混合式教學(xué)在線課程構(gòu)建探析

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摘要:本文基于Bloom教學(xué)目標(biāo)分類方法，以促進(jìn)中、高階認(rèn)知過程目標(biāo)的達(dá)成為導(dǎo)向，設(shè)計(jì)了以學(xué)習(xí)者學(xué)為中心、采用任務(wù)驅(qū)動的理念和翻轉(zhuǎn)式課堂的形式實(shí)施教學(xué)的混合式教學(xué)模式，并就如何構(gòu)建在線課程資源和設(shè)計(jì)教學(xué)活動來有效地支持教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成問題進(jìn)行了探究。同時以軟件工程課程為例，給出了具體的實(shí)施案例。

關(guān)鍵詞:學(xué)為中心；在線課程；教學(xué)活動設(shè)計(jì)；ARCS；Bloom

1引言

從2013年開始，我國教育部在5年內(nèi)已正式推出了490門國家精品在線開放課程，上線的MOOC課程達(dá)到5000門，利用MOOC的學(xué)習(xí)者人數(shù)已超7000萬人次，超1000萬人次的大學(xué)生通過MOOC獲得學(xué)分[1]，我國已經(jīng)成為MOOC大國。在線課程通常包含課程資源、純在線學(xué)習(xí)課程、混合式學(xué)習(xí)課程三種形式。純課程資源的形式是之前在線精品課程主要采用的一種在線教學(xué)形式，主要表現(xiàn)為通過在線形式提供課程資源，教學(xué)交互功能和教學(xué)過程管理功能弱。純MOOC的在線學(xué)習(xí)方式雖然受眾廣，但是也存在著缺乏傳統(tǒng)課堂中及時交互的課堂氣氛、堅(jiān)持通過MOOC學(xué)習(xí)完成率不足10%、教學(xué)組織形式以結(jié)構(gòu)化的知識傳授為主、對分布式認(rèn)知和高階思維能力培養(yǎng)不足等問題[2]。混合式教學(xué)是一種把在線教學(xué)和傳統(tǒng)教學(xué)的優(yōu)勢結(jié)合起來的線上+線下的教學(xué)模式，通過兩種教學(xué)組織形式的有機(jī)結(jié)合，既發(fā)揮教師啟發(fā)、引導(dǎo)、監(jiān)控教學(xué)過程的主導(dǎo)作用，又可充分體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)過程主體的主動性、創(chuàng)造性，兼顧學(xué)生個體需求。如何設(shè)計(jì)有效的線上+線下的教學(xué)活動和構(gòu)建高質(zhì)量在線課程資源是混合式教學(xué)模式的關(guān)鍵。本文以改進(jìn)Bloom的教學(xué)目標(biāo)分類為理論指導(dǎo)，以學(xué)生學(xué)為中心和任務(wù)驅(qū)動的理念方式，采用翻轉(zhuǎn)課堂等教學(xué)形式來構(gòu)建教學(xué)過程，達(dá)成學(xué)習(xí)者的中高階認(rèn)知目標(biāo)。并以軟件工程課程為例，探討基于混合式教學(xué)的在線課程構(gòu)建和教學(xué)活動設(shè)計(jì)。

2布魯姆的教學(xué)目標(biāo)分類

Anderson、D.R.Krathwol等人在2001年改進(jìn)了由Bloom在1956年提出的教學(xué)目標(biāo)分類，提出知識的類別有事實(shí)性知識、概念性知識、程序性知識和反省性知識四個層次[3]。認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)從基礎(chǔ)到高階分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價(jià)和創(chuàng)新共六層。對學(xué)習(xí)者而言，高階知識和技能的掌握，需要對知識進(jìn)行重組、深加工，要求學(xué)習(xí)者對知識的內(nèi)化能力強(qiáng)。在線課程給學(xué)習(xí)者提供了靈活的教學(xué)資源配置形式，雖然在學(xué)習(xí)過程中仍可按照記憶—理解—應(yīng)用—分析—評價(jià)—創(chuàng)新的學(xué)習(xí)認(rèn)知活動進(jìn)行，但在具體教學(xué)活動的時間安排方面可作出靈活調(diào)整[3]。與Bloom認(rèn)知層次的對應(yīng)關(guān)系及各個教學(xué)實(shí)施環(huán)節(jié)所達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)如圖1所示。

3教學(xué)模式

“以學(xué)習(xí)者學(xué)為中心”已成為教育界的熱門話題。2017年全國教育工作會議工作報(bào)告提到了以學(xué)習(xí)者為中心的個性化、多樣化學(xué)習(xí)成為主流，需加快建立以學(xué)習(xí)者學(xué)為中心的人才培養(yǎng)模式[4]。人本主義學(xué)習(xí)理論和構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論給出了以學(xué)習(xí)者學(xué)為中心的教學(xué)模式理論基礎(chǔ)[5]。以學(xué)為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個性化發(fā)展需求和學(xué)習(xí)主動性，注重教學(xué)內(nèi)容的實(shí)利性與價(jià)值性、客觀性與主觀性之間的平衡[6]。教師要從單向的知識傳授轉(zhuǎn)變成學(xué)習(xí)的組織者和答疑解惑者，學(xué)生更多地通過討論、反思、提問、知識準(zhǔn)備、展示等形式參與學(xué)習(xí)，從而促進(jìn)中高階認(rèn)知目標(biāo)，進(jìn)一步從以學(xué)習(xí)者為中心遷移到學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的提升。因此，以學(xué)生學(xué)為中心要求教師從教學(xué)教育的理念、方法、方式等方面進(jìn)行變革調(diào)整。具體地，需要從教學(xué)模式、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)評價(jià)等方面進(jìn)行重構(gòu)。將教學(xué)模式改變成以指導(dǎo)反饋、與點(diǎn)評為主的教學(xué)方式，采用有效的措施激發(fā)學(xué)生參與學(xué)習(xí)的主觀能動性。教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)要從知識量的傳授轉(zhuǎn)變成基于問題來協(xié)助學(xué)生學(xué)習(xí)。教學(xué)過程活動從單向知識傳授到學(xué)生參與、與教師互動、與學(xué)生互動、自我學(xué)習(xí)意識提升、合作、評價(jià)與反饋等教學(xué)形式。教學(xué)的地點(diǎn)從教室課堂為主轉(zhuǎn)變成課外+課堂的形式，學(xué)習(xí)模式采用線上+線下混合方式。學(xué)生在課前需通過MOOC平臺完成在線學(xué)習(xí)。課中帶著問題參與討論、互動、報(bào)告，教師則以組織者和管理者角色，對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行答疑、評判，梳理知識脈絡(luò)。課后學(xué)生通過完成任務(wù)或項(xiàng)目的形式來拓展知識。學(xué)生還可參與作業(yè)互評等教學(xué)環(huán)節(jié)，以提升評價(jià)與創(chuàng)新能力。

4任務(wù)驅(qū)動教學(xué)方法

任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法是一種以構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的教學(xué)方法，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，鼓勵學(xué)生自主學(xué)習(xí)，并以任務(wù)為驅(qū)動力，以完成任務(wù)的過程作為學(xué)習(xí)的過程，通過展示任務(wù)成果的方式來體現(xiàn)的一種教學(xué)活動。任務(wù)驅(qū)動教學(xué)方在很多工科類的課程教學(xué)實(shí)踐中取得顯著的效果。軟件工程是一門研究如何用工程化方法構(gòu)建和維護(hù)有效的、實(shí)用的、高質(zhì)量的軟件的課程，在計(jì)算機(jī)類各專業(yè)中是一門重要的核心課程。由于該課程所研究對象就是解決實(shí)際軟件工程項(xiàng)目中存在的各種問題，因此，采用任務(wù)驅(qū)動的形式組織教學(xué)與實(shí)際問題結(jié)合緊密，通過任務(wù)驅(qū)動教學(xué)，使學(xué)生在體驗(yàn)實(shí)踐的情境和感悟問題的情境中，圍繞設(shè)置軟件項(xiàng)目任務(wù)展開學(xué)習(xí)，并以任務(wù)的完成結(jié)果檢驗(yàn)和總結(jié)學(xué)習(xí)過程等，進(jìn)而改變學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，使得學(xué)生主動建構(gòu)探究、實(shí)踐、思考，真正實(shí)現(xiàn)做中學(xué)?；诓捎萌蝿?wù)驅(qū)動的學(xué)習(xí)體系可選用豐富的教學(xué)案例，使得教學(xué)的目標(biāo)具體，學(xué)習(xí)效果可測量，教與學(xué)也相得益彰。國內(nèi)很多高校在軟件工程課程的教學(xué)過程中采用了任務(wù)驅(qū)動教學(xué)方法來組織教學(xué)。如汕頭大學(xué)在2005年就已經(jīng)開始采用任務(wù)驅(qū)動方法進(jìn)行軟件工程的教學(xué)[7]。在軟件工程教學(xué)實(shí)踐中，任務(wù)的設(shè)置非常關(guān)鍵，任務(wù)以團(tuán)隊(duì)軟件項(xiàng)目的形式開展教學(xué)。所選取的項(xiàng)目案例很靈活，但項(xiàng)目一定要有真正的用戶使用場景，這樣才會有真實(shí)的需求和測試用例，項(xiàng)目的成果才能有正真的價(jià)值。有些傳統(tǒng)項(xiàng)目如圖書館管理系統(tǒng)、學(xué)生學(xué)籍管理系統(tǒng)等如果沒有大量用戶的使用就不符合要求。項(xiàng)目的設(shè)置不是算法競賽，更不是代碼集中營，因此選用項(xiàng)目時，需考慮項(xiàng)目的工作量和實(shí)用性。團(tuán)隊(duì)項(xiàng)目開發(fā)用來映射真實(shí)的軟件開發(fā)公司的場景，通常包含成員介紹、項(xiàng)目計(jì)劃、項(xiàng)目分工、項(xiàng)目設(shè)計(jì)、實(shí)現(xiàn)、測試級每個階段的評價(jià)等內(nèi)容。對團(tuán)隊(duì)項(xiàng)目考核依據(jù)是項(xiàng)目后的用戶使用數(shù)量及用戶評價(jià)。隨著課程的進(jìn)度，如在結(jié)對編程、XP項(xiàng)目管理、需求分析、測試等環(huán)節(jié)安排具體子任務(wù)在各團(tuán)隊(duì)的項(xiàng)目中實(shí)踐，并及時對完成情況進(jìn)行評價(jià)。一種基于任務(wù)驅(qū)動的教學(xué)組織方式如圖2所示。通過這門課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生信息互動教學(xué)微信墻、枸杞質(zhì)量溯源系統(tǒng)等項(xiàng)目已經(jīng)得到實(shí)際應(yīng)用。這樣，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中通過解決一個個任務(wù)來獲得成就感，培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用知識的能力的同時，極大地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

5翻轉(zhuǎn)課堂模式的教學(xué)活動

教育不是注滿一桶水，而是點(diǎn)燃一把火。教育應(yīng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)興趣，提升其內(nèi)在的學(xué)習(xí)動力和自主學(xué)習(xí)的效率。拉塞爾·L·阿克夫提出學(xué)習(xí)的內(nèi)容由低級到高級分為5個層面，數(shù)據(jù)、信息、知識、理解、智慧[8]。傳統(tǒng)的教育把大量的時間用在信息傳遞方面，少量時間用在傳播知識。事實(shí)上，教育對象有顯著的差異性，教育應(yīng)按照孩子的需求喂食，更應(yīng)重視高階能力的培養(yǎng)。拉塞爾·L·阿克夫和丹尼爾·格林伯格在《翻轉(zhuǎn)式學(xué)習(xí)》一書中，指出了傳統(tǒng)教學(xué)方式的眾多不足，詳細(xì)闡述了如何進(jìn)行翻轉(zhuǎn)式學(xué)習(xí)。丹尼爾·格林伯格還是1968年在美國馬薩諸塞州弗雷明漢鎮(zhèn)籌建澀谷學(xué)校的創(chuàng)始人之一。他本人也在努力地進(jìn)行這種教學(xué)模式的實(shí)踐，并有大量學(xué)習(xí)者在此獲益。翻轉(zhuǎn)式學(xué)習(xí)模式包含很多教育理念，如以人為本的理念、創(chuàng)造性理念、主體性理念、個性化理念、開放性理念等[8]，但核心還是以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)理念。與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式不同，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式要求學(xué)生課前完成知識的學(xué)習(xí)，課中進(jìn)行互動、答疑、討論、報(bào)告、知識的運(yùn)用等，課后進(jìn)行知識遷徙拓展訓(xùn)練。ARCS模型是JohnMKeller在20世紀(jì)80年代提出的一個教學(xué)設(shè)計(jì)模型，分別代表注意(Attention)、關(guān)聯(lián)(Relevance)、信心(Confidence)和滿意(Satisfaction)，關(guān)注的是如何通過教學(xué)設(shè)計(jì)來調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)問題[9-10]。以翻轉(zhuǎn)課堂模式進(jìn)行教學(xué)并引入ARCS理念后的一種典型的課堂活動模型如圖3所示。教學(xué)活動分為課前，課中和課后三個階段。首先通過在線平臺設(shè)置課前任務(wù)，學(xué)生通過在線觀看視頻、閱讀資料、在線練習(xí)或測試自主完成課前學(xué)習(xí)，通過課前任務(wù)引起學(xué)生探究問題的重視和興趣，關(guān)鍵是要設(shè)置好課前問題。在課堂活動中通過對知識點(diǎn)梳理、歸納、點(diǎn)評、分享、小組討論、反思等教學(xué)方式，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)獲得和學(xué)習(xí)意愿。在課后通過完成練習(xí)或任務(wù)來提高學(xué)生應(yīng)用遷移能力。在整個教學(xué)過程中，學(xué)生以自主學(xué)習(xí)方式為主，通過互動、探究、小組等形式訓(xùn)練高階知識技能，兼顧個性化需求。教學(xué)過程采用翻轉(zhuǎn)課堂的形式，使得學(xué)生更專注于主動的基于任務(wù)的學(xué)習(xí)，從而體驗(yàn)學(xué)習(xí)結(jié)果，達(dá)到學(xué)習(xí)者期望的滿足感。翻轉(zhuǎn)式課堂在實(shí)施階段還可借助MOOC移動端、雨課堂、藍(lán)墨云班課等教學(xué)軟件平臺，改善學(xué)生課堂參與度，提升課堂互動效果[11]。

6在線課程設(shè)計(jì)框架

高質(zhì)量的視頻資源和其他各種文檔型學(xué)習(xí)資源是在線課程的基石。在落實(shí)每一次課的具體教學(xué)目標(biāo)時，結(jié)構(gòu)清晰、可操作性強(qiáng)對于在線課程設(shè)計(jì)非常關(guān)鍵。圖4給出了通用的在線課程設(shè)計(jì)的框架，包括課程總體設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)單元設(shè)計(jì)兩大部分。在課程總體設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，需要介紹課程總體概況、采用何種方式開展學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)評價(jià)方案等問題。在學(xué)習(xí)評價(jià)介紹中，一定要量化評價(jià)措施，具有可操作性；具體的章節(jié)單元要按照教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、線上學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)、線下活動設(shè)計(jì)四部分進(jìn)行介紹。在學(xué)習(xí)目標(biāo)的介紹中，要明確知識、能力、情感價(jià)值觀等目標(biāo)。學(xué)習(xí)活動包括線上學(xué)習(xí)活動和線下學(xué)習(xí)活動，分別介紹每項(xiàng)活動的具體任務(wù)、學(xué)習(xí)方式及對教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的貢獻(xiàn)。例如，在軟件工程課程第一章，情感態(tài)度價(jià)值觀就可以描述為學(xué)生能夠?qū)浖こ陶n程產(chǎn)生興趣，對學(xué)科中存在的相關(guān)問題，例如軟件危機(jī)、軟件工程職業(yè)修養(yǎng)等問題能進(jìn)行思考并給出客觀地分析。知識目標(biāo)為掌握軟件、軟件工程含義，了解軟件工程學(xué)科體系，了解CASE工具。能力目標(biāo)課描述為能夠利用軟件工程相關(guān)知識初步地分析軟件項(xiàng)目中可能存在的問題，并用規(guī)范化的術(shù)語給出描述。

7結(jié)語

在線課程提供了一種新的學(xué)習(xí)模式。在線課程的優(yōu)勢，為實(shí)踐以學(xué)習(xí)者為中心的教育理念提供了便利。在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，教師是資源的提供者，學(xué)生往往被動地接受學(xué)習(xí)，教學(xué)過程多以實(shí)現(xiàn)低階的認(rèn)知目標(biāo)。本文從Bloom的認(rèn)知分類目標(biāo)出發(fā)，設(shè)計(jì)了以學(xué)習(xí)者學(xué)為中心、采用任務(wù)驅(qū)動的理念和基于ARCS策略翻轉(zhuǎn)式課堂的形式實(shí)施教學(xué)的混合式教學(xué)模式，并以軟件工程課程為例，探究了如何構(gòu)建在線課程資源和設(shè)計(jì)教學(xué)活動來有效支持教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。

作者:丁紅勝 單位:北方民族大學(xué)計(jì)算機(jī)科學(xué)與工程學(xué)院