(shù)的課堂，基本的流程都是教師激情導(dǎo)入，學(xué)生簡(jiǎn)短時(shí)間的個(gè)別學(xué)習(xí)，然后小組合作學(xué)習(xí)討論，之后動(dòng)筆畫畫，最后教師或者學(xué)生之間做一些作品點(diǎn)評(píng)。這種傳統(tǒng)小學(xué)美術(shù)教育的套路，或者是模式，是一種固化了的模式，傳統(tǒng)的藝術(shù)教育是以成人的思維代替了孩子們的感受，偏重于灌輸一些技法。雖然重視了小組合作學(xué)習(xí)，但是忽視了個(gè)別學(xué)習(xí)。筆者更傾向于將美術(shù)的學(xué)習(xí)視作為單個(gè)人的行為，更多的是與每個(gè)兒童個(gè)體發(fā)生關(guān)系，與兒童的情感、經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)、審美等發(fā)生聯(lián)系。相互之間的合作與之相比都是次要的。在整個(gè)美術(shù)課堂教學(xué)中，更應(yīng)該給孩子的是自己思考的時(shí)間、構(gòu)思的時(shí)間、動(dòng)手去實(shí)現(xiàn)自己對(duì)整個(gè)世界理解的時(shí)間、把抽象的思維想象具體化的時(shí)間。重視學(xué)生單個(gè)個(gè)體的體驗(yàn)、感受、理解、經(jīng)驗(yàn)、感性理解等是小學(xué)美術(shù)學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)必須要花大力氣改革實(shí)驗(yàn)去解決的問題。不解決這個(gè)問題，保護(hù)兒童愿意想象的天性的想法就難于“落地”。

四、進(jìn)程安排要有利于演繹教學(xué)，更有利于歸納教學(xué)

我國(guó)著名數(shù)學(xué)教育家史寧中教授曾經(jīng)指出：當(dāng)前的教學(xué)普遍更加重視一般到個(gè)別的演繹推理教學(xué)，缺少?gòu)膫€(gè)別到一般的歸納推理教學(xué)。演繹的教學(xué)長(zhǎng)于模仿、短于創(chuàng)造。演繹的方法只能驗(yàn)證真理，而不能發(fā)現(xiàn)真理，運(yùn)用演繹方法培養(yǎng)起來(lái)的演繹思維，只能進(jìn)行模仿，而難以進(jìn)行創(chuàng)造。東北師范大學(xué)附屬小學(xué)于偉教授，根據(jù)當(dāng)前教學(xué)更加重視演繹的教學(xué)而提出了“有過(guò)程的歸納教學(xué)”。“有過(guò)程的歸納教學(xué)”是指我們的教學(xué)應(yīng)該讓兒童更多地經(jīng)歷從個(gè)別到一般的歸納學(xué)習(xí)的過(guò)程，只有這樣，才能讓兒童真正成為學(xué)習(xí)的主人?！坝羞^(guò)程的歸納教學(xué)”，是東北師范大學(xué)附屬小學(xué)“率性教育”辦學(xué)理念中所提出的“率性教學(xué)”的顯性化表達(dá)。在教學(xué)的實(shí)踐中，一般、演繹意味著從“上帝”、一、絕對(duì)、律令、理性、規(guī)定出發(fā)；而恰恰相反，個(gè)別、歸納意味著民主、多元、推測(cè)、建構(gòu)、可能、豐富多彩、個(gè)體、經(jīng)驗(yàn)、生命力、活力、創(chuàng)造、自由。與一般、演繹相比較而言，筆者認(rèn)為小學(xué)美術(shù)學(xué)科可能更加需要的是個(gè)別、歸納。好的小學(xué)美術(shù)教育，需要感性技法，同樣需要理性抽象。朱智賢教授在其《兒童心理學(xué)》中指出，小學(xué)兒童思維的基本特點(diǎn)是從以具體形象思維為主要形式逐步過(guò)渡到以抽象邏輯思維為主要形式。但這種抽象邏輯思維在很大程度上是直接與感性經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系的，仍然具有很大成分的具體形象性。對(duì)于小學(xué)生而言，學(xué)習(xí)內(nèi)容是先于經(jīng)驗(yàn)的，事先規(guī)定的、預(yù)設(shè)的、他者的、陌生的、抽象的、有難度的。小學(xué)生要理解、接受這類知識(shí)，需要適當(dāng)?shù)那榫尺€原，需要更多的情境體驗(yàn)。缺乏情境體驗(yàn)，缺乏感性，讓兒童發(fā)展出很好的理性技法知識(shí)、真正體悟出美術(shù)的本質(zhì)所在也是難上加難。但是，在強(qiáng)調(diào)感性、具體、情境的同時(shí)，要注重從感性中抽象出理性。沒有理性思考的感性是膚淺的。好的小學(xué)美術(shù)教育，需要通過(guò)開放的情境、動(dòng)手、操作，培養(yǎng)創(chuàng)造能力、想象能力。在小學(xué)美術(shù)教學(xué)中，要盡可能拋棄傳統(tǒng)的較單一的“教技法”的傾向、臨摹的傾向、演示的傾向，要增加還原知識(shí)產(chǎn)生、發(fā)展的情境，讓學(xué)生經(jīng)歷和體驗(yàn)知識(shí)、概念、原理、技法產(chǎn)生的過(guò)程，讓先驗(yàn)的技法知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生可經(jīng)驗(yàn)的、可體驗(yàn)的、可發(fā)現(xiàn)的、可探究的知識(shí)。只注重演繹的小學(xué)美術(shù)教學(xué)，難以有創(chuàng)造力、活力，尤其難以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力、想象能力。對(duì)藝術(shù)而言，有創(chuàng)造力才有出路，有創(chuàng)造力才有活力、生命力。教學(xué)論在發(fā)展過(guò)程中呈現(xiàn)出兩種理論體系，一種是以演繹為主的邏輯體系，另一種是以歸納為主的經(jīng)驗(yàn)體系。目前，我國(guó)教學(xué)論的發(fā)展現(xiàn)狀是以演繹體系為主流，少有歸納體系，導(dǎo)致教學(xué)論的知識(shí)遠(yuǎn)離教學(xué)實(shí)踐。事實(shí)上，這兩種知識(shí)體系之間是密切相關(guān)的：歸納體系為教學(xué)論提供“源頭活水”，演繹體系為教學(xué)論構(gòu)建“高樓大廈”；沒有歸納的演繹只能是一種智力游戲，沒有演繹的歸納只能是一種經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。教學(xué)論的知識(shí)轉(zhuǎn)型就是要引導(dǎo)更多的研究者從演繹式的理論構(gòu)建走入歸納式的實(shí)踐研究，進(jìn)而為教學(xué)論的豐富與完善提供研究成果。因此，從教學(xué)論的角度倒推單元的設(shè)計(jì)，單元的設(shè)計(jì)是既要有利于教師演繹的教、學(xué)生演繹的學(xué)，同樣，也要有利于教師歸納的教、學(xué)生有過(guò)程的歸納的學(xué)。因?yàn)橛袣w納的學(xué)，更有利于學(xué)生自主、探究、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造、創(chuàng)新、創(chuàng)生。一味地演繹，一味地從教師處接受確定、固定的內(nèi)容，學(xué)生只能是死讀書、讀死書，是難以有發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造、創(chuàng)新、創(chuàng)生的。對(duì)于藝術(shù)領(lǐng)域的美術(shù)教育來(lái)說(shuō)，沒有創(chuàng)新、創(chuàng)生、獨(dú)具一格，就只能是跟在別人的身后模仿，永遠(yuǎn)不會(huì)有出路。沒有創(chuàng)新，小學(xué)美術(shù)教育就沒有生命。因此，單元設(shè)計(jì)在進(jìn)行內(nèi)容設(shè)計(jì)、進(jìn)度安排等方面操作時(shí)，要考慮先創(chuàng)造好的、開放的，可以培養(yǎng)創(chuàng)造能力、想象能力的情境，讓學(xué)生能有機(jī)會(huì)在其中進(jìn)行實(shí)地的動(dòng)手、體驗(yàn)、操作、發(fā)現(xiàn)、體悟、感悟。而且，這樣的情境有利于學(xué)生從中可以抽取出、歸納出一般的特點(diǎn)。以《一起快樂地創(chuàng)造吧》單元開發(fā)為例，說(shuō)明單元設(shè)計(jì)如何做到先歸納后演繹。《一起快樂地創(chuàng)造吧》單元，一共設(shè)計(jì)了6個(gè)課時(shí)，在前兩個(gè)課時(shí)，創(chuàng)造了有利于歸納“一般”的情境，這個(gè)情境即很多空箱子。而要從這個(gè)情境歸納出的一般，就是“通過(guò)對(duì)空箱子的組合制作活動(dòng)，把握形狀和顏色、組合的感覺，把握自己想要表現(xiàn)的形象”。把握形狀、顏色、組合的重要性，才是從情境中要抽象出的一般。無(wú)論孩子們會(huì)想到什么、做出什么，都可以從中發(fā)現(xiàn)那些形狀、顏色、組織是更加具有審美特質(zhì)的一般。單元設(shè)計(jì)中間的3、4課時(shí)的設(shè)計(jì)則是在1、2課時(shí)歸納學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上展開的演繹的學(xué)習(xí)。歸納學(xué)習(xí)并沒有非此即彼地排斥演繹的學(xué)習(xí)。在兒童自主探究、探尋，發(fā)現(xiàn)了顏色、組合、形狀的一般之后，可以利用這種一般去進(jìn)行“變換視角，加以想象，找到紙箱等組合形成的新形象”，這就是演繹。

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作者：孫力斌 單位：東北師范大學(xué)附屬小學(xué)