農(nóng)村教育精選(九篇)

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第1篇：農(nóng)村教育范文

一、家長(zhǎng)攀比心理

有些家長(zhǎng)看到親戚或鄰居的孩子到城區(qū)學(xué)校上學(xué)，也就不甘落后，不惜重金，盲目跟風(fēng)。鄉(xiāng)鎮(zhèn)的學(xué)生家長(zhǎng)為了讓子女“進(jìn)城就讀”而選擇“棄農(nóng)進(jìn)城打工”或“隔輩租房陪讀”。名牌學(xué)校之所以令家長(zhǎng)們趨之若鶩，主要原因是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的辦學(xué)理念和教師的教學(xué)水平吸引家長(zhǎng)的眼球，城鄉(xiāng)教育質(zhì)量差異很大。家長(zhǎng)希望自己的孩子從小受到良好的教育，這是無(wú)可厚非的，只不過(guò)是家長(zhǎng)擇校不應(yīng)只聽(tīng)“名?！薄ⅰ吧龑W(xué)率高”之名，要看它是否適合自己的家庭和孩子。

二、教師老齡化、教師職業(yè)倦怠制約著教育的發(fā)展，嚴(yán)重影響教學(xué)質(zhì)量

農(nóng)村大多數(shù)教師從教二、三十年了，周而復(fù)始地重復(fù)著備課、上課、批改作業(yè)等這些相同的工作內(nèi)容，就像一個(gè)擺渡人，日復(fù)一日，年復(fù)一年地重復(fù)著昨天的故事。而教學(xué)已不再是一支粉筆、一本教材和一塊黑板了，而是要實(shí)施現(xiàn)代化的多媒體教學(xué)。但鄉(xiāng)村教師年齡偏大，“教非所學(xué)”現(xiàn)象嚴(yán)重，因此參與教學(xué)改革的積極性不高；個(gè)別已取得高級(jí)職稱(chēng)的教師，存在著“船到碼頭車(chē)到站”的心理，滿(mǎn)足于已有的知識(shí)水平，不愿接受新鮮事物，工作缺乏進(jìn)取心；還有部分教師覺(jué)得自己在加薪、職稱(chēng)評(píng)審、崗位升遷等方面沒(méi)有希望和機(jī)會(huì)，難以在工作中找到樂(lè)趣，于是工作熱情減退，不思進(jìn)取。什么教育理想、教育科研與己無(wú)關(guān)。這些都直接影響了教學(xué)質(zhì)量和教師專(zhuān)業(yè)化水平的提高。

三、學(xué)生如同井底蛙、籠中鳥(niǎo)

唐朝大文學(xué)家韓愈在他的《原道》中寫(xiě)道：“坐井而觀(guān)天，曰天小者，非天小也?！币馑际钦f(shuō)，坐在井里觀(guān)察天空，就會(huì)覺(jué)得天很小很小。其實(shí)不然，不是天太小，而是由于看天的人站得低、眼光太窄的緣故。

現(xiàn)在有的父母整天把孩子關(guān)在家里進(jìn)行封閉式的教育，學(xué)生成了與世隔絕的“籠子”里的鳥(niǎo)兒，見(jiàn)識(shí)狹隘，明顯地影響孩子的進(jìn)取心。

“不經(jīng)歷風(fēng)雨，哪能見(jiàn)彩虹”。近年來(lái)由于在學(xué)生的安全方面顧慮太多，

第2篇：農(nóng)村教育范文

一、師生之間人際關(guān)系障礙：

教育和教學(xué)活動(dòng)必須是在師生雙方一定的關(guān)系中進(jìn)行的，教育教學(xué)過(guò)程實(shí)際上就是師生交往過(guò)程。任何成功的教育教學(xué)必須以良好的師生關(guān)系為基礎(chǔ)。素質(zhì)教育要求以提高全民族的素質(zhì)為根本任務(wù)，面向全體學(xué)生，使每一個(gè)學(xué)生都得到發(fā)展，克服以應(yīng)試為目的，面向少數(shù)學(xué)生的淘汰性教育。因此教育幫助學(xué)生，讓他們?cè)谠谢A(chǔ)上有所發(fā)展，是每一個(gè)教育者的責(zé)任。但從實(shí)際情況來(lái)看，農(nóng)村學(xué)生多數(shù)由于學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差，自卑感較強(qiáng)，認(rèn)為老師不喜歡自己，不理解自己，只有少數(shù)的學(xué)生表示想找老師傾訴內(nèi)心的苦悶。師生關(guān)系如此緊張，又如何談對(duì)學(xué)生施教，又怎么能讓學(xué)生心悅誠(chéng)服。教育幫助的前提是了解溝通，大量事實(shí)證明在老師和“差等生”之間存在著諸多的心理障礙，只有排除這些心理障礙，轉(zhuǎn)化教育工作才不是一句空話(huà)。

二、家庭環(huán)境造成學(xué)生心理障礙

從調(diào)查結(jié)果來(lái)看，對(duì)家庭不滿(mǎn)意，不愿意呆在家里，想過(guò)出走或曾經(jīng)出走過(guò)的學(xué)生人數(shù)非常多。在家里感到孤獨(dú)寂寞的大有人在，自己的苦悶和委屈在心理占到了一半以上。其原因分析起來(lái)主要有以下幾點(diǎn)：（1）父母教育不得法。有些父母在生活上溺愛(ài)孩子，特別是那些忙于生意的父母，就是用錢(qián)來(lái)彌補(bǔ)，可以說(shuō)是有求必應(yīng)，而對(duì)學(xué)生的思想上則關(guān)心不多，放任自流。有些家長(zhǎng)則缺乏對(duì)孩子的正確評(píng)價(jià)，只有指責(zé)、嘮叨，傷了學(xué)生自尊，早成逆反心理失去教育功能。（2）來(lái)自家庭成員的不良影響，有個(gè)別學(xué)生家庭成員本身就是犯罪分子，造成學(xué)生心理上的陰影。自暴自棄，逐步走上犯罪道路。

三、學(xué)生自身心理隱患不容忽視

其心理特征主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面.

（1）、認(rèn)識(shí)方面初中階段是生命個(gè)體過(guò)程中的一個(gè)極為特殊的階段。初中生的生理發(fā)育十分迅速，但其心理發(fā)展的速度則相對(duì)緩慢，心理水平尚處于從幼稚向成熟發(fā)展的過(guò)度時(shí)期。導(dǎo)致初中生的身心處在一種非平衡狀態(tài)，因而引起心理發(fā)展上的種種矛盾。農(nóng)村大多數(shù)學(xué)生的人生觀(guān)、生活目標(biāo)不明確，對(duì)國(guó)家與社會(huì)的責(zé)任不清楚，導(dǎo)致對(duì)未來(lái)不抱希望，自暴自棄，當(dāng)然，這和他們生活的外界環(huán)境密不可分，與他們自身的認(rèn)識(shí)能力，是非評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)有直接的聯(lián)系。這對(duì)部分學(xué)生認(rèn)識(shí)水平我們應(yīng)當(dāng)做到心理有數(shù)。

（2）、情感方面：情感是人對(duì)于客觀(guān)現(xiàn)實(shí)的態(tài)度的體驗(yàn)。情感是由客觀(guān)事物是否滿(mǎn)足個(gè)體需要而產(chǎn)生的，它反映了客觀(guān)事物與個(gè)體需要之間的關(guān)系。情感總是在認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生和發(fā)展起來(lái)的，由于認(rèn)識(shí)的不同，人們對(duì)同一事物會(huì)持有不同的態(tài)度，也會(huì)產(chǎn)生不同的情感，上面我們提到“差等生”在認(rèn)識(shí)能力上與普通學(xué)生有一定的差距，因此在情感方面也表現(xiàn)出了不同：

①缺乏自信，關(guān)系僵化，感情冷淡②情緒不穩(wěn)定，容易沖動(dòng)，任性，體現(xiàn)出性格缺陷細(xì)分析根源也是來(lái)自學(xué)校與家庭的教育，由于“差等生”在同學(xué)、班級(jí)之中所處的位置，促使他們更敏感，自衛(wèi)意識(shí)較強(qiáng)，對(duì)他人不信任，因此更容易沖動(dòng)。在家庭中，有些學(xué)生被從小嬌寵，極為任性，自己目的無(wú)論如何必須達(dá)到，而對(duì)于家庭中應(yīng)承擔(dān)的義務(wù)，以及他人的情感則一概不予考慮，所以“差等生”敵對(duì)、急噪、自卑、嫉妒等性格缺陷與他們所處的環(huán)境有很大關(guān)系。

（3）意志方面意志是人為了達(dá)到一定的目的，自覺(jué)的組織自己的行為，并與克服困難相聯(lián)系的心理過(guò)程，或者說(shuō)它是意識(shí)的能力體現(xiàn)，它與前面提到的認(rèn)識(shí)與情感有著密切的聯(lián)系，形成人的主要心理特征之一。一般來(lái)說(shuō)，初中生的意志力尚不成熟，還在發(fā)展之中，對(duì)于“差等生”來(lái)講問(wèn)題可能更為突出。少數(shù)學(xué)生表示根本不想念書(shū)，就想工作，多數(shù)的學(xué)生對(duì)不感興趣的學(xué)科不想努力學(xué)，還有極少數(shù)的學(xué)生根本不學(xué)。學(xué)習(xí)上的怕困難，不良的學(xué)習(xí)習(xí)氣使這些學(xué)生逐漸喪失信心，掉下隊(duì)來(lái)。

我覺(jué)得應(yīng)該從以下幾方面來(lái)改變善農(nóng)村教育所存在的問(wèn)題

1、學(xué)校指定班主任負(fù)責(zé)管理，記載學(xué)生的思想品行，學(xué)習(xí)情況、生活情況、興趣愛(ài)好及他們父母的工作情況、家庭收入情況、通訊地址、聯(lián)系電話(huà)。跟蹤教育、電話(huà)家訪(fǎng)。

2、“差等生”的教育、教學(xué)模式及溝通方式的改變。

（a）教師必須轉(zhuǎn)變觀(guān)念，尊重每一個(gè)學(xué)生，依法執(zhí)教。由于傳統(tǒng)觀(guān)念的影響，教師時(shí)常會(huì)流露出壓抑、傷害學(xué)生的傾向。比如在下校督導(dǎo)聽(tīng)課過(guò)程中我們發(fā)現(xiàn)個(gè)別教師因?yàn)閷W(xué)生回答問(wèn)題較慢或不會(huì)回答，當(dāng)眾指責(zé)學(xué)生腦子慢，思維有問(wèn)題，嚴(yán)重傷害了學(xué)生的自尊心，而教師則全然沒(méi)有感覺(jué)到這點(diǎn)?？梢?jiàn)教師自身觀(guān)念的轉(zhuǎn)變非常重要?！安畹壬庇捎跉v史和家庭的原因，個(gè)別比較突出，其表現(xiàn)可能不盡如人意，這就要求教師首先要排除自身的心理障礙，對(duì)這些學(xué)生施與更多的愛(ài)心和寬容，對(duì)他們的工作更深入、更細(xì)致，以喚起學(xué)生的自我教育意識(shí)。

第3篇：農(nóng)村教育范文

一、當(dāng)前農(nóng)村教育發(fā)展研究回顧

國(guó)內(nèi)關(guān)于農(nóng)村教育發(fā)展的研究，代表作有以下成果:李少元的《農(nóng)村教育論》、談松華的《農(nóng)村教育:現(xiàn)狀、困難與對(duì)策》、馬戎和龍山主編的《中國(guó)農(nóng)村教育發(fā)展的區(qū)域差異、24縣調(diào)查》和《中國(guó)農(nóng)村教育問(wèn)題研究》、袁桂林的《中國(guó)農(nóng)村教育發(fā)展指標(biāo)研究》、翁乃群主編的《村落視野下的農(nóng)村教育:以西南四村為例》等等?？梢哉f(shuō)國(guó)內(nèi)對(duì)農(nóng)村教育發(fā)展的研究成果還是較為豐富的。

1.關(guān)于當(dāng)前農(nóng)村教育發(fā)展現(xiàn)狀研究的進(jìn)展

農(nóng)村教育對(duì)我國(guó)的現(xiàn)代化進(jìn)程有著非常重大的意義，但從已有的研究來(lái)看，當(dāng)前農(nóng)村教育的現(xiàn)狀并不樂(lè)觀(guān)。任平指出在建設(shè)“新農(nóng)村”的過(guò)程中，農(nóng)村教育正徘徊在“有為”與“難為”之間;［2］鄧琴等人的研究指出，中國(guó)城鄉(xiāng)發(fā)展的不平衡造成了教育的城鄉(xiāng)二元化發(fā)展格局;［3］李芳云的研究從經(jīng)費(fèi)投入、基礎(chǔ)設(shè)施配置、農(nóng)村師資配置方面剖析了農(nóng)村教育存在的不公平現(xiàn)狀。［4］有的學(xué)者從功能論的角度對(duì)農(nóng)村教育的現(xiàn)狀進(jìn)行研究，他們認(rèn)為功能的弱化反映出農(nóng)村教育現(xiàn)狀的不容樂(lè)觀(guān)。如曹晶的研究結(jié)果說(shuō)明當(dāng)前農(nóng)村教育對(duì)社會(huì)流動(dòng)的作用越來(lái)越弱化;［5］謝俊紅分析了當(dāng)前農(nóng)村教育現(xiàn)狀對(duì)農(nóng)村經(jīng)濟(jì)的影響，農(nóng)村落后的教育現(xiàn)狀制約著農(nóng)村經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)。［6］有部分學(xué)者對(duì)農(nóng)村地區(qū)特定研究對(duì)象的教育狀況進(jìn)行了研究。如董強(qiáng)等人對(duì)中國(guó)農(nóng)村教育領(lǐng)域的性別不平等進(jìn)行了研究;［7］馬洪江等人對(duì)西部少數(shù)民族地區(qū)農(nóng)村教育中存在的師生比偏高、軟硬件建設(shè)滯后、三低一高現(xiàn)象進(jìn)行了研究;［8］劉新科專(zhuān)門(mén)對(duì)中國(guó)西部農(nóng)村教育的現(xiàn)狀開(kāi)展了相關(guān)研究。［9］有的學(xué)者在研究農(nóng)村教育問(wèn)題時(shí)將理論與實(shí)踐進(jìn)行了結(jié)合，如劉小鋒等人運(yùn)用公共物品理論，以福建省40個(gè)行政村為例，通過(guò)入戶(hù)調(diào)查資料及數(shù)據(jù)對(duì)農(nóng)村教育的供給狀況進(jìn)行分析，得出農(nóng)村教育供給陷入短缺困境的結(jié)論。［10］隨著農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展，人民生活水平的提高，農(nóng)民對(duì)農(nóng)村教育的要求也在發(fā)生著一些變化。秦玉友等人指出隨著農(nóng)村教育的發(fā)展，農(nóng)村教育的主要矛盾從擴(kuò)大教育規(guī)模實(shí)現(xiàn)教育普及轉(zhuǎn)向關(guān)注教育質(zhì)量和有效提高農(nóng)村人口素質(zhì)的競(jìng)爭(zhēng)力。［11］提高農(nóng)村教育質(zhì)量逐漸成為當(dāng)前農(nóng)村教育發(fā)展的時(shí)代主題。此外，當(dāng)前學(xué)術(shù)界也越來(lái)越重視農(nóng)村教育評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的建立。如鄔志輝等人指出，農(nóng)村教育在全面小康社會(huì)建設(shè)及社會(huì)主義新農(nóng)村建設(shè)中處于關(guān)鍵性、戰(zhàn)略性的地位，建立一套科學(xué)合理的農(nóng)村教育發(fā)展指標(biāo)體系來(lái)評(píng)價(jià)、監(jiān)測(cè)和指導(dǎo)我國(guó)農(nóng)村教育發(fā)展是非常必要的。［12］

2.關(guān)于當(dāng)前農(nóng)村教育發(fā)展問(wèn)題研究的進(jìn)展

當(dāng)前農(nóng)村教育發(fā)展中存在的問(wèn)題可以說(shuō)是學(xué)界最關(guān)注的問(wèn)題，這是研究農(nóng)村教育問(wèn)題的學(xué)者所共同關(guān)注的。很多學(xué)者對(duì)當(dāng)前農(nóng)村教育中所存在的這些問(wèn)題的危害性進(jìn)行了研究，如王文龍等人指出城鄉(xiāng)教育差距的長(zhǎng)期存在導(dǎo)致農(nóng)村內(nèi)部教育的分化，這帶來(lái)了一系列惡果;［13］孫艷霞等人指出處于困境中的農(nóng)村教育促進(jìn)社會(huì)分層和社會(huì)流動(dòng)的功能是存在限度的。［14］此外，也有學(xué)者如萬(wàn)運(yùn)京從各個(gè)方面具體羅列了農(nóng)村教育中存在的問(wèn)題。［15］有部分學(xué)者對(duì)特定的區(qū)域、對(duì)象的農(nóng)村教育問(wèn)題開(kāi)展了相關(guān)研究。如毛書(shū)林指出發(fā)展西部教育，特別是西部農(nóng)村教育任重道遠(yuǎn)，仍存在歷史、觀(guān)念、體制和教師短缺等問(wèn)題;［16］張西愛(ài)等人對(duì)海南民族地區(qū)的農(nóng)村教育進(jìn)行了研究，指出其農(nóng)村教育仍遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于其他地區(qū)。［17］對(duì)農(nóng)村教育發(fā)展中存在問(wèn)題的研究視角是非常廣泛的，有學(xué)者從教育政策、教育財(cái)政、教育管理體制、教育信息化等一些具體的問(wèn)題著手進(jìn)行了研究。如胡伶從公共選擇理論視角出發(fā)，分析了城鎮(zhèn)教師支援農(nóng)村教育政策執(zhí)行過(guò)程中所遭遇的阻力;［18］張樂(lè)天指出，綜觀(guān)農(nóng)村教育發(fā)展支持政策的實(shí)施，在看到它的積極影響和良好成效的同時(shí)，也須認(rèn)識(shí)到政策實(shí)施存在的問(wèn)題;［19］劉惠林探討了我國(guó)農(nóng)村教育財(cái)政面臨的主要問(wèn)題;［20］楊錦興通過(guò)對(duì)廣西貴港市實(shí)施農(nóng)村義務(wù)教育管理新體制的調(diào)查，從教育行政的角度對(duì)“以縣為主”的農(nóng)村教育管理體制面臨的問(wèn)題進(jìn)行了研究;［21］解月光等人對(duì)農(nóng)村教育信息化中存在的問(wèn)題進(jìn)行了研究。［22］還有的學(xué)者如安曉敏、［23］李軍對(duì)教育貧困、［24］教育消費(fèi)等一些特殊的問(wèn)題進(jìn)行了研究。有的學(xué)者在研究農(nóng)村教育面臨的問(wèn)題時(shí)借鑒了國(guó)外的一些研究成果。如秦玉友對(duì)美國(guó)、印度、日本農(nóng)村教育發(fā)展中的主要問(wèn)題進(jìn)行了研究，并指出對(duì)這些問(wèn)題予以關(guān)注和研究對(duì)我國(guó)農(nóng)村教育發(fā)展具有重要借鑒意義;［25］武銳等人根據(jù)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析，對(duì)比中日農(nóng)村教育投資效率現(xiàn)狀，梳理出了我國(guó)農(nóng)村教育投資效率的主要問(wèn)題，他們指出我國(guó)的農(nóng)村教育投資效率總體來(lái)說(shuō)仍處于較低水平。［26］

3.關(guān)于當(dāng)前農(nóng)村教育發(fā)展對(duì)策研究的綜述

如何有效解決當(dāng)前農(nóng)村教育中存在的問(wèn)題，可以說(shuō)是學(xué)者們一直在探討的問(wèn)題，國(guó)內(nèi)在這方面的研究成果也是較為豐富的。有的學(xué)者對(duì)現(xiàn)有的對(duì)策建議進(jìn)行了反思，如楊挺等人指出當(dāng)前解決農(nóng)村教育問(wèn)題的政策和建議大部分是基于帕累托最優(yōu)理論設(shè)計(jì)的，所以政策和建議的可操作性效果并不好。［27］很多學(xué)者對(duì)如何解決當(dāng)前農(nóng)村教育中存在的問(wèn)題給出了自己的建議，這其中既有偏向理論性的建議，也有偏向?qū)嵺`性的建議。如胡俊生等人提出，為了解決當(dāng)前農(nóng)村教育中存在的問(wèn)題，應(yīng)該順應(yīng)城市化潮流和民眾意愿，實(shí)施農(nóng)村中學(xué)由鄉(xiāng)向城的轉(zhuǎn)移;［28］陳旭峰指出農(nóng)村教育應(yīng)該在城鄉(xiāng)一體化的框架之下適時(shí)地開(kāi)展分流教育;［29］楊志軍在社會(huì)主義新農(nóng)村建設(shè)視野下探討了我國(guó)農(nóng)村教育的體系創(chuàng)新;［30］梅健等人指出政府在農(nóng)村教育上的最大責(zé)任也是最大作為就是在全社會(huì)中進(jìn)行一種價(jià)值引導(dǎo)。［31］有部分學(xué)者如毛書(shū)林、吳淑嫻等人分別對(duì)中國(guó)西部、中部等相對(duì)落后地區(qū)如何解決農(nóng)村教育問(wèn)題進(jìn)行了探討。［32］［33］在如何有效解決當(dāng)前農(nóng)村教育中存在的問(wèn)題上，很多學(xué)者借鑒了中國(guó)近代一些教育學(xué)家的的思想。如葉鳳剛通過(guò)研究黃炎培的鄉(xiāng)村教育思想得到了一定的啟示;［34］劉小紅等人指出，陶行知的教育思想與經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國(guó)當(dāng)前的農(nóng)村教育改革有著重要的借鑒意義;［35］劉河燕對(duì)當(dāng)代教育家晏陽(yáng)初提出的“四大教育”和“三大方式”的鄉(xiāng)村教育模式進(jìn)行了研究。［36］此外，在研究解決當(dāng)前農(nóng)村教育問(wèn)題的對(duì)策時(shí)，還有很多學(xué)者借鑒了國(guó)外的一些先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)。如馮廣蘭根據(jù)發(fā)達(dá)國(guó)家和發(fā)展中國(guó)家興辦農(nóng)村教育的經(jīng)驗(yàn)，提出了解決農(nóng)村教育問(wèn)題的對(duì)策;［37］趙丹等人通過(guò)對(duì)斯里蘭卡等發(fā)展中國(guó)家關(guān)于教育資源共享模式的探索，分析了這些經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國(guó)中西部農(nóng)村學(xué)校布局調(diào)整工作的啟示意義;［38］劉賢偉通過(guò)研究馬來(lái)西亞農(nóng)村教育資助項(xiàng)目，探討了其給中國(guó)農(nóng)村教育政策帶來(lái)的啟示;［39］解月光等人通過(guò)研究俄羅斯農(nóng)村教育信息化發(fā)展情況，提出了對(duì)我國(guó)的啟示意義。［40］

二、對(duì)當(dāng)前農(nóng)村教育發(fā)展研究的評(píng)述

通過(guò)對(duì)已有文獻(xiàn)的回顧筆者發(fā)現(xiàn)以下幾點(diǎn):第一，學(xué)界關(guān)于農(nóng)村基礎(chǔ)教育培養(yǎng)目標(biāo)的討論，大體上可以劃分為兩類(lèi)，即“留農(nóng)論”和“離農(nóng)論”，但主張農(nóng)村基礎(chǔ)教育的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該定位在“留農(nóng)”的研究在數(shù)量上遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)主張“離農(nóng)”的研究，在學(xué)界“留農(nóng)論”占據(jù)著上風(fēng)，這當(dāng)然與國(guó)家的政策導(dǎo)向存在很大的聯(lián)系。第二，解讀國(guó)家已有的關(guān)于教育的政策，可以看出農(nóng)村基礎(chǔ)教育培養(yǎng)目標(biāo)也是定位在“留農(nóng)”上，農(nóng)村教育的主要目標(biāo)是要培養(yǎng)熱愛(ài)農(nóng)業(yè)，從小立志為家鄉(xiāng)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)服務(wù)的學(xué)生，就是要培養(yǎng)為農(nóng)村建設(shè)服務(wù)的人才?？梢?jiàn)政府也表現(xiàn)出了極強(qiáng)的“留農(nóng)”傾向。第三，已有的研究已經(jīng)開(kāi)始從教育學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、管理學(xué)等多學(xué)科、開(kāi)放的角度研究農(nóng)村教育發(fā)展的現(xiàn)狀、問(wèn)題與對(duì)策，注重理論與實(shí)踐的結(jié)合關(guān)系。第四，已有的研究更多的是側(cè)重于現(xiàn)象的描述，對(duì)農(nóng)村教育發(fā)展問(wèn)題的癥結(jié)或原因作了分析與論證，但對(duì)于如何解決問(wèn)題缺乏系統(tǒng)的理論探討。第五，在已有的研究當(dāng)中，研究方法重理論研究，少實(shí)證分析，大多數(shù)文章是解釋性，實(shí)證性文章比例較低，這也是農(nóng)村教育研究不能走向深入的原因之一。第六，已有的研究多數(shù)是在宏觀(guān)的層面上來(lái)研究農(nóng)村教育問(wèn)題，也有少部分是在微觀(guān)的層面上來(lái)研究農(nóng)村教育問(wèn)題，但沒(méi)有很好地結(jié)合宏觀(guān)與微觀(guān)的視角，降低了研究的說(shuō)服力。第七，已有的對(duì)農(nóng)村教育問(wèn)題的研究沒(méi)有很好地結(jié)合質(zhì)性研究與量化研究，這兩種方法的有效結(jié)合能夠更好地說(shuō)明與解釋農(nóng)村教育問(wèn)題。

三、對(duì)農(nóng)村教育發(fā)展研究的展望

1.今后研究的重點(diǎn)

對(duì)于一項(xiàng)理論和應(yīng)用相結(jié)合的研究，農(nóng)村教育發(fā)展研究要解決的問(wèn)題很多。筆者認(rèn)為今后研究的重點(diǎn)包括如下四個(gè)方面:第一，更加深入了解農(nóng)村地區(qū)教育發(fā)展的現(xiàn)狀與問(wèn)題。只有在了解農(nóng)村教育的現(xiàn)狀與問(wèn)題的基礎(chǔ)上，才能對(duì)不同區(qū)域的農(nóng)村教育因地制宜地提出對(duì)策，從而有效解決農(nóng)村教育中面臨的問(wèn)題，推動(dòng)農(nóng)村教育發(fā)展，促進(jìn)農(nóng)村經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)。第二，農(nóng)村教育與當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的關(guān)系。教育的目的在于提高人的素質(zhì)，積聚人力資本，從而促進(jìn)當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展。教育是一種投入，而當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展則是一種產(chǎn)出，研究投入與產(chǎn)出的關(guān)系可以驗(yàn)證這種投入是否合理有效，從而可以為農(nóng)村教育的改革提供方向。第三，比較不同農(nóng)村地區(qū)教育發(fā)展中的現(xiàn)狀、問(wèn)題與對(duì)策。通過(guò)橫向研究達(dá)到縱向研究的效果，總結(jié)發(fā)達(dá)地區(qū)農(nóng)村教育的經(jīng)驗(yàn)，為落后地區(qū)農(nóng)村教育的發(fā)展提供參考。按照“因地制宜、分類(lèi)指導(dǎo)、梯度推進(jìn)”的原則推進(jìn)農(nóng)村教育事業(yè)的發(fā)展。第四，國(guó)外農(nóng)村教育經(jīng)驗(yàn)對(duì)中國(guó)的借鑒意義。通過(guò)文獻(xiàn)資料更加深入全面地了解國(guó)外農(nóng)村教育的政策、投資體制、管理體制、教育結(jié)構(gòu)、資源配置等情況，結(jié)合中國(guó)的實(shí)際情況為當(dāng)前農(nóng)村的教育發(fā)展提供借鑒經(jīng)驗(yàn)。

2.今后研究的難點(diǎn)

對(duì)于今后農(nóng)村教育發(fā)展的研究，如果要在宏觀(guān)與微觀(guān)、理論與實(shí)踐的結(jié)合上闡明問(wèn)題，又要考慮社會(huì)變遷因素，難度是很大的。筆者認(rèn)為最大的難點(diǎn)在如下幾個(gè)方面:第一，農(nóng)村教育地區(qū)差異較大。東部、中部、西部地區(qū)農(nóng)村教育差異較大，即使在各個(gè)地區(qū)內(nèi)部的農(nóng)村教育也存在很大的差異，這一情況決定了對(duì)于農(nóng)村教育很難有統(tǒng)一的模式，要根據(jù)地方的實(shí)際情況因地制宜地提出發(fā)展農(nóng)村教育的對(duì)策，這無(wú)疑是今后研究的一大難點(diǎn)。第二，農(nóng)村教育與當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的關(guān)系復(fù)雜。農(nóng)村教育對(duì)當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展存在很多潛功能，農(nóng)村教育的作用很多時(shí)候是間接的，很難為我們所發(fā)現(xiàn)。教育投入的回報(bào)周期是很長(zhǎng)的，在有些農(nóng)村地區(qū)教育對(duì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的作用還沒(méi)開(kāi)始顯現(xiàn)，這些情況決定了要研究?jī)烧咧g的關(guān)系難度很大。第三，不同地區(qū)之間農(nóng)村教育的橫向比較很難達(dá)到縱向研究的效果。地區(qū)之間社會(huì)經(jīng)濟(jì)狀況的差異性決定了要在不同地區(qū)之間對(duì)農(nóng)村教育進(jìn)行橫向比較的效果較差，很難達(dá)到縱向研究的效果，對(duì)落后地區(qū)農(nóng)村教育發(fā)展的借鑒意義有限。而今后的研究如果想要通過(guò)橫向比較達(dá)到縱向研究的效果，這無(wú)疑也是一個(gè)難點(diǎn)。第四，借鑒國(guó)外農(nóng)村教育經(jīng)驗(yàn)要結(jié)合中國(guó)農(nóng)村各地的實(shí)際情況。國(guó)外農(nóng)村教育的成功經(jīng)驗(yàn)不能照搬到中國(guó)，而是要結(jié)合各地農(nóng)村的實(shí)際情況。國(guó)外的成功經(jīng)驗(yàn)也許在中國(guó)有些農(nóng)村地區(qū)適用，而在另外一些農(nóng)村地區(qū)則不適用。因此在借鑒國(guó)外經(jīng)驗(yàn)時(shí)，一定要充分考慮農(nóng)村各地的實(shí)際情況，有選擇地借鑒。這也是今后農(nóng)村教育發(fā)展研究面臨的一個(gè)難點(diǎn)。

第4篇：農(nóng)村教育范文

摘 要 隨著我國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展,城鄉(xiāng)之間的差距越拉越大,而加大農(nóng)村教育投資無(wú)疑是解決差距的根本。現(xiàn)階段,我國(guó)農(nóng)村人均受教育水平偏低,嚴(yán)重制約了農(nóng)村經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。筆者通過(guò)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)回歸分析得出,收入與教育年限之間具有明顯的正相關(guān)關(guān)系。同時(shí),統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)還顯示,農(nóng)村教育年限的增加,不僅能夠獲得物質(zhì)性收益,還能獲得更好的工作環(huán)境、晉升機(jī)會(huì)等非物質(zhì)性收益。

關(guān)鍵詞 投資收益 物質(zhì)性收益 非物質(zhì)性收益

一、導(dǎo)言

隨著中國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展,為破解城鄉(xiāng)差距越來(lái)越大的難題,國(guó)家日益重視農(nóng)村的發(fā)展。全面建設(shè)社會(huì)主義新農(nóng)村的實(shí)施,為農(nóng)村的發(fā)展提供了良好的宏觀(guān)環(huán)境。歸根結(jié)底,農(nóng)村發(fā)展的原動(dòng)力在于教育的提高?？墒?現(xiàn)階段,我國(guó)農(nóng)村人均受教育年限僅為7.3年。農(nóng)村教育的研究也愈來(lái)愈引起廣大學(xué)者的關(guān)注。導(dǎo)致農(nóng)村人口受教育水平低下的原因是多方面的,但是農(nóng)村教育投資收益率是其一個(gè)非常重要的因素。農(nóng)村青少年輟學(xué)、沒(méi)有接受高等教育,究其原因,不外乎有二:一、教育投資成本過(guò)高,超過(guò)農(nóng)村家庭的承受能力;二、農(nóng)村教育投資收益率過(guò)低,是否接受高等教育對(duì)其收益差別影響不明顯。因此,研究農(nóng)村教育投資收益是解決農(nóng)村教育水平低下的前提,是保證國(guó)家對(duì)農(nóng)村制定有效的教育政策的前提。

關(guān)于教育投資收益的問(wèn)題,國(guó)外早已有研究,最有名的莫過(guò)于明瑟的《schooling, experience and earnings》。明瑟在這本書(shū)中提出教育收益率的概念,教育收益率指的是平均多接受一年教育導(dǎo)致個(gè)人收入提高的比例。關(guān)于農(nóng)村教育投資收益的問(wèn)題,學(xué)者的研究多集中的宏觀(guān)方面,從整體思考農(nóng)村教育投資收益的失衡。陳曉玲,尹丹(2004)指出了農(nóng)村教育投資收益的不對(duì)稱(chēng)性,其認(rèn)為農(nóng)村教育的投資在農(nóng)村,收益卻在城市。因?yàn)?農(nóng)村子女從上大學(xué)到以后工作絕大部分都是在城市,從而為促進(jìn)城市經(jīng)濟(jì)發(fā)展。更有學(xué)者指出,農(nóng)村教育投資擠占了本就匱乏的農(nóng)村資本。總體來(lái)看,少有人從個(gè)人的角度研究農(nóng)村教育投資收益問(wèn)題,從而去解釋中國(guó)農(nóng)村教育政策的有效性。本論文正是力圖從農(nóng)村教育投資收益出發(fā),站在個(gè)人的角度衡量教育的成本與收益。在本論文教育的收益不僅僅是可以用金錢(qián)衡量物質(zhì)性的收益,也包括其他方面的利益,比如優(yōu)厚的工作條件等。

二、數(shù)據(jù)、模型和統(tǒng)計(jì)分析

為了研究農(nóng)村年總收入問(wèn)題及其影響因素,本論文在研究過(guò)程中借用了河南財(cái)經(jīng)學(xué)院樊明教授組織調(diào)研的數(shù)據(jù),共獲得樣本649個(gè)。

調(diào)研樣本中,未受正規(guī)教育樣本數(shù)為98個(gè),年總收入為8143.7元,月均收入為678.7元,月工資收益為446.4元,農(nóng)業(yè)每畝凈收益為491元;小學(xué)樣本為149個(gè),年總收入為8128.6元,月均收入為677.4元,月工資收益為483.0元,農(nóng)業(yè)每畝凈收益為429.0元;中學(xué)樣本為302個(gè),年總收入為8439.4元,月均收入為703.3元,月工資收益為455.3元,農(nóng)業(yè)每畝凈收益為436.6元;高中、中專(zhuān)樣本95個(gè),年總收入為9233.2元,月均收入為769.4元,月工資收益為503.8元,農(nóng)業(yè)每畝凈收益為438.4元;大專(zhuān)樣本5個(gè),年總收入為12690.0元,月均收入為1057.5元,月工資收益為820.0元,農(nóng)業(yè)每畝凈收益為230.0元。在數(shù)據(jù)處理中,為了便于統(tǒng)計(jì)計(jì)算,把受教育水平轉(zhuǎn)換成受教育年限,未受正規(guī)教育為0年,小學(xué)為6年,中學(xué)為9年,高中、中專(zhuān)為12年,大專(zhuān)為15年。

可以看出,受教育年限與年總收入和月均收入間具有明顯的線(xiàn)性關(guān)系,和預(yù)期結(jié)果相似。但是,畝凈收益與受教育年限并沒(méi)有明顯的線(xiàn)性關(guān)系,其中未受正規(guī)教育樣本畝凈收益最高,為491元,大專(zhuān)樣本最低,為230元。造成這樣結(jié)果的一個(gè)合理的解釋就是,這部分樣本人群具有較高的學(xué)歷,其具有從事非農(nóng)業(yè)工作的機(jī)會(huì),并不以農(nóng)業(yè)作為主要收入來(lái)源,甚至有部分人并不從事農(nóng)業(yè)生產(chǎn),這就導(dǎo)致了樣本人群畝凈收益偏低。

其中,年總收入=(∑月從事非務(wù)農(nóng)收入×12 +畝凈收益×畝數(shù))/樣本數(shù)

月均收入= 年總收入/12

不同受教育樣本的收入具有很大的差異,造成這種收入差異的因素除了受教育水平(EDU)以外,是否還受其他因素的影響?在下面筆者確定一些對(duì)收入具有較強(qiáng)影響的因素,比如務(wù)農(nóng)年限(AGRIAGE)、年務(wù)農(nóng)時(shí)間(AGRIHOUR)、土地肥沃程度(FERTILITY)、耕地水源情況(WATER)、工作(WORK)、城市工作狀態(tài)(CITWORKCON)、農(nóng)村工作狀態(tài)(VILWORKCON)。然后通過(guò)回歸分析,檢驗(yàn)其是否在統(tǒng)計(jì)中具有顯著性。

根據(jù)以上分析,建立下列收入模型:

INCOME代表年總收入。采用年總收入作為分析對(duì)象是為了全面的分析調(diào)查樣本的收入來(lái)源。年總收入采用自然對(duì)數(shù)形式會(huì)獲得更好的擬合度,并方便解釋結(jié)果。

R2=0.2864,樣本數(shù)為634。括弧內(nèi)為t-值。

大部分的變量的符號(hào)和理論預(yù)期一致,多數(shù)達(dá)到95%以上的顯著水平。這首先反映了問(wèn)卷數(shù)據(jù)的質(zhì)量是可靠的,其次收入模型的設(shè)定是恰當(dāng)?shù)?。影響被調(diào)查者收入的顯著變量有:受教育年限、土地肥沃度、水源優(yōu)異度和城市工作狀態(tài)。受教育年限年總收入彈性為3.44%,也就是說(shuō)教育年限每增加1年,可以增加3.44%的年總收入。樣本平均年總收入為8472.3元,受教育年限每增加1年,可以增加收入291.5元。

從上面對(duì)影響年總收入的分析可以看出,受教育年限對(duì)年總收入具有明顯的影響。接下來(lái),筆者通過(guò)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì),研究受教育年限對(duì)調(diào)查者非物資性收益的影響。

1.工作崗位層次(POSITION)。操作層的受教育年限為7.6年,技術(shù)層為8.77年,中層管理者為11.73年?？梢钥闯?受教育年限越高越有機(jī)會(huì)進(jìn)入管理崗位。

2.身體健康度(HEALTH)。統(tǒng)計(jì)結(jié)果為,不健康的樣本組受教育年限為4.58年,一般為7.81年,比較健康為6.65年,健康為7.65年,很健康為8.37年。從統(tǒng)計(jì)結(jié)果可以看出,受教育年限高者其身體健康度也高。

3.婚姻滿(mǎn)意度(MARRIGE)。認(rèn)為婚姻很美滿(mǎn)的樣本組受教育年限為9.22年,較美滿(mǎn)的為7.26年,一般為7.98年,不理想為7.93年,失敗為5年。從統(tǒng)計(jì)上可以得出,受教育年限高其婚姻美滿(mǎn)度也相對(duì)較高。

從以上統(tǒng)計(jì)結(jié)果分析,可以看出,受教育年限對(duì)進(jìn)入領(lǐng)導(dǎo)崗位、身體健康度、婚姻滿(mǎn)意度具有正面影響。受教育年限高,其指數(shù)也相對(duì)較高。

三、結(jié)論及政策建議

從以上研究分析,可以看出,受教育年限對(duì)農(nóng)村群體具有兩方面的影響:

1.物質(zhì)性收入。受教育年限的收入彈性為3.44%,受教育年限每增加1年,可以增加收入291.5元。

2.非物質(zhì)性收益。受教育年限對(duì)個(gè)人的工作環(huán)境、進(jìn)入領(lǐng)導(dǎo)崗位、擔(dān)任農(nóng)村基層干部、身體健康度、對(duì)象長(zhǎng)相、婚姻滿(mǎn)意度具有正面影響。受教育年限高,其指數(shù)也相對(duì)較高。

農(nóng)村教育的發(fā)展對(duì)提高農(nóng)民收入具有顯著的影響。因此,要提高農(nóng)民收入,必須大力發(fā)展農(nóng)村教育,加大對(duì)農(nóng)村教育的投資,改善農(nóng)村教育基礎(chǔ)設(shè)施。比如,加大農(nóng)村教育基礎(chǔ)設(shè)施投資,確保九年義務(wù)教育在農(nóng)村的普及。在高等院校,加大對(duì)貧困學(xué)生的補(bǔ)助和助學(xué)貸款,使其有接受高等教育的機(jī)會(huì)。教育水平提高了,其有更高的機(jī)會(huì)去爭(zhēng)取進(jìn)入收入相對(duì)較高的行業(yè),以及進(jìn)入管理崗位。此外,鼓勵(lì)大學(xué)生到基層任職,提高農(nóng)村基層干部文化素質(zhì),為農(nóng)村經(jīng)濟(jì)發(fā)展注入新思想。

參考文獻(xiàn):

[1]Mincer Jacob Schooling,Experience and Earnings.1974.

[2]陳曉玲,尹丹.農(nóng)村教育:投資與收益的不對(duì)稱(chēng)性.農(nóng)村經(jīng)濟(jì). 2004.1.

第5篇：農(nóng)村教育范文

求變之一就是切實(shí)改變農(nóng)村教育的基礎(chǔ)設(shè)施，特別是要讓農(nóng)村教育的設(shè)備設(shè)施迅速跟上時(shí)代的步伐。當(dāng)今社會(huì)已經(jīng)進(jìn)入了信息時(shí)代，互聯(lián)網(wǎng)的使用，徹底改變了人們的生活學(xué)習(xí)習(xí)慣。而且，因?yàn)榛ヂ?lián)網(wǎng)，學(xué)生獲取知識(shí)的速度更快，知識(shí)的更新?lián)Q代也就更快。因此，我們還在寄希望于一支粉筆打天下就遠(yuǎn)遠(yuǎn)滿(mǎn)足不了學(xué)生的需求，炒剩飯式的課堂填充式教學(xué)也就自然而然面臨生存危機(jī)。我們很多農(nóng)村老師總是抱怨學(xué)生讀書(shū)的勁頭趕不上上網(wǎng)的勁頭：一提上網(wǎng)，學(xué)生是雙目炯炯，神采奕奕?？梢坏絺鹘y(tǒng)課堂，在老師滔滔不絕的演講里，他們就精神萎靡，昏昏欲睡。何也？興趣使然。學(xué)生是新事物最得力的接受者，可我們學(xué)校卻還是一個(gè)老學(xué)究的模樣，學(xué)生怎會(huì)感興趣，怎會(huì)喜歡？

求變之二就是切實(shí)加大對(duì)農(nóng)村老師的培訓(xùn)力度，特別是加大對(duì)他們做人、育人理念的培訓(xùn)，讓他們真正站在人的角度去培養(yǎng)人。說(shuō)實(shí)話(huà)，農(nóng)村是大學(xué)堂，也是廣闊的天地，可是在信息時(shí)代，教師卻有些力不從心———信息接收慢、轉(zhuǎn)化慢，這也直接制約了農(nóng)村社會(huì)的現(xiàn)代文明。要改變，可從學(xué)生做起。可要改變學(xué)生，先要改變先生。加大培訓(xùn)是個(gè)好方法。培訓(xùn)的內(nèi)容很多，可緊要的、迫切的還是理念。理念一變，天寬地寬。這里有幾點(diǎn)必須要做好的：一是教師必須有獨(dú)立的人格，他不依附于權(quán)利與金錢(qián)，他不盲從于世風(fēng)與體制。他會(huì)思考，會(huì)選擇，他可以做到“出淤泥而不染，濯清漣而不妖”?？荚嚨闹笓]棒可以指揮他，但絕不會(huì)左右他；權(quán)力可以壓制他，但絕不能屈服他；金錢(qián)可以引誘他，但絕不能迷惑他。二是教師必須有平等的態(tài)度。教育不是高高在上，更不是奴隸主對(duì)奴隸的管理。教師是人，學(xué)生也是人，無(wú)論在知識(shí)的獲取上、能力的培養(yǎng)上、道德的修養(yǎng)上，師生都是平等的。只有我們不把學(xué)生當(dāng)作奴隸，只有我們不把自己當(dāng)作道德的化身，只有我們不把自己當(dāng)作知識(shí)的先驅(qū)者，我們才會(huì)平視學(xué)生，從他們的身上看到真善美。這樣，我們也才不會(huì)因?yàn)榘踩︷B(yǎng)他們。放手的時(shí)候，我們才會(huì)發(fā)現(xiàn)，他們活得更美好、更健康、更自信、更富有愛(ài)。三是教師必須有發(fā)現(xiàn)、辨別人的能力。一個(gè)好老師，應(yīng)該是有一雙慧眼，能準(zhǔn)確地辨析學(xué)生，并因材施教的老師。老師的教育，首先是把一棵棵幼苗培育成人。然后根據(jù)每個(gè)人的特質(zhì)，因材施教，使他們成為有用的人才。

求變之三就是農(nóng)村學(xué)校要積極行動(dòng)起來(lái)，緊跟時(shí)代脈搏，夯實(shí)發(fā)展的基礎(chǔ)。當(dāng)下的農(nóng)村學(xué)校，雖然承載著教書(shū)育人的重任，但卻缺少立校的根基。它們屈從于分?jǐn)?shù)顯示下的教學(xué)業(yè)績(jī)，屈從于日益浮躁的辦學(xué)形象，屈從于上面安排下來(lái)的各種評(píng)比，屈從于社會(huì)家長(zhǎng)要求的升學(xué)率?？晌í?dú)沒(méi)有好好地檢視自己的需要、學(xué)生的需要、社會(huì)發(fā)展的需要。農(nóng)村學(xué)校的發(fā)展必須解決好以下兩方面的問(wèn)題：一是長(zhǎng)期積累，形成自己的校園文化。校園文化的形成是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，也是要經(jīng)過(guò)一代一代師生員工的共同努力才能完成的。二是積極提煉，形成自己的辦學(xué)理念。思想決定行動(dòng)，思路決定出路。什么樣的思想決定辦出什么樣的學(xué)校。因此，辦學(xué)理念的提煉就顯得尤為重要。曉莊師范之所以那么出名，不只是在于它有個(gè)好校長(zhǎng)陶行知，還在于它的辦學(xué)理念———為平民服務(wù)。如果說(shuō)校園文化是立校之本，那么辦學(xué)理念就是校園文化之核。

第6篇：農(nóng)村教育范文

1、廣東省群眾的支教傾向據(jù)調(diào)查問(wèn)卷數(shù)據(jù)顯示，接受調(diào)查的541名群眾的支教傾向如表一。2、廣東省“三區(qū)”受援縣中小學(xué)師資力量和教育環(huán)境概況三區(qū)受援縣中小學(xué)的教師學(xué)歷在本科和本科以上所占比例分別為31.7%和3%；年齡結(jié)構(gòu)上，41~50歲的教師占主導(dǎo)，所占比例為38.3%；每學(xué)期負(fù)責(zé)三門(mén)（含三門(mén)）以上課程的教師占70%；每周課時(shí)量約為16-20節(jié)和21-25節(jié)的教師分別占28.3%和50%；認(rèn)為省農(nóng)村學(xué)校缺失教師情況很?chē)?yán)重占85%。在影響農(nóng)村教育發(fā)展的問(wèn)題上，68.3%的教師認(rèn)為政府扶持的力度不夠，其次是投資經(jīng)費(fèi)短缺，約占63.3%；81.7%的教師認(rèn)為改善農(nóng)村教育主要著力點(diǎn)是國(guó)家政策支持以及加大農(nóng)村教育的投入，68.3%的教師認(rèn)為需提高教師教學(xué)水平；46.7%的教師認(rèn)為支教活動(dòng)帶來(lái)最大的效果是引起社會(huì)的關(guān)注，增強(qiáng)對(duì)當(dāng)?shù)亟逃姆龀至Χ取ｊP(guān)于支教活動(dòng)對(duì)村當(dāng)?shù)貙W(xué)生的影響，63.3%的教師認(rèn)為支教可擴(kuò)展學(xué)生的知識(shí)，彌補(bǔ)了當(dāng)?shù)亟虒W(xué)資源的不足；而學(xué)生受支教的頻率只是偶爾的比例為58.3%；支教只進(jìn)行了一至兩個(gè)月的占60%；總體而言，66.7%的教師贊成支教活動(dòng)的進(jìn)行，且51.7%的教師認(rèn)為其發(fā)揮的作用大。3、廣東省“得基金”支教志愿者支教情況從支教志愿者的調(diào)查情況看，51.9%的支教者為學(xué)生；年齡在20~25歲的支教者占多數(shù)，約一半；而當(dāng)中63.6%的人支教時(shí)間一般在半年以?xún)?nèi)，只有18.2%的人曾支教過(guò)兩年以上；關(guān)于支教原因，選擇“實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值”、“幫助他人”和“鍛煉自己”的人分別占40.9%、27.3%和22.7%。支教效果方面，90%的支教者認(rèn)為受支教的學(xué)生熱情度高，氣氛好；81.8%的人認(rèn)為他們的支教彌補(bǔ)了當(dāng)?shù)貛熧Y力量的不足；認(rèn)為“對(duì)地方的不適應(yīng)”和“得不到當(dāng)?shù)睾屯饨绲年P(guān)心和支持”是支教者面臨最大的障礙，均占27.3%。

二、廣東省部分農(nóng)村地區(qū)的教育現(xiàn)狀

（一）教育資源匱乏，師資力量不足

月樂(lè)堂小學(xué)僅由一個(gè)簡(jiǎn)陋操場(chǎng)、一棟三層教學(xué)樓、一棟一層樓的教工宿舍和一個(gè)文化廣場(chǎng)組成，一堵殘破的圍墻甚至無(wú)法保證學(xué)生避免跌落斜坡的危險(xiǎn)，與月樂(lè)堂小學(xué)相比，鶴市小學(xué)與江中學(xué)雖不存在安全隱患，但稀缺教學(xué)資源如圖書(shū)館、簡(jiǎn)單的運(yùn)動(dòng)器材等，這并不滿(mǎn)足學(xué)生的日常需求。然而通過(guò)訪(fǎng)談得知，相比起教學(xué)資源的匱乏，師資力量的不足成為了更大難題。月樂(lè)堂小學(xué)教師一直不足，而鶴市小學(xué)和江中學(xué)卻教師流失嚴(yán)重，幾乎每年都有教師外調(diào)，不合理的教師調(diào)配使原本師資力量就不足的學(xué)校形勢(shì)更嚴(yán)峻。

（二）教師教學(xué)課程單一，任課專(zhuān)業(yè)不對(duì)口、任課過(guò)多

經(jīng)調(diào)查，三所學(xué)校均出現(xiàn)了教師身兼多科的問(wèn)題。普通教師每周的任課時(shí)長(zhǎng)在8~10個(gè)課時(shí)之間，但月樂(lè)堂小學(xué)的教師每周高達(dá)26個(gè)課時(shí)，并且這在學(xué)校并不出奇。許多學(xué)校師資不足，教師專(zhuān)業(yè)對(duì)口與課程數(shù)目不平衡，教師不得不教多門(mén)課程或幾個(gè)年級(jí)。巨大的教學(xué)壓力使非對(duì)口專(zhuān)業(yè)的教師不得不自學(xué)其他科目，但這種行為具有風(fēng)險(xiǎn)，它并不保證能讓學(xué)生準(zhǔn)確無(wú)誤地接受全部知識(shí)信息，教學(xué)質(zhì)量難以保障。

（三）相關(guān)政策未得落實(shí)，扶持力度仍需加大

據(jù)了解，月樂(lè)堂小學(xué)的教科書(shū)每年都在更換，不同的教科書(shū)有不同的內(nèi)容和進(jìn)度，頻繁更換極大影響了學(xué)生學(xué)習(xí)銜接性。2014年9月教育部印發(fā)了《中小學(xué)教科書(shū)選用管理暫行辦法》，要求嚴(yán)格把守教科書(shū)的選用，但教科書(shū)頻繁更換的現(xiàn)象并未改善，政策在落實(shí)過(guò)程中存在盲點(diǎn)。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示不少教師對(duì)于政府的扶持和投入不滿(mǎn)意，更多的教師希望能獲取多些教學(xué)器材，這說(shuō)明當(dāng)前農(nóng)村教育環(huán)境仍需改善，政府應(yīng)重視。

三、廣東省支教現(xiàn)狀及問(wèn)題

（一）現(xiàn)狀

月樂(lè)堂小學(xué)曾在2013年9月迎來(lái)江門(mén)市海江區(qū)教育局選派的李贊賀與曾翠芳二人赴該校進(jìn)行為期一年的支教。鶴市小學(xué)是應(yīng)屆畢業(yè)生支教實(shí)習(xí)的熱門(mén)地點(diǎn)之一，最近的支教行動(dòng)在2012年9月。而江中學(xué)自2010年開(kāi)始與深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院合作開(kāi)展支教活動(dòng)已有五年；2014年6月，香港理工大學(xué)師生共20人自費(fèi)到該校進(jìn)行為期六天的支教活動(dòng)。以上案例可看出支教活動(dòng)在近幾年頻繁出現(xiàn)，但經(jīng)深入了解，這些支教活動(dòng)屬于短、中期支教，除了月樂(lè)堂小學(xué)的支教，其他兩所學(xué)校的支教活動(dòng)屬于一種拓展類(lèi)支教，即開(kāi)展課外活動(dòng)與交流，另一種屬于實(shí)習(xí)支教，即通過(guò)支教完成個(gè)人實(shí)習(xí)工作。此外調(diào)查問(wèn)卷顯示，大學(xué)生成為了目前支教隊(duì)伍的主力軍，且他們提供的支教活動(dòng)普遍得到受援地當(dāng)?shù)卣J(rèn)可，這種認(rèn)可更多是在對(duì)填補(bǔ)師資空缺和知識(shí)擴(kuò)展上。

（二）問(wèn)題

1、支教頻率低，支教時(shí)間短支教分長(zhǎng)期、接力及假期支教，其中假期支教即短期支教，指支教活動(dòng)時(shí)長(zhǎng)在兩個(gè)月內(nèi)。從調(diào)查結(jié)果歸納中可知，目前大多數(shù)支教屬于短期支教，由于頻率低時(shí)間短，短期支教缺乏穩(wěn)定性和可持續(xù)性，教師的頻繁更迭不僅會(huì)對(duì)學(xué)生的內(nèi)心造成影響，更可能打亂了原有的教學(xué)秩序。2、人員考察不嚴(yán)謹(jǐn)，后期反饋不到位大多數(shù)支教者在支教前期并未通過(guò)嚴(yán)格的審查，且在這之前未做好相關(guān)的了解準(zhǔn)備工作，這并不能保證支教者的教學(xué)質(zhì)量，易出現(xiàn)教學(xué)事故；而支教結(jié)束后的反饋和接力工作也并未到位，支教者并不能很好地獲知受援地之后的情況及對(duì)自己工作的鑒定，不利于提升支教能力，而且多數(shù)支教組織或個(gè)人在支教接力方面也未嘗有過(guò)思考，未考慮到支教之后的善后工作。3、政府扶持力度較低，當(dāng)?shù)刂匾暢潭炔粔蛘椭Ы探M織的聯(lián)系一直是不容小覷的問(wèn)題，一方面政府需通過(guò)支教組織招募更多優(yōu)秀的支教人員，另一方面支教組織在政府的規(guī)范管理和扶持下推廣支教活動(dòng)。但從支教者的口中可知，大多數(shù)人曾因語(yǔ)言、習(xí)俗、生活習(xí)慣等差異阻礙了支教工作的開(kāi)展。這說(shuō)明政府對(duì)支教工作并未很好地了解重視，導(dǎo)致政府和支教者脫節(jié)，支教人員未能得到當(dāng)?shù)厝说膸椭?/p>

四、建議與措施

（一）各地教育局設(shè)立支教工作室。

它是集組織、選拔、培訓(xùn)、分配、監(jiān)督為一體對(duì)支教者規(guī)范化管理的部門(mén)。其主要職能為學(xué)校調(diào)研、師資招募、支教人員篩選及培訓(xùn)、支教地區(qū)分配、支教情況評(píng)估及鑒定、審批公募權(quán)。

（二）建立政府與社會(huì)慈善機(jī)構(gòu)合作模式。

政府通過(guò)開(kāi)放多平臺(tái)、多途徑給企業(yè)進(jìn)行申請(qǐng)公募權(quán)，以嚴(yán)格的監(jiān)管取代過(guò)于嚴(yán)格的審批。對(duì)有意愿合作的慈善企業(yè)或機(jī)構(gòu)，政府須評(píng)估認(rèn)定，符合條件者，通過(guò)簽約賦予其公募權(quán)。慈善機(jī)構(gòu)獲得公募權(quán)后，對(duì)政府開(kāi)展的支教進(jìn)行前期宣傳并發(fā)起募捐活動(dòng)，并在政府監(jiān)督下擴(kuò)大募捐范圍，更好地實(shí)現(xiàn)對(duì)貧困地區(qū)的支援。對(duì)于募捐所獲物資的用途，以透明公開(kāi)的方式向社會(huì)大眾公開(kāi)。公募權(quán)審批難度降低，能動(dòng)員社會(huì)群眾的力量，有效解決農(nóng)村教育資源短缺、環(huán)境惡劣等問(wèn)題。而在政府公信力的支持和公開(kāi)透明物資的機(jī)制下，極大提高群眾對(duì)慈善機(jī)構(gòu)的認(rèn)可度，利于慈善機(jī)構(gòu)募捐活動(dòng)的開(kāi)展。

（三）以藝術(shù)支教代替?zhèn)鹘y(tǒng)短期支教。

在短期支教中，以藝術(shù)支教代替?zhèn)鹘y(tǒng)支教，即以藝術(shù)課代替大三科，將短期支教的重心轉(zhuǎn)移至培養(yǎng)學(xué)生興趣愛(ài)好、發(fā)掘藝術(shù)天賦上。在不影響學(xué)生基礎(chǔ)課程的前提下開(kāi)設(shè)藝術(shù)課程，賦予學(xué)生自主選擇藝術(shù)課的權(quán)利，培養(yǎng)學(xué)生藝術(shù)修養(yǎng)。

（四）城鄉(xiāng)“一對(duì)一、一對(duì)多”教學(xué)支援模式。

在長(zhǎng)期支教中，以“一對(duì)一、一對(duì)多”的農(nóng)村教育扶持模式考核城鎮(zhèn)中小學(xué)教學(xué)質(zhì)量和評(píng)估學(xué)校師資力量，以此為標(biāo)準(zhǔn)判定一個(gè)學(xué)校是否具備扶持農(nóng)村中小學(xué)教學(xué)的能力；完成考核后為城鄉(xiāng)中小學(xué)配對(duì)，安排城鎮(zhèn)中小學(xué)固定扶持一個(gè)或多個(gè)農(nóng)村中小學(xué)，主要提供師資力量及教學(xué)資源。此外城鄉(xiāng)中小學(xué)在不影響師資力量和學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的前提下開(kāi)展短期教師交流，將兩地教師互換，體驗(yàn)不同的教學(xué)模式，促進(jìn)城鄉(xiāng)教學(xué)理念的交流與學(xué)習(xí)。

（五）制定支教監(jiān)督機(jī)制。

第7篇：農(nóng)村教育范文

2004 年10 月，江蘇南京市教育局下發(fā)文件，在全市初中推廣東廬的教改經(jīng)驗(yàn)。隨后，各媒體大量報(bào)道了東廬經(jīng)驗(yàn)?，F(xiàn)在，在任何一家強(qiáng)勢(shì)網(wǎng)站上，只要輸入“東廬中學(xué)”或“講學(xué)稿”，就能得到幾萬(wàn)條相關(guān)的信息。截至2006 年底，全國(guó)各地前來(lái)取經(jīng)的教育同人已逾2.5 萬(wàn)人次。

這所普普通通卻又充滿(mǎn)傳奇色彩的鄉(xiāng)村初中的“掌門(mén)人”就是陳康金。到東廬中學(xué)參觀(guān)考察的人，往往都將目光投向“講學(xué)稿”和課堂，以為聽(tīng)了課、看了“講學(xué)稿”，便取到了“真經(jīng)”。其實(shí)，更值得我們深究的是其背后那些更根本的東西。

一、絕處求生：在深度思考中尋找變革之路

與其他許多農(nóng)村中學(xué)一樣，東廬中學(xué)也曾長(zhǎng)期處于硬件差、師資差、生源差，觀(guān)念落后、手段落后、質(zhì)量落后的“三差三后”狀況，在“應(yīng)試教育”的怪圈中苦苦掙扎，又每每以失敗告終。學(xué)校面臨被撤并的困境。

為了改變這種狀況，東廬中學(xué)在20 世紀(jì)80 年代末90 年代初，進(jìn)行了一些改革和研究，如引進(jìn)企業(yè)化的管理以及實(shí)施分班分流教學(xué)等，但這些改革并沒(méi)有給學(xué)校帶來(lái)根本性的變化，學(xué)校在管理方面還存在諸多問(wèn)題：教學(xué)管理注重外在強(qiáng)化和結(jié)果量化，師生疲憊，干群關(guān)系不和諧；教科研與教學(xué)實(shí)踐相游離，教師培養(yǎng)、培訓(xùn)與教學(xué)相脫節(jié)； 德育工作與學(xué)科教學(xué)相分離等。

陳康金帶著這些問(wèn)題與困惑參加了多項(xiàng)培訓(xùn)，組織教師到改革富有成效的學(xué)校取經(jīng)。他在考察學(xué)習(xí)中開(kāi)闊了視野，接受了新思想、新理念，學(xué)習(xí)到了許多先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，也看到了一些并不成功的實(shí)例。在此基礎(chǔ)上，重新審視學(xué)校多年來(lái)已經(jīng)習(xí)以為常的教學(xué)行為，反思曾經(jīng)進(jìn)行的一些改革，他認(rèn)識(shí)到：

1．教育改革的全部意義在于推進(jìn)素質(zhì)教育

陳康金認(rèn)為，推進(jìn)素質(zhì)教育是學(xué)校的必然選擇。對(duì)素質(zhì)教育不僅要心動(dòng)，更要行動(dòng)，在教育改革中要重視教育理論和教育科學(xué)，遵循教育教學(xué)規(guī)律，遵循少年兒童的身心發(fā)展規(guī)律，要以師生的發(fā)展為本。

2．教育改革的關(guān)鍵在于將“以人為本”的教育理念轉(zhuǎn)化為實(shí)實(shí)在在的行為

陳康金認(rèn)為，從現(xiàn)代教育的發(fā)生發(fā)展過(guò)程看，大部分教育改革所追求的，都是為了解決“人的自由發(fā)展與人的社會(huì)化、統(tǒng)一的基本素養(yǎng)要求與個(gè)性差異、書(shū)本知識(shí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、教師本位與學(xué)生本位的關(guān)系”等基本矛盾。改革的出路應(yīng)該是在矛盾的兩方之間尋求平衡，尋找結(jié)合點(diǎn)。

3. 優(yōu)化課堂教學(xué)的關(guān)鍵是實(shí)現(xiàn)“學(xué)”與“教”的深度整合

陳康金認(rèn)為， 教師在學(xué)生的“學(xué)”與教師的“教”的整合中處于主導(dǎo)地位，這就需要教師用教育智慧處理好教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的自主發(fā)展的關(guān)系、統(tǒng)一要求與因材施教的關(guān)系、“教”的方法與形式和“學(xué)”的實(shí)際效果的關(guān)系、教師的“講導(dǎo)”和學(xué)生的“學(xué)思”的關(guān)系。同時(shí)，學(xué)生的“學(xué)”與教師的“教”的整合，又是在動(dòng)態(tài)的教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的。

另一方面，學(xué)生的品行在很大程度上決定著學(xué)生學(xué)習(xí)的成效，它的養(yǎng)成與學(xué)校的德育工作息息相關(guān)，這就需要處理好“德育的首要地位”與“教學(xué)的中心地位”的關(guān)系。德育應(yīng)是“隨風(fēng)潛入夜，潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”式的教育。學(xué)生在校的大部分時(shí)間是在課堂上，只有每位教師在課堂教學(xué)中與學(xué)生建立起民主平等的師生關(guān)系，才會(huì)達(dá)到“親其師，信其道”的教育境界。也就是說(shuō)，“寓德于教”是處理好“德育的首要地位”與“教學(xué)的中心地位”的關(guān)系的必然選擇。

基于以上考慮，陳康金認(rèn)為，教育教學(xué)改革必須致力于“教”與“學(xué)”的和諧的研究，此外，還應(yīng)研究教科研與教學(xué)實(shí)踐，教師培養(yǎng)、培訓(xùn)與教學(xué)實(shí)踐，德育工作與學(xué)科教學(xué)的和諧。

二、突出重圍：以改革備課模式為突破口

為面向全體學(xué)生，全面推進(jìn)素質(zhì)教育，陳康金積極尋求農(nóng)村初中實(shí)施素質(zhì)教育的最佳切入點(diǎn)和結(jié)合點(diǎn)。1999 年，陳康金開(kāi)始實(shí)行“以人為本，教學(xué)合一”的教學(xué)改革。他提出了“實(shí)施素質(zhì)教育的最佳切入點(diǎn)是課堂，結(jié)合點(diǎn)是提高課堂教學(xué)的實(shí)效”的觀(guān)點(diǎn)；同時(shí)，找到了“教學(xué)合一”改革的突破口－改革備課模式。

1．已往備課模式亟須變革

（1）重新認(rèn)識(shí)備課的關(guān)鍵性

陳康金認(rèn)為，備課是教學(xué)觀(guān)念的集中體現(xiàn)；備課中要解決好教師（教學(xué)能力）、學(xué)生（認(rèn)識(shí)水平）與教材（教學(xué)內(nèi)容）三者之間的關(guān)系。所以，實(shí)現(xiàn)“教學(xué)合一”，抓好備課是關(guān)鍵。

（2）已往備課形式弊端較多

已往對(duì)備課的規(guī)定過(guò)多、過(guò)死，備課項(xiàng)目及要求煩瑣，備課與課堂教學(xué)、與學(xué)情實(shí)際嚴(yán)重脫節(jié)。這種備課，對(duì)經(jīng)驗(yàn)豐富的中老年教師來(lái)說(shuō)是無(wú)效勞動(dòng)，對(duì)青年教師、新教師而言，也難以促進(jìn)其快速成長(zhǎng)。同時(shí)，還使很多教師養(yǎng)成了不思考的習(xí)慣，使教師逐漸成了教書(shū)匠。而學(xué)校對(duì)教師備課的檢查、評(píng)比，則更多地流于形式，不能真正反映教師的備課情況，更為嚴(yán)重的是，檢查導(dǎo)致教師們重“寫(xiě)”輕“備”。

（3）已往備課內(nèi)容已不適應(yīng)學(xué)生需要

教案只是教師個(gè)人施教的方案，教案中的各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，教師自己清楚，學(xué)生卻不甚明了，只能跟著教師走。學(xué)生缺少應(yīng)有的主動(dòng)權(quán)，這樣就難以落實(shí)“以學(xué)習(xí)者為中心”的主體參與、自主學(xué)習(xí)的要求。教案大多是以程度中等的學(xué)生為對(duì)象來(lái)設(shè)計(jì)的，很難顧及優(yōu)等生和學(xué)習(xí)困難生。

上課成了執(zhí)行教案的過(guò)程，教師成了“教案劇”中的主角，學(xué)生則扮演配合教師完成教案的配角。判斷課堂教學(xué)效果僅僅看學(xué)生是否掌握了教案所涉及的內(nèi)容，缺乏對(duì)學(xué)生智力的開(kāi)發(fā)、能力的培養(yǎng)、品行的形成、情感的升華和科學(xué)精神的熏陶等方面的關(guān)注。

2.“講學(xué)稿”在實(shí)踐磨礪中誕生

陳康金從抓備課組建設(shè)入手，進(jìn)行集體備課研究。學(xué)校以培養(yǎng)青年教師為目的，實(shí)行“師徒結(jié)對(duì)制”。為上好復(fù)習(xí)課，數(shù)學(xué)學(xué)科在同一年級(jí)進(jìn)行“案，師徒共用”的備課實(shí)驗(yàn)。先讓業(yè)務(wù)素質(zhì)高、教學(xué)能力強(qiáng)的教師主備教案，然后集體討論共同使用。后來(lái)在化學(xué)組中也進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)。一段時(shí)間后，人們欣喜地發(fā)現(xiàn)，兩個(gè)組的青年教師成長(zhǎng)了，教師之間教學(xué)水平的差距縮小了，整體教學(xué)成績(jī)明顯提高了。

這時(shí)，有教師提出，這種教師使用的教案能不能略加變動(dòng)，讓學(xué)生也有一份呢? 這樣，教師的教案既可以是學(xué)生的預(yù)習(xí)作業(yè)，又可以成為課堂練習(xí)，還可作為課后的復(fù)習(xí)資料；既能明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，又可減輕學(xué)生記課堂筆記和課后作業(yè)的負(fù)擔(dān)，豈不是一舉多得？于是，這兩個(gè)組就開(kāi)始試行這種做法，他們將師生共用稿稱(chēng)之為“講學(xué)稿”，以新的形式將教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”結(jié)合起來(lái)了。

“講學(xué)稿”的出現(xiàn)，無(wú)疑為教學(xué)提供了很好的“施工藍(lán)圖”。而從美好的藍(lán)圖到美麗的大廈，還必須

有精心的施工。于是，“講學(xué)稿”的實(shí)施策略成為大家探討的熱點(diǎn)。“小組合作”的形式、“周周清”的做法等都成為教師研究的課題，教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”實(shí)現(xiàn)了更深層次的融合。

令人欣喜的是，在1999 年的中考中，試行“講學(xué)稿”的兩門(mén)學(xué)科取得了非常理想的成績(jī)。這極大地增強(qiáng)了學(xué)校在各門(mén)學(xué)科中推行“教學(xué)合一”改革的信心。

“講學(xué)稿”的產(chǎn)生，是以解決學(xué)校自身發(fā)展中所遇到的問(wèn)題為目標(biāo)，在實(shí)踐中領(lǐng)悟素質(zhì)教育的精髓和新課程的理念，不斷地實(shí)踐―反思―創(chuàng)新的過(guò)程。對(duì)以“講學(xué)稿”為載體的教學(xué)研究，經(jīng)歷了從數(shù)學(xué)組、化學(xué)組，到語(yǔ)文組、英語(yǔ)組、物理組、政治組，再到歷史組、地理組、生物組的逐步推廣的過(guò)程。為防止穿“新鞋走老路”，防止教師留戀于舊思維、老辦法，在動(dòng)態(tài)中把教師的教育觀(guān)、教學(xué)觀(guān)、學(xué)生觀(guān)扭轉(zhuǎn)到位。緊接著，學(xué)校出臺(tái)了不訂閱教輔資料、不補(bǔ)課、開(kāi)齊課程、開(kāi)足課時(shí)、不分好差班、取消競(jìng)賽輔導(dǎo)班、實(shí)行“周周清”等配套改革措施，規(guī)范辦學(xué)行為。

3. 規(guī)范與推廣“講學(xué)稿”

陳康金等人為“東廬”“講學(xué)稿”作了明確的界定：“講學(xué)稿”是集教案、學(xué)案、筆記、作業(yè)、測(cè)試和復(fù)習(xí)資料于一體的師生共用的教學(xué)文本, 是將國(guó)家課程、地方課程充分整合后的校本課程，是“教學(xué)合一”的載體，是實(shí)施素質(zhì)教育的產(chǎn)物。

（1）“講學(xué)稿”的編寫(xiě)要求

“講學(xué)稿”的編寫(xiě)來(lái)源于新的備課模式，這種模式可概括為“提前備課，輪流主備，集體研討，優(yōu)化學(xué)案，師生共用”。備課的具體過(guò)程為：寒暑假備課主備教師備課備課組備課課前備課課后備課。

“講學(xué)稿”的編寫(xiě)遵循幾項(xiàng)基本原則：主體性、導(dǎo)學(xué)性、探究性、層次性、開(kāi)放性、創(chuàng)新性。根據(jù)這些原則，學(xué)校對(duì)各科的“講學(xué)稿”設(shè)計(jì)和編寫(xiě)提出了一般性的要求：第一，“講學(xué)稿”應(yīng)該具備明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)。第二，應(yīng)注意幫助學(xué)生梳理知識(shí)結(jié)構(gòu)體系。第三，為學(xué)生提供適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)。第四，提供檢測(cè)學(xué)習(xí)效果的適當(dāng)材料。第五，注意“教學(xué)合一”，注重學(xué)生的學(xué)習(xí)。第六，不同學(xué)科、不同類(lèi)型知識(shí)和不同課型的“講學(xué)稿”應(yīng)該有各自不同的特色。第七，“講學(xué)稿”與一般教案和講義有明確的區(qū)別，不能把“講學(xué)稿”寫(xiě)成學(xué)習(xí)輔導(dǎo)用書(shū)。第八，主備和審核教師要署名。

（2）“講學(xué)稿”的實(shí)施

“講學(xué)稿”的生命在于實(shí)施，“講學(xué)稿”的實(shí)施要靠師生合作互動(dòng)，其關(guān)鍵在于學(xué)生會(huì)用。因而，在“講學(xué)稿”實(shí)施之前，學(xué)校對(duì)學(xué)生進(jìn)行了有效的指導(dǎo)，向他們提出了如下使用要求：第一，拿到“講學(xué)稿”后根據(jù)其內(nèi)容認(rèn)真進(jìn)行預(yù)習(xí)，努力做到三點(diǎn)：自覺(jué)、主動(dòng)、獨(dú)立。第二，課堂學(xué)習(xí)時(shí)要適當(dāng)做有關(guān)方法、規(guī)律等方面的筆記，以便今后復(fù)習(xí)。學(xué)完一課后，要在“講學(xué)稿”的空白處寫(xiě)上學(xué)后記。第三，每隔一定時(shí)間后，將各科“講學(xué)稿”進(jìn)行歸類(lèi)整理，裝訂成復(fù)習(xí)資料。同時(shí)對(duì)教師也提出了明確的要求：第一，原則上不允許再布置課外作業(yè)，教師應(yīng)認(rèn)真指導(dǎo)學(xué)生使用好“講學(xué)稿”，在上課前必須抽看部分“講學(xué)稿”( 多少視情況而定)，了解學(xué)情，再次進(jìn)行課前備課。第二，用“講學(xué)稿”教學(xué)要努力做到：新知識(shí)放手讓學(xué)生主動(dòng)探索，課本放手讓學(xué)生閱讀，重點(diǎn)、難點(diǎn)和疑點(diǎn)放手讓學(xué)生議論，提出的問(wèn)題放手讓學(xué)生思考解答，結(jié)論或中心思想等放手讓學(xué)生概括，規(guī)律放手讓學(xué)生尋找，知識(shí)結(jié)構(gòu)體系放手讓學(xué)生構(gòu)建。第三，用“講學(xué)稿”教學(xué)要拓展學(xué)生的思維，一方面通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生的思維使他們獲取知識(shí)，暴露思維過(guò)程中的困難、障礙、疑問(wèn)和錯(cuò)誤；另一方面可尋找學(xué)生思維的閃光點(diǎn)，及時(shí)給予鼓勵(lì)。第四，用“講學(xué)稿”教學(xué)要做到“四精四必”：精選、精講、精練、精批，有發(fā)必收、有收必批、有批必評(píng)、有評(píng)必補(bǔ)。以“精”提高教學(xué)效率，以“必”提高教學(xué)質(zhì)量。第五，用“講學(xué)稿”的教學(xué)活動(dòng)要求教師必須提高三個(gè)能力：備課中的“廚師”能力，課堂上的“公關(guān)”能力，教學(xué)中的“導(dǎo)演”能力。

三、回歸常態(tài)：以樸素為底色的價(jià)值追求

1. 回歸農(nóng)村校園生活常態(tài)

陳康金認(rèn)為，實(shí)施素質(zhì)教育，推行課程改革，不是搬來(lái)一堆理論，更不是敘述一堆困難，而應(yīng)當(dāng)變?yōu)閮?nèi)心的訴求，應(yīng)當(dāng)邁出堅(jiān)實(shí)的腳步。

陳康金和他的團(tuán)隊(duì)有辦好農(nóng)村教育的崇高理想。改革之初，東廬中學(xué)打出的旗號(hào)是“以人為本，教學(xué)合一”。有人建議，一個(gè)農(nóng)村學(xué)校最好少提什么“以人為本”，以免給人小題大做之嫌。陳康金則堅(jiān)信校長(zhǎng)管理的本質(zhì)是思想的引領(lǐng)，他認(rèn)為，農(nóng)村中小學(xué)最應(yīng)當(dāng)追求“以人為本”，因?yàn)槭苌鐣?huì)發(fā)展和經(jīng)濟(jì)水平的制約，無(wú)法享受優(yōu)質(zhì)教育的更多的是農(nóng)村孩子。通過(guò)教改，把農(nóng)村教育搞好，讓農(nóng)村孩子享有與城區(qū)孩子、名校孩子同樣的陽(yáng)光，這應(yīng)是一個(gè)有良知、有責(zé)任感的農(nóng)村教育工作者的不懈追求。他要讓學(xué)生在校三年不僅考試成績(jī)一流，而且要在身體、心理、智力等多方面得到和諧發(fā)展。他說(shuō)，為高一級(jí)學(xué)校輸送“不縮水的廬中人”，是東廬中學(xué)應(yīng)有的品質(zhì)。

陳康金一直致力于讓校園生活回歸常態(tài)。他認(rèn)為，成就事業(yè)與享受生活，二者缺一不可。校園生活的回歸其實(shí)是教育本質(zhì)的回歸，是人性本質(zhì)的回歸；追求樸素的教育與追求樸素的生活本質(zhì)是一致的，樸素意味著真實(shí)，真實(shí)意味著健康，健康意味著苦中有樂(lè)的和諧；學(xué)校的發(fā)展、人的發(fā)展，并非遙不可及，也并非一蹴而就，而是全程的苦樂(lè)相隨。“講學(xué)稿”的使用不僅提高了教學(xué)質(zhì)量，優(yōu)化了人際關(guān)系，而且為開(kāi)展素質(zhì)教育活動(dòng)騰出了空間、打開(kāi)了通道。東廬中學(xué)之所以沒(méi)有因厭學(xué)而逃學(xué)、輟學(xué)的學(xué)生，所有學(xué)生都獲得和諧的發(fā)展，源于學(xué)校生活的豐富、溫馨和健康。

2. 逐步形成“合融”的學(xué)校文化

“在教學(xué)雙元合一的基礎(chǔ)上，追求教育之多元融通”已成為東廬中學(xué)的教育理念。東廬中學(xué)的發(fā)展已走過(guò)了“靠校長(zhǎng)”的第一階段，正由“靠制度和機(jī)制”的第二階段向“靠學(xué)校文化和學(xué)校精神”的第三階段轉(zhuǎn)變，這種變化已經(jīng)和正在發(fā)生，而且是學(xué)校所有變化中最深刻的變化。

（1）“合融”的教育理念

“合融”?！昂先凇苯逃砟钍菍?duì)“教學(xué)合一”教學(xué)理念的提升，是學(xué)校所有教育教學(xué)行為的基本指導(dǎo)思想。它已擴(kuò)展至教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育的組織形式與手段、教育評(píng)價(jià)等全過(guò)程。

“合融”教育理念的內(nèi)涵主要有三個(gè)方面：合群、合作、合享。這是前后銜接、層層遞進(jìn)的三個(gè)環(huán)節(jié)，共同構(gòu)成“合融”教育的完整流程。

（2）“至博至淳”的校訓(xùn)

博，廣大、豐富；淳，質(zhì)樸、敦厚；至，達(dá)到、非常之意?！安斌w現(xiàn)師生學(xué)識(shí)文化及東廬山、秦淮河文化內(nèi)涵之豐，“淳”強(qiáng)調(diào)師生為人處世之真之善及學(xué)校教改的自然之道?！安迸c“淳”既指教育內(nèi)容和學(xué)校生活的豐富、全面和貫通，又指學(xué)校發(fā)展中校園生活的味正、

風(fēng)正、方向正。

（3）“有效勞動(dòng)，無(wú)形約束”的管理理念

“教學(xué)合一”的改革催生了學(xué)校民主科學(xué)的教育管理機(jī)制和以校為本的教學(xué)研究制度的建立。教職工逐漸感到無(wú)效勞動(dòng)減少了，有形約束減少了，但無(wú)形的責(zé)任卻增加了。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)從檢查考核的角色中走出來(lái)，將更多的精力投入到更深層次的管理之中。

（4）構(gòu)建“合融”教育體系，在更高層次上打造學(xué)校品牌

陳康金認(rèn)為，以“講學(xué)稿”為載體的“教學(xué)合一”的教學(xué)方法與理念早已在學(xué)校生根開(kāi)花并芳香遠(yuǎn)播。今后學(xué)校要繼續(xù)發(fā)展，當(dāng)務(wù)之急是在“教學(xué)合一”的基礎(chǔ)上全面構(gòu)建“合融”教育體系，在更高的層面上打造整體化的學(xué)校品牌。

追求“合融”教育，鍛造合群、合作、合享的團(tuán)隊(duì)，倡導(dǎo)無(wú)形約束、有效勞動(dòng)，崇尚“至博至淳”，著力培養(yǎng)學(xué)識(shí)廣博、氣質(zhì)淳厚、可持續(xù)發(fā)展的師生，既是東廬中學(xué)的初顯之態(tài)，又是東廬中學(xué)更長(zhǎng)遠(yuǎn)的追求。

正如一位教育專(zhuān)家考察東廬中學(xué)后所指出的：“東廬經(jīng)驗(yàn)”的核心意義在于通過(guò)教改激活了需要發(fā)展、也完全可以發(fā)展的人，因而這里的孩子有靈氣，教師有銳氣，學(xué)校有生氣?！皷|廬”的實(shí)踐證明，鄉(xiāng)村孩子完全能夠享受優(yōu)質(zhì)教育，鄉(xiāng)村教師完全能夠?qū)崿F(xiàn)職業(yè)抱負(fù)，農(nóng)村薄弱學(xué)校完全能夠演繹出素質(zhì)教育的輝煌!

變革背后：“總統(tǒng)”的魅力

陳康金在東廬中學(xué)先做學(xué)生，后做教師，在她的懷抱里生活了三十多年。他愛(ài)這個(gè)學(xué)校！這些年來(lái)，他把教育捧在手上，刻在心里，憑著與生俱來(lái)的人格魅力和對(duì)教育事業(yè)的摯愛(ài)，感召著一個(gè)團(tuán)隊(duì)?wèi)汛?mèng)想，詩(shī)意地行進(jìn)在一條充滿(mǎn)艱辛的探索之路上。

“做教師時(shí)我追求做一個(gè)學(xué)者型教師，當(dāng)校長(zhǎng)我就要努力做一個(gè)專(zhuān)家型校長(zhǎng)?！彼f(shuō)，我愿做一個(gè)為師生發(fā)展、為學(xué)校發(fā)展尋找和提供“支點(diǎn)”的人。他的公文包里總帶著幾本教育雜志，他的筆記本上總記錄著一些零思碎想。他認(rèn)為，要想不停地給予教師新鮮的思想信息，校長(zhǎng)就應(yīng)當(dāng)成為一條思想之河。學(xué)習(xí)、思考和策劃，成了他工作的主旋律。

陳康金自豪地說(shuō)：“在東廬中學(xué)，沒(méi)有激烈的人際沖突，沒(méi)有重大的原則分歧。我的主要精力不再用于做棘手的思想工作。作為校長(zhǎng)，我常懷感民之心，想的最多的是如何更好地為教師和學(xué)生服務(wù)?！彼f(shuō)：“對(duì)教師我是真誠(chéng)地信任，真誠(chéng)地依靠。我們的教師都不來(lái)自名牌學(xué)府，但不管他們來(lái)自何處，到了東廬，我就把他看做一個(gè)人才?！睎|廬的教師說(shuō)，我們這樣勤奮，不只是出于一種責(zé)任，也是想對(duì)得起校長(zhǎng)的信任與期待。

這是一個(gè)讓人親近、讓人溫暖、讓人尊敬的形象。雖然已經(jīng)是一個(gè)“公眾人物”了，但陳康金仍一如既往地低調(diào)與平和。上了點(diǎn)歲數(shù)的教師都不叫他“校長(zhǎng)”，而叫“總統(tǒng)”、“康?！?。在與教師相聚小飲時(shí)，他常因“說(shuō)”不過(guò)、“鬧”不過(guò)、“喝”不過(guò)教師而連連告饒……

走進(jìn)“東廬”，有一個(gè)強(qiáng)烈的感受：這是一個(gè)能成就事業(yè)的地方；走近陳康金，有一個(gè)強(qiáng)烈的感受：這是一個(gè)一心成就他人的校長(zhǎng)。

第8篇：農(nóng)村教育范文

陶行知認(rèn)為，“活的鄉(xiāng)村教育要用環(huán)境里的活勢(shì)力，去發(fā)展學(xué)生的活本領(lǐng)――征服自然、改造社會(huì)的活本領(lǐng)”，“活的鄉(xiāng)村教育要教人生利”， “叫中國(guó)一個(gè)個(gè)的鄉(xiāng)村都有充分的新生命，合起來(lái)造成中華民國(guó)的偉大的新生命”。陶行知倡導(dǎo)，“建設(shè)適合鄉(xiāng)村實(shí)際生活的活教育，要從鄉(xiāng)村實(shí)際生活產(chǎn)生活的中小學(xué)校；從活的中小學(xué)校產(chǎn)生活的鄉(xiāng)村師范；從活的鄉(xiāng)村師范產(chǎn)生活的教師；從活的教師產(chǎn)生活的學(xué)生、活的國(guó)民”。

他同時(shí)指出：“社會(huì)即學(xué)校；生活即教育?！敝赋錾罱逃奶刭|(zhì)是“生活的、行動(dòng)的、大眾的”，倡導(dǎo)教育內(nèi)容與生活緊密相聯(lián)，只有受過(guò)教育的生活才能發(fā)出生活的火花，發(fā)生生活的變化?！盀樾袆?dòng)而讀書(shū)，在行動(dòng)上讀書(shū)”、“行是知之始”。

從以上陶行知教育思想可以看出，其先進(jìn)性主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

首先陶行知教育思想具有強(qiáng)大的生命力，與倡導(dǎo)創(chuàng)新精神的當(dāng)代教育思想一致?！盎畹泥l(xiāng)村教育”、 “活勢(shì)力”、 “活本領(lǐng)”、 “新生命”等字樣的反復(fù)使用，可以看出陶行知對(duì)于“活”的充分強(qiáng)調(diào)與肯定，正因如此，他的教育思想不受時(shí)代變遷的限制，仍然具有無(wú)可比擬的先進(jìn)性，仍然可應(yīng)用于指導(dǎo)當(dāng)代教育。

其次，“社會(huì)即學(xué)?！?、“教育內(nèi)容與生活緊密相連”的思想，實(shí)質(zhì)上倡導(dǎo)的是所學(xué)要結(jié)合實(shí)際，教育的目的、內(nèi)容、方式等不能脫離現(xiàn)實(shí)。

最后，陶行知教育思想也注重實(shí)用性――“生利”、“國(guó)家的強(qiáng)盛”以及“民族復(fù)興”等的強(qiáng)調(diào)，可以看出陶行知教育思想是以實(shí)用為目的的。離開(kāi)了實(shí)用的目的的教育學(xué)習(xí)，都是對(duì)資源、時(shí)間、人力等的浪費(fèi)，是沒(méi)有意義的。

二、當(dāng)代農(nóng)村教育普遍存在的問(wèn)題

筆者以及同事等通過(guò)與浙江省以及吉林省等地的農(nóng)村村鎮(zhèn)干部、農(nóng)村學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、農(nóng)民子弟學(xué)生及家長(zhǎng)等人流時(shí)發(fā)現(xiàn)一些當(dāng)代農(nóng)村教育普遍存在的問(wèn)題。這些問(wèn)題的存在也導(dǎo)致了當(dāng)代城市與農(nóng)村教育的不平衡性。首先來(lái)看農(nóng)村教育中對(duì)于中小學(xué)生教育存在的問(wèn)題。

問(wèn)題首先體現(xiàn)在思想上不重視。

第9篇：農(nóng)村教育范文

1. 重智輕德型。智：智力，也就是我們所說(shuō)的聰明，反應(yīng)的快慢，思維的敏捷。德：道德，也就是一個(gè)人必須具備的，被社會(huì)承認(rèn)的，需要全社會(huì)公民都要做的，體現(xiàn)社會(huì)現(xiàn)代文明的言談舉止、禮讓、孝道等（這里也包括一個(gè)人的能力）。前幾年，香港的一所知名大學(xué)辭退了內(nèi)地的兩名高材生。原因非常簡(jiǎn)單：就是“高分低能”?，F(xiàn)在的家庭父母都比較年輕，他們唯一的希望就是讓自己的孩子考上大學(xué)，這是他們的全部。只要孩子的學(xué)習(xí)成績(jī)上去了，就是一名好學(xué)生、好孩子。至于其他方面，就無(wú)所謂了。

2. 寵愛(ài)無(wú)度型?，F(xiàn)在家庭中的孩子，集萬(wàn)千寵愛(ài)于一身，要風(fēng)得風(fēng)，要雨得雨，哪怕是要天上的星星、月亮，父母也會(huì)想盡一切辦法滿(mǎn)足孩子的要求。這樣的孩子從不會(huì)想著別人，他們的心里只有自己，處處以自己為中心，從不會(huì)想別人心理的感受，更不可能站在別人的角度去想事情，真是“天老大，我老二”。誰(shuí)能奈我何？

3. 拔苗助長(zhǎng)型。社會(huì)在飛速發(fā)展，人們對(duì)信息和知識(shí)的要求也越來(lái)越高，熱切盼望自己的孩子能更早地接觸知識(shí)，及早跨進(jìn)高校的大門(mén)，成為社會(huì)中的頂尖人物。在這種想法的驅(qū)使下，我們的家長(zhǎng)在孩子很小的時(shí)候，就把他們送進(jìn)各種各樣的輔導(dǎo)班，如英語(yǔ)班、鋼琴班、書(shū)法班、舞蹈班等等。殊不知，家長(zhǎng)的這種做法嚴(yán)重地扭曲了孩子幼小的心靈，使他們過(guò)早地背上了本不屬于他們這個(gè)年齡的包袱，孩子幼小的心靈受到了壓抑，他們的臉上沒(méi)有了天真無(wú)邪的笑容，有的只是無(wú)奈與無(wú)助。他們每天背著沉重的書(shū)包，奔走于學(xué)校和輔導(dǎo)班，心理的發(fā)展失去了平衡，也不可能都得到好成績(jī)。相反，過(guò)分的壓抑使他們厭倦了學(xué)校的生活、厭倦了學(xué)習(xí)，從而經(jīng)常逃學(xué)、曠課，不但沒(méi)有學(xué)到現(xiàn)代化的技能、造福于社會(huì)，反而事與愿違，失去了學(xué)習(xí)的興趣。

4. 盲目攀比型。隨著城鄉(xiāng)教育差距的拉大，很多農(nóng)村的家長(zhǎng)盲目地把自己的孩子送到城市的學(xué)校上學(xué)，認(rèn)為只要進(jìn)了城，孩子的學(xué)習(xí)成績(jī)就會(huì)突飛猛進(jìn)，從不考慮孩子的實(shí)際情況，是否適合那個(gè)環(huán)境，家庭的經(jīng)濟(jì)條件是否負(fù)擔(dān)得起。而且一旦進(jìn)了城，各種各樣的物質(zhì)條件也得滿(mǎn)足學(xué)生的需要，不管學(xué)生需不需要，只要?jiǎng)e人家孩子有的，自己家的孩子也得有，其結(jié)果是讓人失望的。有的孩子在農(nóng)村呆的時(shí)間長(zhǎng)了，不適應(yīng)城市的環(huán)境和快節(jié)奏的生活方式，和周?chē)膶W(xué)生相處得不是很融洽，而且受到城里孩子的歧視，產(chǎn)生了不愿意和城市孩子相處的想法。此外，農(nóng)村的學(xué)習(xí)節(jié)奏不是那么的緊張，到了城里之后，各方面感覺(jué)都不如城里的孩子，學(xué)習(xí)跟不上，思維不如他們，表現(xiàn)也不如他們，而且經(jīng)濟(jì)條件的落后，總是感覺(jué)自己比別人矮一頭。種種不適應(yīng)，使孩子的心理產(chǎn)生了嚴(yán)重的壓抑，再加上不能與別人及時(shí)溝通，形成了孤僻的性格，嚴(yán)重地產(chǎn)生了心理障礙。

5. 包辦代替型?，F(xiàn)在的孩子在家里是皇子皇孫，一切的事情都是由父母幫著做，幫著決定，由此而產(chǎn)生的結(jié)果是孩子的依賴(lài)性增強(qiáng)，從不想著自己去做。在生活中，我們常見(jiàn)到這樣一些情景：孩子上學(xué)，家長(zhǎng)幫背書(shū)包；孩子的鞋帶松了，家長(zhǎng)幫系好；吃飯時(shí)，家長(zhǎng)把飯盒擺好，碗筷擺上，站在一旁，看著孩子吃飯；有的學(xué)生已經(jīng)上了五六年級(jí)，家里還不放心，車(chē)接車(chē)送，中午飯給送到學(xué)?！@些做法，無(wú)疑是父母在不知不覺(jué)中剝奪了孩子獨(dú)立成長(zhǎng)的機(jī)會(huì)。更糟糕的是，這種“包辦代替”還有可能使孩子產(chǎn)生自己無(wú)能、愚蠢的觀(guān)念，導(dǎo)致孩子自信心不足，這對(duì)孩子更是一種無(wú)形的傷害。對(duì)孩子過(guò)分保護(hù)，往往會(huì)妨礙孩子身心的正常發(fā)展，使他們變得膽怯、依賴(lài)心重、神經(jīng)質(zhì)，不敢做任何嘗試，而且不易與人接近，一旦離開(kāi)父母，他們將一事無(wú)成。這樣的孩子將來(lái)走上社會(huì)，不知怎樣承擔(dān)起建設(shè)祖國(guó)的重任。

6. 好高騖遠(yuǎn)型?，F(xiàn)在的家長(zhǎng)盲目崇尚別人的生活方式和受教育方式，一味地把自己的孩子和別人的孩子相比較，總認(rèn)為別人家的孩子什么都好，自己家的孩子總是不如別人，要求自己的孩子和別人家的孩子比較，別人怎么做，自己就怎么做，別人學(xué)什么，就讓自己的孩子學(xué)什么，別人參加輔導(dǎo)班，也讓自己的孩子參加輔導(dǎo)班。不加分析，不加判斷，也不考慮自己的實(shí)際情況和孩子的發(fā)展水平與認(rèn)知水平，盲目要求進(jìn)步，其結(jié)果是可想而知的。

二、學(xué)校教育的誤區(qū)

1. 衡量學(xué)生的好壞，看分?jǐn)?shù)。經(jīng)?？梢月?tīng)到這樣的對(duì)話(huà)，問(wèn)：你家的孩子學(xué)習(xí)怎樣？答：啥也不是，這輩子就這樣了，沒(méi)出息。問(wèn)：聽(tīng)說(shuō)你家孩子學(xué)習(xí)挺好，人也老實(shí)，老師很喜歡他，多好??！我家孩子要是有你家孩子一半，我就燒高香了。答：你家孩子聽(tīng)說(shuō)也老實(shí)，就是學(xué)習(xí)稍微差了點(diǎn)，沒(méi)關(guān)系，努努力成績(jī)會(huì)提高的。這是在家長(zhǎng)當(dāng)中經(jīng)常可以聽(tīng)到的話(huà)。從這些對(duì)話(huà)當(dāng)中不難聽(tīng)出：在社會(huì)上，對(duì)一名學(xué)生好壞的評(píng)價(jià)，看他老不老實(shí)，聽(tīng)不聽(tīng)話(huà)，學(xué)習(xí)好不好。只要達(dá)到這三點(diǎn)，就是老百姓眼中的好學(xué)生。家長(zhǎng)評(píng)價(jià)一名老師教得好不好，也是以這三點(diǎn)為標(biāo)準(zhǔn)的。針對(duì)社會(huì)上的這些看法，老師的教學(xué)也是以怎樣提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)?yōu)闇?zhǔn)則的。于是，在學(xué)校老師拼命地抓學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，不給學(xué)生以半點(diǎn)喘息的時(shí)間?；氐郊依?，大人又逼著學(xué)生參加各種各樣的課外輔導(dǎo)班，就連雙休日學(xué)生的作息時(shí)間，也被無(wú)情地剝奪了，目的就是在考試當(dāng)中拿高分。

2. 教師的教法為學(xué)生取得成績(jī)而服務(wù)。要想有好的素質(zhì)教育，必須有素質(zhì)高的教師隊(duì)伍。但是素質(zhì)教育的結(jié)果不是一天兩天，也不是一年兩年就能見(jiàn)效的，它是長(zhǎng)期的，必須是在后天的工作中才能體現(xiàn)出來(lái)的。最讓人看得見(jiàn)、效果明顯的是拿分?jǐn)?shù)，也最能體現(xiàn)出教師的教學(xué)水平，被社會(huì)所承認(rèn)。所以，教師在教學(xué)當(dāng)中，不是把培養(yǎng)人作為目標(biāo)，而是通過(guò)教學(xué)，在考試中如何讓學(xué)生取得更好的成績(jī)作為目標(biāo)。從各校的規(guī)章制度和獎(jiǎng)懲制度都可以看出，學(xué)校教育的宗旨就是求得高分，如果考上某所重點(diǎn)學(xué)?；蚴强忌先珖?guó)重點(diǎn)大學(xué)，獎(jiǎng)勵(lì)給老師多少多少錢(qián)。而且一名學(xué)生將來(lái)的前途也和他取得的成績(jī)以及報(bào)考的學(xué)校直接相連，并且學(xué)生考上高校的人數(shù)越多，這所學(xué)校的名氣也越大。這就是現(xiàn)在教育的現(xiàn)狀。

3. 科研意識(shí)淡薄?，F(xiàn)在的學(xué)校要想生存，必須走科研治校的道路；不進(jìn)行科研的學(xué)校，將是一個(gè)沒(méi)有前途的學(xué)校，也是必將走向毀滅的學(xué)校。但是，我們的老師，特別是農(nóng)村的教師，嚴(yán)重缺乏科學(xué)研究的意識(shí)，認(rèn)為搞科研是一項(xiàng)非常復(fù)雜的工作，那是領(lǐng)導(dǎo)們?cè)摳傻氖?，與自己無(wú)關(guān)。而且覺(jué)得搞科研，內(nèi)容很深?yuàn)W，自己水平有限，根本研究不了，即使研究了，跟自己的切身利益也沒(méi)有什么關(guān)系，干與不干都一樣，何必費(fèi)那個(gè)事。