特殊教育與普通教育的關(guān)系精選(九篇)

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第1篇：特殊教育與普通教育的關(guān)系范文

關(guān)鍵詞 資源教師 隨班就讀 家校合作

中圖分類號(hào)：G451 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

資源教室方案被認(rèn)為是回歸主流中一個(gè)切實(shí)可行的教育模式，隨著國(guó)際教育交流的增多和社會(huì)的發(fā)展，我國(guó)也必將大力發(fā)展資源教室方案。①隨著隨班就讀工作的發(fā)展，資源教室正發(fā)揮著越來(lái)越大的作用，而在資源教室多元化功能中，資源教師是隨班就讀普通教育系統(tǒng)中協(xié)調(diào)普通教育、特殊教育以及特殊兒童家庭關(guān)系的關(guān)鍵，資源教師參與隨班就讀家校合作，對(duì)于隨班就讀的教育質(zhì)量和家長(zhǎng)配合學(xué)校教育的意愿都有積極的作用。由此，在針對(duì)特殊需要兒童進(jìn)行的隨班就讀家校合作中，資源教師扮演著越來(lái)越重要的角色。但是，現(xiàn)階段研究中，資源教師家校合作的內(nèi)容僅被作為其本身多元化職責(zé)中的一個(gè)方面進(jìn)行闡述，而未專門就其對(duì)于隨班就讀家校合作的角色意義做過(guò)探索。

1 資源教室、資源教師對(duì)于隨班就讀家校合作的意義

1.1 資源教室方案的發(fā)展是隨班就讀家校合作的重要內(nèi)容

隨班就讀家校合作工作從整體上來(lái)說(shuō)是隨班就讀兒童家庭與普通學(xué)校之間的合作與溝通。就其合作內(nèi)容而言，為特殊需要兒童提供最適宜的教育服務(wù)，尋求最有效的教育途徑，提高隨班就讀教育質(zhì)量的目標(biāo)是學(xué)校與家長(zhǎng)共同關(guān)注的課題。

資源教室是隨班就讀學(xué)校中的特殊教育專業(yè)化資源，資源教室方案的實(shí)施過(guò)程不僅需要資源教室，而且需要各方面教育力量包括學(xué)生家長(zhǎng)的共同參與。他們可以為資源教師提供鑒定、康復(fù)管理、教學(xué)、器材等各方面的幫助。②因此，家長(zhǎng)參與資源教室的構(gòu)建，為資源教室工作付出努力，是促進(jìn)隨班就讀質(zhì)量提高的必要做法，也正是家長(zhǎng)參與學(xué)校工作，實(shí)現(xiàn)隨班就讀家校合作的具體表現(xiàn)。另一方面，資源教室方案的發(fā)展對(duì)隨班就讀家校合作工作具有反作用力，資源教室不斷完善，資源教師專業(yè)能力不斷提高，能為隨班就讀家校合作提供更多服務(wù)資源。資源教室與資源教師參與家校合作，有利于更有效地構(gòu)建和利用融合教育環(huán)境。

1.2 資源教室為隨班就讀家校合作提供有效的合作資源

許多學(xué)者都認(rèn)為資源教室方案是使特殊兒童真正融入到主流教育環(huán)境中的第一步。③從功能上看，資源教室可以定位于為殘疾學(xué)生提供各種支持的場(chǎng)所，④并且，資源教室多功能服務(wù)的需要使其擁有著充分的教育資源以及人力資源，其一，資源教室具備的教育資源包括傳統(tǒng)教具、視聽媒體、適合于特殊需要兒童學(xué)習(xí)和活動(dòng)的場(chǎng)地和設(shè)備等硬件設(shè)施，以及資源教師這一特殊教育專業(yè)資源人士。由于隨班就讀學(xué)生的特殊需求，普通教育資源往往不能滿足開展隨班就讀家校合作活動(dòng)的需要。資源教室的教育資源恰恰補(bǔ)充了普通教育環(huán)境的不足，為隨班就讀家校合作提供了適合特殊需要兒童活動(dòng)和學(xué)習(xí)的場(chǎng)所和設(shè)備。其二，資源教室整合的人力資源包括社會(huì)義工、社區(qū)機(jī)構(gòu)、相關(guān)技術(shù)人員等，有利于打破學(xué)校與特殊兒童家庭合作的場(chǎng)地與形式的限制，不僅讓家校合作能在學(xué)校環(huán)境中順利進(jìn)行，也讓特殊兒童家庭融入社會(huì)的大環(huán)境下，積極活動(dòng)和成長(zhǎng)。由此可見，資源教室為隨班就讀家校合作建立了多方面的社會(huì)聯(lián)系，集合了社會(huì)力量，共同服務(wù)于特殊學(xué)生，推進(jìn)全納教育環(huán)境的完善。⑤

2 隨班就讀家校合作中，資源教師的角色意識(shí)存在的問題

2.1 注重自身主導(dǎo)性，忽略家校合作平等性

家校合作中教師與家長(zhǎng)雙方地位不平衡，表現(xiàn)為以學(xué)校教育為中心，以教師指揮為中心，很少考慮家長(zhǎng)的需要和想法，往往使家長(zhǎng)處在被動(dòng)服從的位置上。⑥隨班就讀家校合作中，資源教師更易占據(jù)主體地位，忽略合作的平等性。原因有二，一是資源教師作為普通教育中的專業(yè)人員更具備特殊教育知識(shí)與能力，對(duì)于其他非專業(yè)人士的介入，資源教師要付出更多的努力協(xié)調(diào)多方關(guān)系，這使得家校合作中資源教師常作為組織者和領(lǐng)導(dǎo)者。二是家長(zhǎng)參與態(tài)度不積極。許多家長(zhǎng)認(rèn)為自己缺乏經(jīng)驗(yàn)，無(wú)法很好地與教師配合，顯得信心不足。加之日常事務(wù)繁忙，家長(zhǎng)無(wú)法全身心投入與學(xué)校的合作中，這使得資源教師被迫成為家校合作中的主導(dǎo)。

2.2 家校合作途徑少，溝通內(nèi)容單一

從合作途徑來(lái)看，資源教師主要通過(guò)電話、家長(zhǎng)會(huì)和接送學(xué)生時(shí)間進(jìn)行交流，而家長(zhǎng)開放日、家校聯(lián)系本、家長(zhǎng)學(xué)校、家訪等相對(duì)使用頻率較低。⑦由此可見，資源教師所采用的溝通方式存在局限性，這給隨班就讀家校合作工作的進(jìn)行造成了阻滯。

合作內(nèi)容上，資源教師主要為家長(zhǎng)安排常規(guī)教學(xué)活動(dòng)，例如：參與制定個(gè)別教育計(jì)劃、評(píng)估兒童發(fā)展水平與聽課等，而其他非教學(xué)范圍的內(nèi)容涉及少，資源教師參與的家校合作集中關(guān)注于特殊學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，對(duì)于其他需要例如品德、健康等關(guān)注度不足。教師在“主動(dòng)聯(lián)系家長(zhǎng)”、“認(rèn)真考慮家長(zhǎng)意見”、 “指導(dǎo)教育家長(zhǎng)”等方面行動(dòng)力強(qiáng)，很少征求家長(zhǎng)關(guān)于班級(jí)活動(dòng)或?qū)W校發(fā)展（如政策的制定、課程的設(shè)置等）的意見。⑧可見，資源教師在與家長(zhǎng)合作過(guò)程中，重在關(guān)注學(xué)生個(gè)體的發(fā)展，對(duì)于良好學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建缺乏合作意識(shí)。

2.3 基于特殊兒童教育的家校合作中忽略了普通家庭的參與

隨班就讀是以普通學(xué)校環(huán)境為載體的一種教學(xué)模式，而針對(duì)隨讀的特殊兒童進(jìn)行的家校合作，也應(yīng)當(dāng)將普通教育資源納入在內(nèi)。因此，在隨班就讀家校合作關(guān)系中，除了學(xué)校與特殊兒童家庭這兩個(gè)主體外，普通家庭，包括普通兒童及其家長(zhǎng)的參與也是可利用的重要教育資源。隨班就讀家校合作實(shí)踐中，接納普通家庭參與隨班就讀家校合作，旨在從全納社會(huì)的視角為特殊兒童家庭創(chuàng)設(shè)融合環(huán)境。資源教師在合作中往往注重于讓特殊兒童與融入普通學(xué)校環(huán)境，關(guān)注如何與特殊兒童家庭建立合作關(guān)系，而未充分利用普通家庭這一有利資源。

3 隨班就讀家校合作中資源教師的角色

3.1 資源教師是特殊兒童家庭與學(xué)校溝通的橋梁

關(guān)于隨讀特殊兒童的教育主要分為普通課堂教學(xué)、資源教室輔助教學(xué)兩種情境。資源教師是特殊教育和普通教育溝通的橋梁，是為特殊學(xué)生家庭與普通學(xué)校建立和諧關(guān)系提供有效渠道的最優(yōu)人員。其橋梁作用在實(shí)踐中可概括為兩點(diǎn)。

一是溝通教育信息。資源教師作為咨詢者，向特殊兒童家長(zhǎng)匯報(bào)特殊學(xué)生在校表現(xiàn)，提供學(xué)校教育發(fā)展以及學(xué)校為特殊兒童制定的相關(guān)教育制度等信息。資源教師作為信息反饋者，整理和分析特殊兒童校外生活、學(xué)習(xí)表現(xiàn)情況，為學(xué)校制定特殊兒童教育計(jì)劃提供依據(jù)；收集家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校事務(wù)的反饋信息，作為學(xué)校制定和改進(jìn)工作及校方制度的參考意見。

二是改進(jìn)和完善隨班就讀家校合作渠道。這主要體現(xiàn)在，資源教師運(yùn)用自身技能，在總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，綜合分析學(xué)校與特殊兒童家庭雙方實(shí)際情況的基礎(chǔ)上，為家校雙方提供合作建議，尋求最有利的合作模式，實(shí)現(xiàn)資源配置最優(yōu)化。

3.2 資源教師是開展特殊兒童個(gè)別化教育計(jì)劃的組織者、引導(dǎo)者與參與者

資源教師與家長(zhǎng)共同協(xié)商制定特殊兒童個(gè)別化教育計(jì)劃，是隨班就讀家校合作的重要內(nèi)容之一。首先，資源教師是開展個(gè)別化教育計(jì)劃的組織者。資源教師有獲取可利用資源并組織各方面力量參與計(jì)劃制定的責(zé)任。強(qiáng)調(diào)資源教師引導(dǎo)者而非主導(dǎo)者的角色，既是要求資源教師應(yīng)當(dāng)應(yīng)用本身專業(yè)技能輔助家長(zhǎng)理解參與個(gè)別化教育計(jì)劃過(guò)程，也是平衡教師與家長(zhǎng)合作地位的體現(xiàn)。最后，在個(gè)別化教育計(jì)劃的實(shí)施階段，資源教師與特殊兒童家庭以及其他可利用資源（包括普通兒童家庭、社區(qū)、機(jī)構(gòu)等）共同作為參與者。資源教師與家長(zhǎng)作為平等的實(shí)施者，在不同情境下負(fù)責(zé)特殊兒童個(gè)別化教育計(jì)劃相應(yīng)活動(dòng)的開展。評(píng)估與總結(jié)階段，資源教師也應(yīng)與家長(zhǎng)平等交流，互通信息，共同參與信息整理討論過(guò)程?；谫Y源教師在特殊教育領(lǐng)域的專業(yè)化，在此階段，資源教師也承擔(dān)著向家長(zhǎng)解釋評(píng)估結(jié)果，提出發(fā)展建議的任務(wù)。

3.3 資源教師是面向家長(zhǎng)的特殊教育工作的宣傳者和指導(dǎo)者

資源教師本身即為隨班就讀學(xué)校中的特殊教育資源，在家校合作中，肩負(fù)著宣傳特殊教育知識(shí)、指導(dǎo)特殊教育實(shí)踐的任務(wù)。其職責(zé)包括：為普通教師、家長(zhǎng)和（或）自愿者提供特殊教育專業(yè)技能咨詢；給普通教師、家長(zhǎng)等介紹或提供特殊教育有關(guān)法規(guī)、書籍和其它信息。⑨資源教師可利用家長(zhǎng)會(huì)的時(shí)間普及特殊教育相關(guān)知識(shí)；也可在家長(zhǎng)活動(dòng)日開展主題活動(dòng)，例如：學(xué)生作品展、特殊教育影片展、殘疾人士名人事跡展等等；還可針對(duì)本校隨班就讀學(xué)生具體情況，組織開展特殊教育知識(shí)講座、交流會(huì)等。

4 提高資源教師角色意識(shí)水平，實(shí)現(xiàn)資源教師的角色功能

4.1 提高自身專業(yè)素質(zhì)，促進(jìn)資源教師角色意識(shí)水平與角色功能的實(shí)現(xiàn)

要提高資源教師在隨班就讀家校合作中的角色意識(shí)水平，促進(jìn)資源教師角色功能的實(shí)現(xiàn)。資源教師首先要從自身出發(fā)，理論和實(shí)踐能力共同提高，提高資源教師理論與實(shí)踐能力，是促進(jìn)資源教師隨班就讀家校合作角色意識(shí)并充分實(shí)現(xiàn)其角色功能的內(nèi)在動(dòng)力。⑩

第一，促進(jìn)自身專業(yè)水平和技能的發(fā)展。資源教師特殊教育專業(yè)水平和技能是實(shí)現(xiàn)角色功能的基礎(chǔ)。理論知識(shí)不僅僅局限在資源教室方案的實(shí)施上，更重要的是特殊教育相關(guān)知識(shí)，如生理學(xué)、心理學(xué)和康復(fù)教育等方面的基礎(chǔ)知識(shí)，或者是某類特殊兒童的基礎(chǔ)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)和知識(shí)積累等。實(shí)踐技能發(fā)展主要是其在教育教學(xué)上的創(chuàng)新以及根據(jù)資源對(duì)象的差異采取靈活的教育干預(yù)手段和內(nèi)容。

第二，提高創(chuàng)建家校合作渠道的能力。資源教師在擴(kuò)寬合作渠道的探索與實(shí)踐中要注重“從實(shí)際出發(fā)”， 首先，需要綜合分析家校雙方的實(shí)際情況選擇適合的合作方式。其次，應(yīng)當(dāng)考慮社會(huì)發(fā)展的需求，積極探索應(yīng)用新的合作方式，如建立網(wǎng)絡(luò)信息交流平臺(tái)；開展定期規(guī)范的交流活動(dòng)；豐富合作場(chǎng)地，進(jìn)行校外活動(dòng)等。當(dāng)代社會(huì)，理論與實(shí)踐雙管齊下，這是從資源教師的專業(yè)能力為基點(diǎn)，以意識(shí)水平的發(fā)展和角色功能的實(shí)現(xiàn)為目標(biāo)而應(yīng)采取的有效途徑，也是從本質(zhì)上而非形式上促進(jìn)資源教師在隨班就讀家校合作中的角色意識(shí)水平的途徑。

4.2 構(gòu)建良好家校合作環(huán)境，促進(jìn)資源教師角色功能的實(shí)現(xiàn)

首先，隨班就讀普通學(xué)校要更新觀念，營(yíng)造氛圍。意識(shí)指導(dǎo)行動(dòng)，學(xué)校氛圍容易影響資源教師對(duì)隨班就讀家校合作的態(tài)度，構(gòu)建積極接納的學(xué)校環(huán)境，能讓資源教師對(duì)自身的角色有更鮮明的認(rèn)識(shí)，從而提高資源教師參與隨班就讀家校合作的主動(dòng)性。

其次，學(xué)校應(yīng)提供隨班就讀家校合作過(guò)程中所需的資源。由于特殊兒童的特殊性，隨班就讀家校合作中有些活動(dòng)的開展需要特別提供活動(dòng)器材，活動(dòng)場(chǎng)地等。學(xué)校提供所需資源設(shè)備，為資源教師實(shí)現(xiàn)多元化角色功能提供了物質(zhì)基礎(chǔ)，對(duì)保障資源教師順利組織隨班就讀家校合作活動(dòng)有現(xiàn)實(shí)意義。在物質(zhì)得到保障的基礎(chǔ)上，資源教師才能不斷提高對(duì)自身角色的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而充分發(fā)揮自身角色功能。

此外，學(xué)校要為資源教師的成長(zhǎng)提供幫助。學(xué)校應(yīng)當(dāng)把隨班就讀家校合作能力作為專項(xiàng)技能進(jìn)行培養(yǎng)。培養(yǎng)方式可以為：設(shè)立專門培訓(xùn)班，安排培訓(xùn)課程；開展家校合作講座、交流會(huì)；觀摩其他學(xué)校家校合作活動(dòng)；提供學(xué)習(xí)資料等。

最后，隨班就讀普通學(xué)校需要健全相關(guān)體制，加強(qiáng)溝通協(xié)調(diào)。學(xué)校行政管理者應(yīng)負(fù)責(zé)構(gòu)建包括學(xué)校人員和社會(huì)人員在內(nèi)的服務(wù)網(wǎng)絡(luò)，加強(qiáng)人員間的互相協(xié)作。并且，需要協(xié)調(diào)各方面資源共同商定家校合作協(xié)議。將隨班就讀家校合作制度化規(guī)范化，有利保證資源教師的家校合作行為的有效性和合理性，也為家校合作的有序進(jìn)行提供依據(jù)。為資源教師的成長(zhǎng)打造一個(gè)和諧、有序的環(huán)境。

注釋

①②⑤孟曉.資源教師的角色淺析[J].中國(guó)特殊教育，2004（12）.

③ 徐美貞，楊希潔.資源教室在隨班就讀中的作用[J].中國(guó)特殊教育，2003（4）.

④ 王梅.資源教室建設(shè)中的問題與解決策略[J].現(xiàn)代特殊教育，2008.12.

⑥ 王青.教師與家長(zhǎng)合作關(guān)系初探[J].現(xiàn)代特殊教育，2006（Z1）.

第2篇：特殊教育與普通教育的關(guān)系范文

 

我國(guó)殘疾人口總數(shù)為8296萬(wàn)人。由于遺傳、疾病、事故，致使特殊兒童的殘疾與缺陷內(nèi)涵的領(lǐng)域十分廣泛，由于特殊教育對(duì)象的特殊性，使得特殊教育比起普通教育更加困難，如何提高特殊教育質(zhì)量就成了特殊教育的突出問題。

 

美國(guó)特殊教育專家柯克與加拉赫說(shuō)過(guò)：“在接受和使用教育技術(shù)上，特殊教育居于領(lǐng)先地位，……在各種技術(shù)設(shè)備中，最新的也許最有意義的要算微型電子計(jì)算機(jī)，……因?yàn)槲⑿陀?jì)算機(jī)對(duì)特殊兒童顯示出獨(dú)特的優(yōu)越性，所以它在特殊教育中顯得特別重要。”

 

正是因?yàn)楝F(xiàn)代計(jì)算機(jī)特別是計(jì)算機(jī)信息技術(shù)能夠提供多樣化的知識(shí)媒體，使其成為提高特殊教育教學(xué)質(zhì)量的有效方法。

 

1信息技術(shù)在特殊教育中的作用

 

特殊教育是使用一般的或經(jīng)過(guò)特別設(shè)計(jì)的課程、教材、教法和教學(xué)組織形式及教學(xué)設(shè)備，對(duì)有特殊需要的兒童進(jìn)行旨在達(dá)到一般和特殊培養(yǎng)目標(biāo)的教育，它不僅像普通教育那樣，在德、智、體、美、勞諸方面對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育，還特別強(qiáng)調(diào)進(jìn)行補(bǔ)償缺陷和發(fā)展優(yōu)勢(shì)的教育。

 

信息技術(shù)(Information Technology，縮寫IT)，是主要用于管理和處理信息所采用的各種技術(shù)的總稱。

 

計(jì)算機(jī)信息技術(shù)的出現(xiàn)，很好的解決了特殊教育教學(xué)過(guò)程中知識(shí)媒體相對(duì)單一、形式相對(duì)單調(diào)的突出問題，將知識(shí)的表現(xiàn)形式與特殊兒童的接受知識(shí)的特點(diǎn)相結(jié)合，是殘疾學(xué)生從被動(dòng)接受知識(shí)的客體轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)尋求、探究知識(shí)的主體，成為了現(xiàn)代特殊教育活動(dòng)中全新模式。

 

2信息技術(shù)如何整合在特殊教育課程當(dāng)中

 

2.1確定開展特殊教育“信息技術(shù)與課程整合”的應(yīng)用原則

 

(1)缺陷補(bǔ)償原則：“缺陷補(bǔ)償理論”認(rèn)為任何人在一個(gè)方面出現(xiàn)缺欠時(shí)，將會(huì)在另外一個(gè)或幾個(gè)方面得到補(bǔ)償。

 

例如：由于先天或后天原因?qū)е虏糠只蛉繂适дZ(yǔ)言和聽力能力的聾童，視敏度則優(yōu)于正常兒童，所以在開展特殊教育的“信息技術(shù)與課程整合”的過(guò)程中要特別注意“補(bǔ)償性原則”的應(yīng)用。

 

(2)直觀與抽象原則：在進(jìn)行特殊教育的過(guò)程中，為了使特殊兒童更好地掌握課程內(nèi)容，十分強(qiáng)調(diào)“形象直觀性”，但如果特殊兒童只是依靠直觀的教學(xué)，就只是對(duì)課程內(nèi)容形成表象的認(rèn)識(shí)，要對(duì)直觀的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行提取、概括、抽象，達(dá)到對(duì)知識(shí)的理想認(rèn)識(shí)。

 

(3)適度整合原則：信息技術(shù)能夠有效調(diào)動(dòng)課堂氣氛，激發(fā)特殊兒童的學(xué)習(xí)興趣，優(yōu)化教學(xué)環(huán)境，但它并不是一勞永逸的教學(xué)手段，在使用過(guò)程中要把握“適度原則”，太過(guò)依賴信息技術(shù)，而取代了教師的工作是不可取。

 

2.2特殊教育實(shí)施“信息技術(shù)與課程整合”的模式

 

(1)呈現(xiàn)模式：這一模式主要由特教老師在多媒體軟件或在互聯(lián)網(wǎng)的多媒體素材庫(kù)中，選取與課程內(nèi)容相符合的素材在課堂上進(jìn)行直接的展示，使學(xué)生對(duì)抽象的課程內(nèi)容能夠得到感性的認(rèn)識(shí)。

 

(2)互動(dòng)模式：利用網(wǎng)絡(luò)資源來(lái)研發(fā)具有交互性的課件與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)或?qū)⑴c學(xué)科內(nèi)容相關(guān)的信息到互聯(lián)網(wǎng)上，學(xué)生根據(jù)任務(wù)來(lái)收集相關(guān)的學(xué)習(xí)資料，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立自主的學(xué)習(xí)能力。

 

(3)探究模式：這一模式主要是利用互聯(lián)網(wǎng)上的專業(yè)軟件，與課程內(nèi)容相整合。這一模式主要是將課程內(nèi)容，解決問題的過(guò)程融為一體，使學(xué)生形成“自主、探究、合作”的學(xué)習(xí)模式。

 

3對(duì)信息技術(shù)應(yīng)用于特殊教育的評(píng)價(jià)

 

3.1信息技術(shù)應(yīng)用于特殊教育的優(yōu)勢(shì)

 

能夠培養(yǎng)特殊兒童終身學(xué)習(xí)的能力，形成良好的信息素養(yǎng)和合作精神，改變傳統(tǒng)的“以教師為中心”的授課模式，讓學(xué)生參與互動(dòng)，由被動(dòng)接受知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃?dòng)、探究、合作”的學(xué)習(xí)方式。

 

3.2信息技術(shù)應(yīng)用于特殊教育的局限

 

由于我國(guó)在特殊教育信息技術(shù)應(yīng)用的過(guò)程中，缺乏完善的特殊教育信息資源庫(kù)，需要精心地安排信息技術(shù)與特教的課程內(nèi)容的有機(jī)整合。要在特殊教育中使用計(jì)算機(jī)，開發(fā)出不同的計(jì)算機(jī)界面來(lái)滿足特殊兒童的需要。如盲人使用計(jì)算機(jī)時(shí)所需的語(yǔ)音錄入設(shè)備、盲文錄入設(shè)備、語(yǔ)音輸出設(shè)備、盲文輸出設(shè)備;低視力者所需的大字顯示設(shè)備;肢體殘疾者可能由于運(yùn)動(dòng)控制的問題而無(wú)法運(yùn)用手指敲擊健盤，需要替代性的健盤或健盤控制設(shè)施或傻瓜的開關(guān)系統(tǒng)。這樣就需要相應(yīng)的設(shè)備。

 

此外，利用微處理程序原理開發(fā)殘疾人的專用儀器，設(shè)備、教具、學(xué)具和其它的輔助用品，使之?dāng)?shù)字化、智能化，以便更好地滿足殘疾人的需要也十分重要。

 

總的來(lái)說(shuō)，把握好信息技術(shù)與特殊教育課程的整合，使信息技術(shù)成為教師教學(xué)的利器，也成為特殊兒童學(xué)習(xí)的興趣點(diǎn)。

第3篇：特殊教育與普通教育的關(guān)系范文

一、特殊教育教師的類型劃分

  顧名思義，特殊教育教師是從事特殊教育工 作的專業(yè)人員。由于特殊教育發(fā)展的水平不同，各 國(guó)各地區(qū)對(duì)特殊教育對(duì)象的界定存在廣狹、詳略 之分，所以特殊教育教師的類型也存在差異。

中國(guó)大陸目前特殊教育的對(duì)象主要指有身心 發(fā)展缺陷的殘疾人，以及有輕微違法和犯罪行為 問題的工讀學(xué)生。按照1990年頒布的《中華人民 共和國(guó)殘疾人保障法》規(guī)定的視力殘疾、聽力殘疾、言語(yǔ)殘疾、肢體殘疾、智力殘疾、精神殘疾、多 重殘疾和其他殘疾的殘疾人種類，從理論上講，凡 是從事這些種類殘疾人教育工作的專業(yè)人員就是 特殊教育教師；從現(xiàn)實(shí)上講，中國(guó)現(xiàn)在只有聾教 育、盲教育、智力落后教育、孤獨(dú)癥教育、工讀教育 五種類型的特殊教育教師。

日本1947年頒布的《學(xué)校教育法》規(guī)定的特 殊教育學(xué)校（班）的教育對(duì)象是：盲人（包括嚴(yán)重視 力衰弱者）、聾人（包括嚴(yán)重聽力衰弱者）、精神薄 弱者（即智力落后）、肢體不自由者（即肢體殘疾） 或病弱者（包括身體虛弱者）。[1$韓國(guó)1987年頒布 修訂的《特殊教育振興法》將特殊教育學(xué)校（班）的 教育對(duì)象界定為：視覺障礙、聽覺障礙、智能不足、 肢體障礙、情緒障礙、語(yǔ)言障礙、其他身心障礙。#2$ 因此，日本和韓國(guó)特殊教育教師指的也是狹義的 對(duì)身心障礙學(xué)生進(jìn)行教育的教師。

美國(guó)1997年修訂的《殘障人教育法》(Individuals with Disabilities Education Act，IDEA)規(guī)定了 13 種 特殊教育對(duì)象：聾（deaf)、聽覺缺陷（hearing impair-ment)、智力落后（mentally retarded)、畸形缺陷 (orthopedic impairment)、其他健康缺陷(other health impairment)、嚴(yán)重情緒棄舌L (seriously emo-tional disorder)、特殊學(xué)習(xí)障石尋(specific learning disability)、言語(yǔ)和語(yǔ)言缺陷(speech or language impairment)、視覺缺陷(visual impairment)、聾盲 (deaf - blind)、多重障礙（multihandicapped)、自閉 癥（autism)、外傷性腦損傷（—y)。[3]雖然法律上界定的特殊教育對(duì)象都是身心有 障礙者，但是美國(guó)特殊兒童委員會(huì)提出的特殊教 育教師是廣義的，有8類，既包括從事聾和重聽、 缺陷兒童早期教育、情感和行為障礙、學(xué)習(xí)障礙、 智力落后和發(fā)展障礙、肢體和健康缺陷、視覺缺陷 等身心障礙兒童教育的教師，也包括對(duì)超常和資 優(yōu)兒童教育的教師。

我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)使用廣義的特殊教育對(duì)象的概 念，2001年修訂的《特殊教育法》將“身心障礙及資 賦優(yōu)異”者界定為特殊教育對(duì)象。身心障礙包括智 能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語(yǔ)言障礙、肢體障 礙、身體病弱、嚴(yán)重情緒障礙、學(xué)習(xí)障礙、多重障 礙、自閉癥、發(fā)展遲緩、其他顯著障礙12種，資賦 優(yōu)異包括一般智能優(yōu)異、學(xué)術(shù)性向優(yōu)異、藝術(shù)才能 優(yōu)異、創(chuàng)造才能優(yōu)異、領(lǐng)導(dǎo)能力優(yōu)異、其他特殊才 能6種。因此，臺(tái)灣特殊教育教師也是廣義的。[4]

  二、特殊教育教師的資格標(biāo)準(zhǔn)

  1.資格準(zhǔn)入式的特殊教育教師資格制度

  美國(guó)實(shí)行的是資格準(zhǔn)入式的特殊教育教師資 格制度。我國(guó)上海市于1997年率先實(shí)行的也是資 格準(zhǔn)入式的“特殊教育資格證書”制度。

美國(guó)特殊教育教師任職資格標(biāo)準(zhǔn)是1992年4 月由全美最大的特殊教育民間學(xué)術(shù)性團(tuán)體一一美 國(guó)特殊兒童委員會(huì)（The Council for Exceptional Children,簡(jiǎn)稱CEC)提出的。1995年CEC將其制 定的特殊教育教師任職資格標(biāo)準(zhǔn)正式出版，定名 為《每個(gè)特殊教師必須知道什么一有關(guān)特殊教育 教師培養(yǎng)和資格證書的國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)》（What Every Special Educator Must Know： The InternationalStan-dards for the Preparation and Certification of Special Education Teachers)。這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)亦被美國(guó)全國(guó)師范教育鑒定委員會(huì)（National Council for Accreditation of Teacher Education)采用。美國(guó)特殊教育教師任職 資格標(biāo)準(zhǔn)有三個(gè)部分：第一部分是對(duì)所有特殊教 育教師提出的學(xué)歷等基礎(chǔ)條件，包括：（1)至少具 有大學(xué)學(xué)士學(xué)位；（2)修滿師范教育鑒定合格的教 師課程取得大學(xué)院系必要的學(xué)分和評(píng)價(jià)；（3)獲得 教師資格證書；（4)至少當(dāng)一年的輔導(dǎo)教師；（5)具 備美國(guó)特殊兒童委員會(huì)（CEC)規(guī)定的特殊教育教 師應(yīng)掌握的共同核心性知識(shí)和技能；（6)具備CEC 規(guī)定的在特定領(lǐng)域或年齡組從事特殊教學(xué)工作應(yīng) 掌握的專門知識(shí)和技能；（7)每年最少參加25小 時(shí)的專業(yè)繼續(xù)教育，對(duì)知識(shí)進(jìn)行定期更新。第二部 分是所有特殊教育教師提出的共同核心性知識(shí)與 技能的要求，共107條；第三部分分別對(duì)8種不同 類型的特殊教育教師提出專門性知識(shí)和技能方面 的要求，這部分要求有428項(xiàng)。共同要求和專門要 求都從八個(gè)方面提出，請(qǐng)看表1。[5]我國(guó)上海市實(shí)行的“特殊教育資格證書”制度 涉及盲校、聾校、弱智學(xué)校、工讀學(xué)校四類教師，從 必須具備師德修養(yǎng)，熟悉特殊教育法規(guī)、具有依法 執(zhí)教的自覺性，掌握特殊教育學(xué)、特殊心理學(xué)的基 本理論知識(shí)，具有基本教育教學(xué)技能四個(gè)方面提 出知識(shí)與技能的要求。

  2.資格準(zhǔn)入與資格等級(jí)結(jié)合式的特殊教育教師資格制度

  我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)、日本、韓國(guó)等實(shí)行的是資格準(zhǔn) 入與資格等級(jí)結(jié)合式的特殊教育教師資格制度。 這種制度體現(xiàn)出學(xué)歷要求與特殊教育專業(yè)要求相 結(jié)合，既可面向職前培養(yǎng)的學(xué)生，也可面向在職培 訓(xùn)的教師的特點(diǎn)。

臺(tái)灣地區(qū)1987年的《特殊教育教師登記 及專業(yè)人員選用辦法》對(duì)從學(xué)前教育階段至高中 教育階段的普通學(xué)科教師、專業(yè)學(xué)科教師、技藝訓(xùn) 練科目技術(shù)教師分別做出資格限定。[7]日本1989年修訂的《教師執(zhí)照法》和次年修 訂的《教師執(zhí)照法實(shí)行細(xì)則》均有對(duì)特殊教師任職 資格的規(guī)定。日本將教師資格分為專攻證書、一級(jí) 證書、二級(jí)證書三級(jí)。[8]韓國(guó)1981年修訂的《教育法》第七十九條規(guī) 定，包括特殊學(xué)校教師在內(nèi)的各類教師都要符合《教師資格標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)特殊學(xué)校的教師、校長(zhǎng)和校監(jiān) 的資格分別作了規(guī)定。[9]

  三、特殊教育教師任職資格的獲得

  從上述國(guó)家和地區(qū)特殊教育教師資格標(biāo)準(zhǔn)可 以看出，特殊教育教師任職資格的獲得有兩種途 徑：一是通過(guò)職前培養(yǎng)，修滿相關(guān)科目課程學(xué)分； 二是通過(guò)在職進(jìn)修，修滿相關(guān)科目課程學(xué)分。同 時(shí)，發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)普遍要求申請(qǐng)?zhí)厥饨逃處煹?人員必須要有一定年限的工作經(jīng)歷和工作業(yè)績(jī)。

  1.特殊教育教師職前培養(yǎng)的主要方式 

  通過(guò)師范院校的特殊教育學(xué)院（系），或者通 過(guò)綜合性大學(xué)，以及綜合性大學(xué)+教育學(xué)院的方 式培養(yǎng)特殊教育教師，是特殊教育教師職前培養(yǎng)的兩種主要方式。

我國(guó)內(nèi)地和臺(tái)灣、俄羅斯主要采用第一種方 式。例如，內(nèi)地從20世紀(jì)80年代起陸續(xù)建立一批 專門培養(yǎng)特殊教育師資的中等特殊師范學(xué)校和高等師范院校的特殊教育專業(yè)，最近幾年進(jìn)行結(jié)構(gòu) 調(diào)整，形成?？啤⒈究苾蓚€(gè)層次的培養(yǎng)體系。在大 專層次一般按照盲教育、聾教育、弱智教育和應(yīng)用 性學(xué)科如計(jì)算機(jī)、實(shí)用設(shè)計(jì)等設(shè)置專業(yè)。而本科層 次的特殊教育院系則更偏向課程的綜合性，某個(gè) 方向的課程以選修方式供學(xué)生選擇。臺(tái)灣特教師 資同樣采取分級(jí)培養(yǎng)方式。臺(tái)灣在13所師范院校 中設(shè)立了特殊教育系。其中9所師范學(xué)院負(fù)責(zé)培 養(yǎng)初等教育階段與學(xué)前階段特殊教育師資，但幼 兒園與學(xué)前階段特教師資的培養(yǎng)并沒有專門的學(xué)前特殊教育系和課程，而是在普通的幼兒教育系 中加特殊教育的學(xué)分或?qū)W生選修特殊教育的課 程；4所師范大學(xué)負(fù)責(zé)培養(yǎng)中學(xué)階段的特殊教育師 資。前蘇聯(lián)至現(xiàn)在的俄羅斯，高等特殊師范教育已 有近90年的歷史。1918年彼得格勒學(xué)前教育學(xué)院 設(shè)立了俄羅斯第一個(gè)兒童缺陷教育學(xué)系，即現(xiàn)在 的圣彼得堡師范大學(xué)特殊教育系。前蘇聯(lián)在上世 紀(jì)50年代只有莫斯科、列寧格勒和基輔三個(gè)城市 有4個(gè)特殊教育系（含一個(gè)函授的系），到80年代 發(fā)展到10多個(gè)系。現(xiàn)在俄羅斯高等特殊師范教育 基本保持前蘇聯(lián)的格局。

歐美國(guó)家多采用第二種方式。例如，英國(guó)沒有 專門的師范院校，由普通院校來(lái)培養(yǎng)各類師資。英 國(guó)特殊教育教師一方面來(lái)自大學(xué)教育學(xué)院的畢業(yè) 生，他們?cè)讷@學(xué)位并考取教師任職資格證書后進(jìn) 入特教崗位；另一來(lái)源是綜合性大學(xué)的畢業(yè)生，這 類學(xué)生先在普通大學(xué)學(xué)習(xí)三年獲得某類學(xué)科學(xué) 位，再到教育學(xué)院學(xué)習(xí)一年的教育課程，獲得教育 證書，然后考取教師證書。不論通過(guò)何種形式，都 要在獲得教育證書、教師證書的基礎(chǔ)上再通過(guò)考 試取得特殊教育證書。為了保證普通院校具有培 養(yǎng)特教師資的能力，英國(guó)有關(guān)教育法規(guī)作了一系 列規(guī)定，如學(xué)生要獲得教育證書，必須學(xué)習(xí)一定的 特殊教育課程，大學(xué)的教育學(xué)院應(yīng)具有提供最基 礎(chǔ)的特殊教育課程的能力。所有教師的職前培養(yǎng) 課程均應(yīng)包括特殊教育的內(nèi)容。并且，英國(guó)教師資 格委員會(huì)只承認(rèn)開設(shè)特殊教育課程的師資培訓(xùn)機(jī) 構(gòu)。美國(guó)通過(guò)大學(xué)院校培養(yǎng)特教師資是在二次大 戰(zhàn)以后，特別是1975年美國(guó)國(guó)會(huì)通過(guò)的《所有殘 疾兒童受教育法》規(guī)定高等教育機(jī)構(gòu)或其他機(jī)構(gòu) 培養(yǎng)特教師資可獲得補(bǔ)助款或撥款之后，高等特 殊師范教育有了長(zhǎng)足的發(fā)展。現(xiàn)在，全美國(guó)有幾百 所大學(xué)培養(yǎng)各種類型的特殊教育師資，形成了從 學(xué)士學(xué)位到博士后教育的完整體系。[10]

  2.教師在職進(jìn)修特殊教育課程的主要方式

  對(duì)于已經(jīng)在或者準(zhǔn)備由其他機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)到特殊學(xué) 校工作的非特教專業(yè)背景的師資，不同國(guó)家的地 區(qū)普遍采取進(jìn)修指定特教課程，以使他們獲得特 殊教育教師資格。在職進(jìn)修有三個(gè)特點(diǎn)值得注意： 一是專業(yè)指向性明顯；例如，我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)《特殊教育教師登記及專業(yè)人員選用辦法》具體列出不同類型的教師必須修習(xí)的特殊教育科目和學(xué)分。 二是將學(xué)科學(xué)習(xí)與教學(xué)能力考核結(jié)合起來(lái)；上海 評(píng)定特殊教育教師資格時(shí)還要考核教案的目標(biāo) 性、科學(xué)性、層次性、格式要求、突出重點(diǎn)、突出難 點(diǎn)、個(gè)別化教學(xué)的體現(xiàn)，考核課堂教學(xué)的教學(xué)思 想、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)基本功、教學(xué)效果和 教學(xué)特點(diǎn)，并將進(jìn)修特殊教育課程納入崗位培 訓(xùn)。三是強(qiáng)調(diào)了繼續(xù)教育終身學(xué)習(xí)；如美國(guó)要求在 職特殊教育教師每年最少參加25小時(shí)的專業(yè)繼 續(xù)教育，對(duì)知識(shí)進(jìn)行定期更新。

四、建立中國(guó)特色的特殊教育教師資格制度

  建立和實(shí)行具有中國(guó)特色的特殊教育專業(yè)資 格證書制度是完善我國(guó)教師資格制度的一項(xiàng)內(nèi) 容，是對(duì)特殊教育工作者的一種特殊尊重。1994年 8月23日國(guó)務(wù)院的《殘疾人教育條例》第37 條規(guī)定： <國(guó)家實(shí)行殘疾人教育教師資格證書制 度，具體辦法由國(guó)務(wù)院教育行政部門會(huì)同國(guó)務(wù)院 其他行政部門制訂?！?996年4月26日國(guó)務(wù)院殘 疾人工作協(xié)調(diào)委員會(huì)秘書處印發(fā)的與《中國(guó)殘疾 人事業(yè)“九五”計(jì)劃綱要》（1996年一2000年）相配 套的“殘疾兒童少年義務(wù)教育‘九五’實(shí)施方案”中 進(jìn)一步明確提出：“制定特殊教育學(xué)校（班）教師資 格標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)行教師任職資格制度。” 2001年11月 27日國(guó)務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)的教育部、人事部等九部 門《關(guān)于“十五”期間進(jìn)一步推進(jìn)特殊教育改革和 發(fā)展的意見》中再次提出“制定特殊教育教師資格 條件有關(guān)規(guī)定”?？梢姡贫ㄌ厥饨逃處熧Y格規(guī) 定已列入日程。

根據(jù)我國(guó)特殊教育師資隊(duì)伍的實(shí)際情況，制 定特殊教育任職資格標(biāo)準(zhǔn)，筆者認(rèn)為需要研究處 理以下四個(gè)關(guān)系：

  一是特殊教育中的義務(wù)教育與非義務(wù)教育的關(guān)系。我國(guó)《教師法》和《教師資格條例》所規(guī)定要獲得教師資格的人員范圍涵蓋幼兒園、小學(xué)、初中和初級(jí)職業(yè)學(xué)校、高中和中專、技工、職業(yè)高中、高等學(xué)校、成人教育等各級(jí)各類教師。而已實(shí)行的上海市“特殊教育教師資格證書”制度顯然只涉及義務(wù)教育階段的特殊教育教師。作為地方性規(guī)章，隱 性存在的問題還不突出。但值得注意的是，《殘疾 人教育條例》提出的“國(guó)家實(shí)行殘疾人教育教師資 格證書制度”與“九五”期間要制定的“特殊教育學(xué) 校（班）教師資格標(biāo)準(zhǔn)”，在概念的外延上并非等 同。前者包括的范圍廣，可以將各級(jí)各類特殊教育 機(jī)構(gòu)的教師都包括進(jìn)去；后者則包括的范圍窄，主 要只包括義務(wù)教育階段的特殊教育學(xué)校（班）的教 師。這就從指導(dǎo)思想到操作層面都存在一個(gè)問題： 作為國(guó)家級(jí)規(guī)章，是一步到位，制定一個(gè)完整的特 殊教育教師資格標(biāo)準(zhǔn)；還是分步進(jìn)行，先制定義務(wù) 教育段的特殊教育教師資格標(biāo)準(zhǔn)，以后再制定非 義務(wù)教育段的特殊教育教師資格標(biāo)準(zhǔn)呢？我認(rèn)為， 作為《教師資格條例》的一個(gè)子條例，“特殊教育任 職資格標(biāo)準(zhǔn)”理應(yīng)與《教師資格條例》規(guī)定的范圍 保持一致。而且我國(guó)現(xiàn)實(shí)的特殊教育體系也是全 方位的。特殊兒童的學(xué)前教育，殘疾人高中和殘疾 人中專、技工學(xué)校、職業(yè)高中在各類特殊教育學(xué)校 比較普遍地開展，專門的殘疾人高校（部、系）在北 京、天津、長(zhǎng)春、山東濱州等地也已出現(xiàn)多年。所有 在這些非義務(wù)教育階段的特殊教育機(jī)構(gòu)工作的教 師和專業(yè)技術(shù)人員也有一個(gè)任職資格認(rèn)定的問 題。因此，通盤考慮我國(guó)特殊教育教師資格標(biāo)準(zhǔn)的 內(nèi)容，一次性制定出來(lái)有助于資格標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)構(gòu)完 整和具體實(shí)施，也符合我國(guó)特殊教育教師隊(duì)伍的 實(shí)際情況。

二是特教師范畢業(yè)生與非特教師范畢業(yè)生的 關(guān)系。按照《殘疾人教育條例》的規(guī)定，不論是特教 師范生，還是非特教師范生，到特殊教育學(xué)校任教 經(jīng)政府教育部門認(rèn)定才能獲得特殊教育教師資 格。在具有同等學(xué)歷，同樣首先獲得教師資格證書 的前提下，從特殊師范學(xué)校和高師特教專業(yè)畢業(yè) 的學(xué)生是否能同時(shí)申請(qǐng)認(rèn)定特殊教育資格證書？ 而在特殊學(xué)校工作的普通院校的畢業(yè)生是否還需 學(xué)習(xí)一定學(xué)分的特教課程才能申請(qǐng)獲得特殊教育 資格證書呢？對(duì)此，在制定特殊教育教師資格標(biāo)準(zhǔn) 時(shí)要考慮到這一點(diǎn)，對(duì)學(xué)科背景不同的申請(qǐng)者的 申請(qǐng)條件作出相應(yīng)的規(guī)定。同時(shí)應(yīng)當(dāng)明確非特殊 教育學(xué)科畢業(yè)生需要進(jìn)修的特殊教育課程科目、 學(xué)分?jǐn)?shù)。

三是特殊教育學(xué)校文化課、專業(yè)課教師與其 他專業(yè)人員的關(guān)系。過(guò)去我們對(duì)特殊教育學(xué)校的功能認(rèn)識(shí)比較簡(jiǎn)單，以為特殊學(xué)校只搞教育教學(xué) 活動(dòng)，所以我國(guó)特殊學(xué)校只配備了教師和工勤人 員。隨著對(duì)特殊教育工作特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)不斷深入，現(xiàn) 在已認(rèn)識(shí)到，特殊學(xué)生不僅需要學(xué)習(xí)文化科學(xué)知 識(shí)，而且需要通過(guò)專門的康復(fù)訓(xùn)練矯正身心缺 陷。特殊教育學(xué)校不但要有學(xué)科課程專任教師，還 需要配備專職心理咨詢、聽力檢測(cè)和聽力儀器維 護(hù)、言語(yǔ)矯正、定向行走訓(xùn)練、物理治療、職業(yè)治療 等專業(yè)人員。發(fā)達(dá)國(guó)家和地區(qū)的特殊學(xué)校早已實(shí) 行這種人員配備結(jié)構(gòu)。因此，特殊學(xué)校工作人員的 多樣化是我國(guó)特殊教育發(fā)展的必然趨勢(shì)。10年前 國(guó)務(wù)院的《殘疾人教育條例》第18條就已經(jīng) 規(guī)定：“殘疾人特殊教育學(xué)校舉辦單位，應(yīng)當(dāng)依據(jù) 殘疾人特殊教育學(xué)校編制標(biāo)準(zhǔn)，為學(xué)校配備承擔(dān) 教學(xué)、康復(fù)等工作的教師?！边@里說(shuō)的“康復(fù)等工 作”自然是指教學(xué)之外的康復(fù)訓(xùn)練及其他學(xué)科的 工作，“康復(fù)等工作的教師”自然也就是指從事教 學(xué)之外工作的專業(yè)人員。制定我國(guó)特殊教育教師 資格標(biāo)準(zhǔn)時(shí)要考慮從事康復(fù)等其他學(xué)科工作的專 業(yè)人員的定位及其資格條件等問題。

第4篇：特殊教育與普通教育的關(guān)系范文

關(guān)鍵詞：特殊教育 公民精神 獨(dú)立人格 公共理性

分類號(hào)：G760

特殊教育的對(duì)象是特殊人群，人們慣于將其視為福利和慈善事業(yè)，體現(xiàn)人道精神常被看做是比追求教育目的更重要的事情。隨著社會(huì)的發(fā)展，人類文化日益豐富和復(fù)雜化，生活呈現(xiàn)多元化，人的多種需要和各種能力不斷增長(zhǎng)，特別是網(wǎng)絡(luò)時(shí)代新生活方式的全方位滲透，導(dǎo)致人與人之間聯(lián)系與交往方式發(fā)生重大變化，個(gè)體身心的某種缺陷對(duì)生存的意義也會(huì)有新的理’解和闡釋，其為社會(huì)做出特殊貢獻(xiàn)的可能性和機(jī)會(huì)大，大增加。而作為特殊人群與特殊貢獻(xiàn)兩者之間橋梁的特殊教育，僅僅滿足于道義責(zé)任是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，它應(yīng)當(dāng)致力于開發(fā)生命的潛能，激發(fā)其全部熱情，使特殊群體成長(zhǎng)為以特殊的能力和方式實(shí)現(xiàn)自身生命價(jià)值的人而不是社會(huì)的負(fù)擔(dān)，是以主體性和獨(dú)立人格獲得有尊嚴(yán)的生活的人而不是只會(huì)享受憐憫、同情和施舍的弱者，是維護(hù)公平和正義的合格公民而不是只能服從別人意見的順民，是有能力有實(shí)力影響公共事務(wù)的參與者而不是旁觀者。將公民精神培養(yǎng)視為特殊教育的重要使命，是和諧社會(huì)建設(shè)的需要，也是特殊教育自身的升華。公民精神有豐富的內(nèi)涵，就特殊教育對(duì)象的特點(diǎn)而言，主體性和公共理性是關(guān)注的重點(diǎn)，就此提出問題并做深入的思考和討論具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

1 獨(dú)立人格與立身之本

獨(dú)立人格是公民的最基本特征之一。中國(guó)正日益走向公民社會(huì)，它在本質(zhì)上是一種民主生活方式，公共生活的秩序原則從基于底層的相互作用中涌現(xiàn)。它要求構(gòu)成社會(huì)的基本要素——每一個(gè)體成員既要有獨(dú)立性，又要有公共性，兩者之間相互依存，沒有獨(dú)立性就沒有公共性，反之亦然。從另一方面來(lái)看，缺乏個(gè)性就沒有多樣化和多元化，從而也會(huì)使公民社會(huì)失去存在的基礎(chǔ)。公民社會(huì)中作為權(quán)力主體的獨(dú)立人格，有賴于主體性的確立，體現(xiàn)在獨(dú)立思考、價(jià)值判斷、自我選擇、自主行為、自強(qiáng)自立等方面。經(jīng)驗(yàn)告訴我們，特殊人群雖然有不同程度的身心缺陷，但主體精神通常比他人更突出。支撐他們獨(dú)立人格的是超常的心智力量，那是沒有經(jīng)歷過(guò)特殊磨難的人所難以達(dá)到的。強(qiáng)化這種認(rèn)識(shí)對(duì)特殊教育來(lái)說(shuō)是十分必要的。

特殊教育對(duì)象范圍很大，包括在聽覺、視覺、言語(yǔ)等方面有智力障礙的人，多動(dòng)癥、自閉癥等。從人的發(fā)展的廣義視角來(lái)看，普通教育未必比特殊教育優(yōu)越，因?yàn)榍罢咦屓顺蔀橥瑯拥娜耍笳邉t能成就獨(dú)特的人。就特殊教育的根本涵義來(lái)說(shuō)，它應(yīng)能成就有特殊性的個(gè)體，至于能否成為現(xiàn)實(shí)，那要看特殊教育如何作為?，F(xiàn)時(shí)有許多特殊教育機(jī)構(gòu)，主要致力于“矯正”和“康復(fù)”的工作，旨在讓特殊教育對(duì)象“回歸主流社會(huì)”。愛心固然可嘉，但有沒有不同的說(shuō)法呢？從科學(xué)發(fā)展視角來(lái)看，以獨(dú)特性為安身立命之本，才能發(fā)揮個(gè)體的主體性，從而開創(chuàng)適應(yīng)性生存之路。再者，讓特殊個(gè)體以“和而不同”的特色融入社會(huì)，對(duì)于和諧社會(huì)建設(shè)來(lái)說(shuō)也具有深遠(yuǎn)意義。

每一個(gè)生命都是有價(jià)值的，這個(gè)說(shuō)法獲得了所有人的認(rèn)同。但價(jià)值何在？其價(jià)值就在于每一個(gè)體都以自己獨(dú)特的方式獲得適應(yīng)性生存。生命是自維生（self-production）的，這個(gè)科學(xué)原理告訴我們，活的生命系統(tǒng)“通過(guò)連續(xù)地更新自身，并不斷地調(diào)節(jié)這個(gè)過(guò)程以保持其結(jié)構(gòu)的整合性”。瞽者耳聰，聵者目明，啞者心靈，身殘者志堅(jiān)，智障者未必沒有其他發(fā)展通道。在動(dòng)物界的演化過(guò)程中，一種機(jī)能的出現(xiàn)常常伴隨著另一種機(jī)能的消失。如靈長(zhǎng)類的眼睛高度進(jìn)化，而嗅覺卻逐漸消退。在人類中這種情況更是屢見不鮮。在人類整體的演化過(guò)程中，由于大腦的進(jìn)化，使其他多種器官的功能都發(fā)生了退化。反過(guò)來(lái)，人因?yàn)樵隗w能的很多方面遠(yuǎn)遠(yuǎn)遜色于動(dòng)物，這就迫使人類不得不依靠逐漸強(qiáng)大的大腦。這個(gè)道理反過(guò)來(lái)說(shuō)也是一樣的。在那些為人類做出特殊貢獻(xiàn)的特殊群體中，生命以頑強(qiáng)的意志使自身價(jià)值得以實(shí)現(xiàn)的例證不勝枚舉。海倫·凱勒是最經(jīng)典的例子。由此來(lái)看，特殊人群不遵從一般的發(fā)展模式，是有充分的科學(xué)依據(jù)的。

關(guān)鍵在于，當(dāng)今普通教育所認(rèn)同的主流價(jià)值，與特殊教育理念的本真追求并不一致，兩者之間的割裂、分離與對(duì)立，使以“回歸主流”為取向的特殊教育面臨實(shí)踐上的困窘成為必然。以數(shù)理邏輯和語(yǔ)言邏輯為核心的課程文化，使多種其他智力潛能邊緣化，以考試為目的的價(jià)值取向排斥一切與之不相干的個(gè)體發(fā)展，教師的成就不以特殊個(gè)體的教育效果來(lái)衡量，學(xué)生與家長(zhǎng)容不得同班就讀的特殊個(gè)體妨害自身的利益等，諸如此類的教育現(xiàn)實(shí)，使特殊人群的主體性發(fā)展處于不利的環(huán)境之中。對(duì)于多數(shù)需要特殊教育幫助的個(gè)體來(lái)說(shuō)，公民社會(huì)自主性生存所必備的品質(zhì)，需要一個(gè)合適的培養(yǎng)環(huán)境。只有深刻地認(rèn)識(shí)到特殊發(fā)展對(duì)特殊人群的意義，將獨(dú)立人格培養(yǎng)放在特殊重要的地位，整合和調(diào)動(dòng)可以利用的教育資源，并將特殊教育寓于一般教育之中，使兩者內(nèi)在地統(tǒng)一起來(lái)，才有可能真正有助于特殊人群自身生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。獨(dú)立人格是公民的必要條件，而以獨(dú)特性安身立命，則是獨(dú)立人格賴以存在的邏輯起點(diǎn)和現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。

2 公共理性與平等交往

公民社會(huì)依據(jù)公共理性處理一切關(guān)系，而公共理性則有賴于主體性的確立，并在獨(dú)立性與公共性兩者關(guān)系的反思中得到升華。公共理性從社會(huì)公平和正義出發(fā)，以公共善為價(jià)值取向，以相互理解和尊重為基本原則，以彼此相互適應(yīng)和互利合作的行為方式與人共處，以民主平等的方式積極參與公共生活，能容納和接受來(lái)自他人的不同觀點(diǎn)和意見，通過(guò)交往、討論、協(xié)商和共同活動(dòng)達(dá)成共識(shí)。公民社會(huì)成員必備的兩種基本品質(zhì)——獨(dú)立性和公共性，前者關(guān)乎個(gè)體的立身之本，后者關(guān)乎適應(yīng)性生存得以實(shí)現(xiàn)的條件。從科學(xué)視角來(lái)看，人是復(fù)雜適應(yīng)性主體，而復(fù)雜適應(yīng)性主體之間是彼此相互適應(yīng)的，公共生活的秩序原則就基于這個(gè)普遍的法則，公共理性的建立，就以人與人之間相互關(guān)系的處理為出發(fā)點(diǎn)。特殊人群平等參與公共生活雖然已經(jīng)成為人們的共同愿望，但參與公共生活所必需的公共理性何以形成？特殊教育的理念及其實(shí)踐，是否為之奠定了基礎(chǔ)？

同情弱者，關(guān)愛弱勢(shì)群體，固然也是公共生活的原則之一。但只是被關(guān)愛，而不是在一種平等的雙向互動(dòng)過(guò)程中達(dá)到相互尊重與理解，是不能形成合乎公共理性的共同生活方式的。這對(duì)特殊人群的未來(lái)發(fā)展來(lái)說(shuō)是不公平的。很少有機(jī)會(huì)施愛于他人而只是被施予的人，會(huì)在同情與憐憫中被弱勢(shì)化，當(dāng)他們從學(xué)校走向社會(huì)的時(shí)候，對(duì)呵護(hù)與照顧早已心安理得、習(xí)以為常，缺乏平等交往的心理準(zhǔn)備。一個(gè)人成為只能享有同情和憐憫的角色，究其根源，那是社會(huì)文化和教育過(guò)程所造成的，是被幫助的單向關(guān)系鎖定了心理發(fā)展的走勢(shì)，限制了特殊個(gè)體人格的完善及多種需要和能力的增長(zhǎng)。這在實(shí)質(zhì)上，也從根本上違背了人道精神和人本主義。人的本質(zhì)的豐富性是人性解放的體現(xiàn)，它又是人生價(jià)值得以充分實(shí)現(xiàn)的條件。而交往關(guān)系的特點(diǎn)，則決定著人的本質(zhì)的豐富性。從個(gè)體發(fā)展的視角看，在關(guān)注與被關(guān)注、同情與被同情之間，永遠(yuǎn)都處在被動(dòng)地位的特殊人群，還會(huì)失去主體性生長(zhǎng)的機(jī)會(huì)。

對(duì)特殊人群的幫助應(yīng)當(dāng)從公共理性的成長(zhǎng)著眼，特殊人群在公共生活中，不僅要通曉和維護(hù)自身的合法權(quán)益，也當(dāng)明確自身的責(zé)任和義務(wù)，懂得民主并能以民主的方式為維護(hù)社會(huì)的公平正義做出貢獻(xiàn)。恰當(dāng)?shù)靥幚硐嗷リP(guān)系，不是只明白道理就行了，必須得成為一種習(xí)慣的生活方式。這是一個(gè)需要親身經(jīng)歷的、歷時(shí)性的過(guò)程，是唯有通過(guò)教育文化的濡化作用方能成就的。圍繞不同的特殊教育對(duì)象而設(shè)置的課程，在實(shí)際的運(yùn)作中難以涉及到諸如擴(kuò)大交往關(guān)系、強(qiáng)化交往的雙向互動(dòng)性、增強(qiáng)相互理解與尊重、養(yǎng)成民主平等的生活方式等對(duì)公民人格形成至關(guān)重要的教育內(nèi)容。“融合教育”是一個(gè)很好的理念，但也很難將上述目標(biāo)落到實(shí)處。社會(huì)生態(tài)中那種成就強(qiáng)者、排斥弱者的隱秩序?qū)W(xué)校生活的影響，導(dǎo)致平等的、雙向互動(dòng)的交往關(guān)系難以真正實(shí)現(xiàn)。歧視和排斥特殊人群的做法違背道義原則，公然如此必遭譴責(zé)。但這并不能阻止人們以各種隱晦曲折的方式遠(yuǎn)離他們。無(wú)法進(jìn)入中心、被邊緣化的處境時(shí)刻伴隨著他們，發(fā)展的機(jī)會(huì)是不平等的。因此，即使有“融合教育”“隨班就讀”的措施，也難以化解來(lái)自各個(gè)方面的無(wú)形的阻力。生活情景中的每一個(gè)細(xì)節(jié)，都能折射出人們?cè)诠秸x問題上的認(rèn)知水平與情感、態(tài)度、價(jià)值觀。特殊人群最能領(lǐng)會(huì)公平與正義的真正意義，因?yàn)樗麄兠繒r(shí)每刻都處在最敏感關(guān)系的接觸點(diǎn)上。特殊教育應(yīng)為特殊人群在未來(lái)社會(huì)中發(fā)揮公民的積極作用打好基礎(chǔ)，這需要充分認(rèn)識(shí)公共理性建構(gòu)的價(jià)值和意義，并在教育實(shí)踐中進(jìn)行實(shí)際的、有益的探索。

3 問題與對(duì)策

特殊教育的目標(biāo)包含了發(fā)現(xiàn)潛能、增長(zhǎng)知識(shí)、獲得技能、完善人格、增強(qiáng)社會(huì)適應(yīng)能力、成為有用人才等方面的要求，從根本上講與公民素質(zhì)培養(yǎng)有著一致性。然而，在當(dāng)今時(shí)代，從理論與實(shí)踐上強(qiáng)化公民教育已成為中國(guó)社會(huì)發(fā)展的迫切需要，這一目標(biāo)應(yīng)當(dāng)予以充分重視并置于突出地位，不可忽視特殊教育對(duì)公民社會(huì)建設(shè)的價(jià)值意義。在特殊教育中滲透公民教育，不僅需要在價(jià)值及其理念上有明確的定位，更需要著力營(yíng)造公民成長(zhǎng)的教育文化環(huán)境，在教育的內(nèi)容與途徑上必須體現(xiàn)出民主精神和主體性發(fā)展的價(jià)值取向。鑒于當(dāng)前特殊教育的現(xiàn)實(shí)，對(duì)下列問題的思考與探索，當(dāng)引起關(guān)注。

首先，公民人格成長(zhǎng)，要有合適的生境?！吧场边@個(gè)來(lái)自生物學(xué)的概念并非指一般的生存環(huán)境，它原本指能夠引起自身被復(fù)制的環(huán)境。這里借用它來(lái)指鼓勵(lì)、贊許、認(rèn)同公民理念的生活情景，在那里，民主生活的經(jīng)驗(yàn)在一種動(dòng)態(tài)的過(guò)程中不斷強(qiáng)化、豐富并獲得自我更新的生命力，這就是公民人格的生境。公民人格的形成，不是僅靠特殊教育對(duì)象自身的努力就可以完成的，更重要的是特殊人群置身其中的社會(huì)生態(tài)的良性改造，是所有教育對(duì)象的公民意識(shí)養(yǎng)成問題。非民主的氛圍不可能生長(zhǎng)出公民品格。要使特殊教育對(duì)象成為公民，得從所有人的公民教育做起，一切受教育者都具有公民意識(shí)，有民主平等的情感、態(tài)度、價(jià)值觀，特殊教育對(duì)象的公民素質(zhì)生長(zhǎng)就能“默而成之”（《易經(jīng)·系辭上》）。公民教育近年來(lái)在國(guó)內(nèi)受到普遍關(guān)注，但是一些做法值得反思，將公民教育等同于思想品德教育或愛國(guó)主義教育，認(rèn)為公民教育不過(guò)就是讓學(xué)生了解關(guān)于公民的知識(shí)，有維權(quán)思想，懂得責(zé)任和義務(wù)等，顯然是認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)。以設(shè)置相關(guān)課程通過(guò)說(shuō)教和灌輸進(jìn)行公民教育為根本途徑，則是實(shí)踐上的誤區(qū)。這一切必然導(dǎo)致公民教育的形式化和口號(hào)化。公民素質(zhì)是逐漸生長(zhǎng)出來(lái)的品質(zhì)，需要一種新的生活方式和與之相適應(yīng)的文化環(huán)境。公民應(yīng)該從內(nèi)心中真正懂得如何與特殊人群相處，在學(xué)校生活中就應(yīng)該獲得這種經(jīng)驗(yàn)。每個(gè)公民社會(huì)的合格成員，都得學(xué)會(huì)如何與所有的人平等交往。公民社會(huì)與民主政治有著內(nèi)在的必然聯(lián)系。在幫助人們獲得關(guān)于民主的知識(shí)、掌握實(shí)行民主的條件和程序、探索走向公民社會(huì)的合適路徑問題上，按照杜威的說(shuō)法，教育不是唯一的途徑，但卻是首要的途徑。創(chuàng)造條件使各種不同的價(jià)值、多元文化的信息，在個(gè)體相互尊重的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)平等的對(duì)話與交流，這才是特殊群體公民人格成長(zhǎng)的生境。

其二，特殊教育當(dāng)融入普通教育。從理論上講，特殊與一般是統(tǒng)一的，但在實(shí)踐上二者常被置于對(duì)立的地位。教育實(shí)踐中區(qū)別對(duì)待的根本原因，蓋因特殊個(gè)體不適應(yīng)按統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置的課程與教育情景，而普通教育忽視主體性和個(gè)性早已是一種共識(shí)。如前所述，將特殊人群進(jìn)行隔離的方法，必然使其脫離社會(huì)生活的實(shí)際情景，其交往的范圍與對(duì)象、生活的豐富性和多樣化、需要及能力的增長(zhǎng)都受到限制，加之福利與慈善話語(yǔ)權(quán)遮蔽下，施與者與被施與者不平等關(guān)系所造成的種種心理傾向，這一切不僅不利于公民人格成長(zhǎng)，并且將會(huì)為社會(huì)的公平正義增添負(fù)數(shù)或負(fù)能量。將特殊教育融入普通教育之中是必要的，也是正確的方向和科學(xué)的途徑。至于如何做，只要教育者確立了這樣的理念，總會(huì)探索出切合實(shí)際的方法和路徑的。每個(gè)教育工作者都應(yīng)該具備一定的特殊教育知識(shí)和技能，因?yàn)榻逃谋菊孀非?，就是讓每一個(gè)體都能獲得適合自身?xiàng)l件的發(fā)展。只懂得對(duì)所有的人傳遞同樣的知識(shí)的，未必是一個(gè)合格的教師。

第5篇：特殊教育與普通教育的關(guān)系范文

關(guān)鍵詞：特殊教育；職業(yè)教育；校本教材；皮鞋美容

【中圖分類號(hào)】G760【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A【DOI】10.12215/j.issn.1674-3733.2020.28.226

1前言

1.1特殊教育

首先從特殊教育對(duì)象定義：特殊教育具有狹義和廣義之分。狹義的特殊教育是指對(duì)生理和心理發(fā)展有缺陷者進(jìn)行的教育，其對(duì)象是：（1）殘疾兒童，包括弱視與盲童，重聽與聾童這類感官殘疾、肢體殘疾、病殘、智力殘疾等；（2）問題兒童與青少年，包括學(xué)習(xí)問題、情緒問題、行為問題等[1]。廣義的特殊教育是指對(duì)各類身心發(fā)展異常者的教育，其中既包括對(duì)生理和心理發(fā)展有缺陷者進(jìn)行的教育，也包括對(duì)心理發(fā)展超常者進(jìn)行的教育。《第二次中國(guó)教育年鑒》中對(duì)于特殊教育的定義是：“特殊教育系對(duì)于精神或身體之一方或雙方感有異常者所施之教育。因其必須用特殊教學(xué)方法，與常人教育不同故稱特殊教育。”以上的定義，不難看出，特殊教育與普通教育的根本區(qū)別是采用特殊的教育教學(xué)方法。而目前我國(guó)特殊教育界對(duì)特殊教育的概念做出了如下定義：特殊教育是使用一般的或經(jīng)過(guò)特別設(shè)計(jì)的課程、教材、教法和教學(xué)組織形式及教學(xué)設(shè)備，對(duì)有特殊需要的兒童進(jìn)行旨在達(dá)到一般和特殊培養(yǎng)目標(biāo)的教育，它的目的和任務(wù)是最大限度地滿足社會(huì)的要求和特殊兒童的教育需要，發(fā)展他們的潛能，使他們?cè)鲩L(zhǎng)知識(shí)、獲得技能、完善人格，增強(qiáng)社會(huì)適應(yīng)能力，成為對(duì)社會(huì)有用的人才[2]。

本文中所指的特殊教育學(xué)生均為內(nèi)蒙古呼倫貝爾市特殊教育中心學(xué)生。呼倫貝爾市特殊教育中心成立于1997年6月，占地面積32258平方米，總建筑面積15142平方米。中心響應(yīng)全納教育理念，努力打造“教、培、研”一體化的生命教育體驗(yàn)基地。

1.2職業(yè)教育

職業(yè)教育是指讓受教育者獲得某種職業(yè)或生產(chǎn)勞動(dòng)所需要的職業(yè)知識(shí)、技能和職業(yè)道德的教育。職業(yè)教育的目的是培養(yǎng)應(yīng)用人才和具有一定文化水平和專業(yè)知識(shí)技能的勞動(dòng)者，與普通教育和成人教育相比較，更側(cè)重于實(shí)踐技能和實(shí)際工作能力的培養(yǎng)。職業(yè)教育的目的是滿足個(gè)人的就業(yè)需求和工作崗位的客觀需要，進(jìn)而推動(dòng)社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展，加快國(guó)家產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整與轉(zhuǎn)型。

1.3皮鞋美容

鞋是人的基本生存需要，一雙舒適、美觀、整潔的鞋子，會(huì)給人的生活帶來(lái)輕松、愉悅的心情。現(xiàn)在皮鞋美容的行業(yè)發(fā)展前景樂觀，而且皮鞋美容這一行業(yè)其工作特點(diǎn)和工作性質(zhì)也比較符合殘疾孩子們的特點(diǎn)，所以皮鞋美容專業(yè)也就成了殘疾人能夠參與就業(yè)的重要學(xué)習(xí)專業(yè)。

皮鞋美容是特殊教育學(xué)校職業(yè)教育中針對(duì)中輕度智力障礙、聽力障礙學(xué)生開設(shè)的一門職業(yè)技能操作性課程。是一門基礎(chǔ)理論、實(shí)踐操作、走入企業(yè)實(shí)踐的課程。皮鞋美容課程應(yīng)在兩年的理論與實(shí)操教學(xué)過(guò)程中，讓學(xué)生學(xué)會(huì)基本的皮鞋養(yǎng)護(hù)、洗鞋、擦鞋的相關(guān)專業(yè)知識(shí)。

1.4皮鞋美容教材開發(fā)的目的及意義

由于我國(guó)的特殊教育中的職業(yè)教育起步較晚，目前國(guó)家沒有正式出版統(tǒng)一的職業(yè)教育課程方案，也尚未進(jìn)行職業(yè)教育課程的教材編寫[3]。因此特殊教育職業(yè)教育在教學(xué)過(guò)程中，大都參考普通中等職業(yè)教育教材，但普通中職院校的教材中的教學(xué)內(nèi)容，不符合特殊教育學(xué)生的認(rèn)知水平、生理規(guī)律等。而皮鞋美容也尚未在中職院校設(shè)置相關(guān)專業(yè)。因此從特殊學(xué)生的持續(xù)性發(fā)展的角度，編寫出一套符合特殊學(xué)生認(rèn)知水平、生理發(fā)展特點(diǎn)的職業(yè)教育校本教材，可以使學(xué)生更好的了解自己，從而實(shí)現(xiàn)順利就業(yè)。

皮鞋美容教材的編寫，一方面可以上學(xué)生用上符合自身特點(diǎn)的專業(yè)教材，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供保障；另一方面，教材的編寫，也為教師的教學(xué)提供專業(yè)的依據(jù)，同時(shí)也為廣大特殊教育職業(yè)教育提供良好的教學(xué)資源，有利于推動(dòng)素質(zhì)教育的全面落實(shí)。

2皮鞋美容校本教材教材的開發(fā)

2.1皮鞋美容專業(yè)校本教材開發(fā)的指導(dǎo)思想

皮鞋美容校本教材以“學(xué)生的共同發(fā)展”為編寫指導(dǎo)思想，針對(duì)于不同程度的學(xué)生，設(shè)置不同的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)，以培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立生存的能力、技能與方法。

在教學(xué)目標(biāo)上，教材的編寫遵循學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知水平，進(jìn)行知識(shí)、技能、情感態(tài)度價(jià)值觀三位教學(xué)目標(biāo)的確立。從而培養(yǎng)學(xué)生皮鞋美容的技能及方法，成為對(duì)社會(huì)有貢獻(xiàn)價(jià)值的人。

在教學(xué)內(nèi)容上的選擇與編排上，體現(xiàn)特殊教育學(xué)生的特殊性，從實(shí)際生活中挖掘教學(xué)內(nèi)容，促使學(xué)生更扎實(shí)的掌握實(shí)訓(xùn)技能，從而更好地走向工作崗位。

在教學(xué)方法上，針對(duì)學(xué)生的特殊性和差異性，因材施教，讓學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)習(xí)知識(shí)。并通過(guò)多種教學(xué)方法，提高學(xué)生的積極性。

在教學(xué)策略上，根據(jù)學(xué)生認(rèn)識(shí)水平確立教學(xué)目標(biāo)，結(jié)合人才培養(yǎng)方案及課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置教學(xué)重、難點(diǎn)。

在教學(xué)評(píng)價(jià)上，處理好教學(xué)目標(biāo)與評(píng)價(jià)的關(guān)系，形成多元化教學(xué)評(píng)價(jià)。

3皮鞋美容校本教材開發(fā)與研究的反思

每一個(gè)生命都是世上獨(dú)一無(wú)二的存在，我們要尊重個(gè)體差異，尤其在特殊教育領(lǐng)域當(dāng)中，學(xué)生程度參差不齊，除了家庭教育，學(xué)校教育尤為重要。因此開發(fā)校本教材便是特殊教育教學(xué)工作中的重要環(huán)節(jié)。

首先，對(duì)于特殊學(xué)生而言，使用校本教材更符合學(xué)生的發(fā)展需求，無(wú)論是對(duì)學(xué)生能力的發(fā)展還是對(duì)教師的教學(xué)能力發(fā)展，都具有良好的效果。

第6篇：特殊教育與普通教育的關(guān)系范文

[關(guān)鍵詞]融合教育;高等教育;聾人;顯功能;潛功能

[中圖分類號(hào)]G40-052.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1009 ― 2234（2015）03 ― 0135― 02

教育擔(dān)負(fù)著促進(jìn)人類文明進(jìn)步的光榮使命，如何使更多的人接受優(yōu)質(zhì)教育是教育研究的主要課題。維護(hù)有特殊需要群體的教育權(quán)利，及滿足其教育需求，是文明社會(huì)和現(xiàn)代化國(guó)家的責(zé)任。自“融合教育”在國(guó)際教育界提出以來(lái)，特殊教育進(jìn)入了新的發(fā)展階段，并且伴隨著我國(guó)普通高等教育進(jìn)入大眾化階段，殘疾人高等教育受到越來(lái)越多的重視。然而，由于受到我國(guó)發(fā)展水平、社會(huì)認(rèn)識(shí)的限制，殘疾人高等教育還存在著諸多問題。融合教育的提出和興起，為我國(guó)解決殘疾人高等教育存在的問題提供了新的邏輯起點(diǎn)和思路。聾人作為殘疾人的一個(gè)主要群體，融合教育實(shí)踐同樣適用于聾人高等教育。

一、融合教育的發(fā)展

“融合教育（inclusive education）是一種用來(lái)描述障礙學(xué)生融入正常學(xué)生的班級(jí)、學(xué)校、社區(qū)環(huán)境，參加學(xué)習(xí)和社會(huì)活動(dòng)的專業(yè)術(shù)語(yǔ)，主張那些有特殊需要的兒童能真正和正常發(fā)展的同伴一起參加學(xué)前教育、基礎(chǔ)教育和高等教育，最大限度地發(fā)揮有特殊需要兒童的潛能?！薄?〕融合教育思想的興起和發(fā)展，與人權(quán)意識(shí)、教育以人為本、教育機(jī)會(huì)平等思想一脈相承。

特殊教育早期被拒絕于普通教育之外，在隔離環(huán)境中獨(dú)立存在，與普通教育形成壁壘分明的二元化體系，至20世紀(jì)50、60年代達(dá)到最高峰?！?〕隨著國(guó)際上有關(guān)人權(quán)議題一系列公約、的影響，以及經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的發(fā)展，針對(duì)特殊教育面臨的問題，美國(guó)、英國(guó)、澳大利亞等國(guó)家先后頒布了法律和法規(guī)，支持把殘疾兒童納入到普通教育體系中，并支持開展融合教育。這些發(fā)達(dá)國(guó)家進(jìn)行的特殊教育的變革和實(shí)踐為融合教育理念的提出奠定了基礎(chǔ)。

1993年，聯(lián)合國(guó)教科文組織（UNESCO）在我國(guó)哈爾濱召開亞太地區(qū)有特殊需要兒童、青少年教育政策、規(guī)劃和組織研討會(huì)，會(huì)上首次提出融合教育。聯(lián)合國(guó)教科文組織于1994年6月在西班牙薩拉曼卡市召開了“世界特殊教育大會(huì)”：入學(xué)和質(zhì)量（Access and Quality）”，會(huì)上正式提出融合教育這一概念，號(hào)召世界各國(guó)、各地區(qū)積極開展融合教育相關(guān)討論和實(shí)踐。

2008年11月，聯(lián)合國(guó)教科文組織在日內(nèi)瓦召開第48屆國(guó)際教育大會(huì)，其主題是：融合教育：未來(lái)之路（Inclusive Education： the Way of the Future），“當(dāng)前社會(huì)的教育體系中存在著排斥和歧視弱勢(shì)兒童和青少年的現(xiàn)象，改變這種排斥和歧視態(tài)度的最有效辦法是讓普通學(xué)校逐步融合化，接納所有兒童，營(yíng)造一個(gè)寬容的良好學(xué)習(xí)氛圍，以引領(lǐng)創(chuàng)建融合的社會(huì)環(huán)境，逐步實(shí)現(xiàn)全民教育?！薄?〕可見融合教育對(duì)于殘疾人融入主流社會(huì)，促進(jìn)人權(quán)的發(fā)展，促進(jìn)教育公平，引領(lǐng)社會(huì)公平，創(chuàng)建和諧社會(huì)具有重大社會(huì)意義。

二、發(fā)展高等融合教育的意義

融合教育理念最早是針對(duì)解決特殊兒童的教育問題而提出的，面對(duì)特殊高等教育乃至普通高等教育中存在的問題，也具有很大的借鑒意義。在高等教育階段開展聾人融合教育對(duì)于發(fā)展特殊高等教育具有很重要的意義。

1.融合教育對(duì)于聾人高等教育的意義

（1）融合教育可擴(kuò)大聾生選擇專業(yè)范圍

目前，聾生可選擇專業(yè)范圍狹窄，直接影響了聾生挖掘自身潛能的積極性，使聾生接受高等教育的規(guī)模受到限制。普通高等院?？稍诮ㄔO(shè)無(wú)障礙設(shè)施和提供無(wú)障礙的支持的前提下，積極為聾生選擇自己感興趣的專業(yè)創(chuàng)造條件和機(jī)會(huì)。

擴(kuò)大聾生專業(yè)選擇范圍可通過(guò)多個(gè)途徑達(dá)到，如有條件的學(xué)?？梢猿_設(shè)隔離的主修專業(yè)外，還可開設(shè)與健聽學(xué)生融合的輔修專業(yè)，即，可以把只為聾生提供的專業(yè)作為其第一專業(yè)進(jìn)行隔離教育，聾生同時(shí)還可以根據(jù)自己的興趣愛好參加大部分由健聽學(xué)生組成的專業(yè)作為輔修專業(yè)，如：天津理工大學(xué)學(xué)有余力的聾生可以選擇健聽人的工商管理、工程管理、計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)等輔修專業(yè)，通過(guò)三年的殘健融合輔修專業(yè)學(xué)習(xí)模式，聾生不僅僅是專業(yè)知識(shí)水平的擴(kuò)展與提高，也促進(jìn)聾生與同齡健聽學(xué)生的交流與合作，使他們更好的融入主流社會(huì)，天津理工大學(xué)每年有近20名聾生取得雙學(xué)士學(xué)位，這些學(xué)生的就業(yè)前景非常好。還可以通過(guò)融合教育模式讓聾生參與普通專業(yè)的招錄，或進(jìn)行預(yù)科教育，讓聾生和健聽學(xué)生在同一個(gè)專業(yè)學(xué)習(xí)、生活，如天津理工大學(xué)在2013年首次在機(jī)械電子工程專業(yè)、自動(dòng)化專業(yè)、電子信息工程專業(yè)、工程造價(jià)專業(yè)、財(cái)務(wù)管理專業(yè)開設(shè)融合教育班進(jìn)行普通本科融合教育。

（2）融合教育促進(jìn)聾生的社會(huì)化

高等教育作為學(xué)生進(jìn)入現(xiàn)實(shí)社會(huì)的最后場(chǎng)所，對(duì)于青年學(xué)生認(rèn)識(shí)自我、認(rèn)識(shí)社會(huì)、做好定位具有很大作用。學(xué)生的社會(huì)化過(guò)程不僅僅存在于課堂上的學(xué)習(xí)，也存在于學(xué)生之間的互動(dòng)中，存在于豐富多彩的活動(dòng)和實(shí)習(xí)中。融合教育使聾生有機(jī)會(huì)擴(kuò)大接觸范圍，豐富聾生的生活，促進(jìn)聾生身心健康發(fā)展，做好定位，規(guī)劃生活。殘健融合教育，即聾人學(xué)生與健聽學(xué)生共同學(xué)習(xí)、生活，這種模式有利于聾人融入社會(huì)，促進(jìn)其個(gè)性化發(fā)展?！?〕

2.融合教育的潛功能

美國(guó)社會(huì)學(xué)家R.默頓根據(jù)人類行動(dòng)的動(dòng)機(jī)與社會(huì)后果之間的差異，將社會(huì)功能分為顯功能和潛功能兩個(gè)層次。顯功能是有助于系統(tǒng)的調(diào)整和適應(yīng)的客觀后果，這種適應(yīng)和調(diào)整是系統(tǒng)中的參與者所期望達(dá)到的。潛功能是沒有預(yù)料也沒有被認(rèn)識(shí)的后果，與人們的直接目的關(guān)系不密切?！?〕融合教育的提出是為了解決特殊學(xué)生的教育問題，以及維護(hù)特殊學(xué)生的受教育權(quán)利，這是融合教育的顯功能。同時(shí)，殘健融合教育對(duì)于健聽學(xué)生的影響，以及融合教育對(duì)于社會(huì)具有的功能，作為融合教育的潛功能，應(yīng)該受到廣大研究者的重視。

（1）融合教育對(duì)于健聽學(xué)生的潛功能

共同的學(xué)習(xí)生活，健聽學(xué)生會(huì)逐步了解、感知聾生，從而逐漸消除對(duì)聾生的偏見。有研究表明，“有機(jī)會(huì)與障礙兒童互動(dòng)、一起成長(zhǎng)的無(wú)障礙兒童，長(zhǎng)大以后會(huì)變得更寬容、更會(huì)關(guān)心他人和社會(huì)的發(fā)展，他們成年后會(huì)對(duì)社會(huì)中那些弱勢(shì)人群具有更深刻的理解和尊重?！薄?〕

融合教育經(jīng)歷對(duì)于健聽學(xué)生也是一次潛在生命教育，當(dāng)身體有障礙的同學(xué)不畏困難堅(jiān)持學(xué)習(xí)，健聽學(xué)生看在眼里，體會(huì)在心里，潛移默化受到影響，會(huì)珍惜自身現(xiàn)有能力、積極發(fā)掘潛能和珍惜生命。他們?cè)趲椭鮿?shì)群體的同時(shí)，也提升了自己，真正體會(huì)到人的幸福最主要是來(lái)自于無(wú)私的奉獻(xiàn)、人格的自信與驕傲?！?〕

（2）融合教育對(duì)社會(huì)的潛功能

在我國(guó)，社會(huì)對(duì)殘疾人存在著相當(dāng)大的歧視，在普通高校中建立融合教育模式，有利于提高社會(huì)包容度，改變社會(huì)大眾對(duì)殘疾人的態(tài)度，使更多人重視殘疾人的教育和發(fā)展;也有利于減少殘疾人在進(jìn)入社會(huì)并融入其中時(shí)遭遇的心理、文化和社會(huì)的障礙，提高殘疾人就業(yè)機(jī)會(huì)、文化參與以及社區(qū)活動(dòng)參與，從而起到移風(fēng)易俗的作用。

三、總結(jié)

開展積極的融合教育，有利于聾人高等教育的發(fā)展。聾人高等教育的融合教育模式的構(gòu)建體現(xiàn)在：依靠普通高校硬件上無(wú)障礙設(shè)施的建設(shè);完善服務(wù)支持體系，包括計(jì)算機(jī)、投影儀、錄像機(jī)、校內(nèi)閉路電視、教學(xué)樓內(nèi)與課堂上的紅綠燈顯示、提供手語(yǔ)翻譯等;建立健全聾生的招生制度和考核制度;培訓(xùn)相關(guān)師資及建設(shè)相關(guān)協(xié)調(diào)部門。

我國(guó)目前融合教育的軟軟環(huán)境、硬件配套設(shè)施方面的完善還存在很大困難和不足，但是，只要認(rèn)識(shí)到聾人接受高等教育的重要社會(huì)意義和必要性，特殊教育工作者懷著“踏石留印、抓鐵有痕”的決心和勁頭，聾人高等教育一定會(huì)不斷完善。

〔參 考 文 獻(xiàn)〕

〔1〕方俊明.融合教育與教師教育〔J〕.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2006，（03）：37-42.

〔2〕鄧猛.雙流向多層次教育安置模式、全納教育以及我國(guó)特殊教育發(fā)展格局的探討〔J〕.中國(guó)特殊教育，2004，（06）.

〔3〕彭霞光.全納教育：未來(lái)之路――對(duì)全納教育理念的思考與解讀〔J〕.中國(guó)特殊教育，2008，（12）：3-6.

〔4〕麻一青，孫穎.殘疾人高等教育現(xiàn)狀及發(fā)展對(duì)策〔J〕.中國(guó)特殊教育，2012，（07）：19-24.

〔5〕鄭航生.社會(huì)學(xué)概論新修〔M〕.北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2003：261-262.

第7篇：特殊教育與普通教育的關(guān)系范文

關(guān)鍵詞：特殊教育學(xué)校；和諧環(huán)境構(gòu)建；反思

中圖分類號(hào)：G76 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1992-7711（2014）22-011-2

一、對(duì)于特殊教育學(xué)校辦學(xué)環(huán)境實(shí)際狀況的分析

（一）當(dāng)前，學(xué)校改革和發(fā)展面臨的突出問題

1.各級(jí)行政主管部門對(duì)于特殊教育所應(yīng)該履行的職責(zé)比較模糊。

特教學(xué)校校小學(xué)生少，一般情況一縣一所，有的地區(qū)全省才幾所。因此，特殊教育的行政管理與業(yè)務(wù)指導(dǎo)，目前應(yīng)該說(shuō)是這樣的：行政管理權(quán)限歸各個(gè)縣市區(qū)教育主管部門，業(yè)務(wù)指導(dǎo)由地級(jí)市特教研究會(huì)或省教相關(guān)學(xué)會(huì)。其效果有利有弊。利，有利于資源整合。弊，行政與業(yè)務(wù)明顯劃分，形成了縣市級(jí)行政部門對(duì)于特殊教育管理規(guī)律的不了解，也就相應(yīng)發(fā)生對(duì)于特殊教育管理的行政疏忽。最為明顯的是教育主管部門都是依照基礎(chǔ)教育管理需要而設(shè)置行政執(zhí)行科室，而這些執(zhí)行科室有相當(dāng)?shù)臄?shù)量沒有能完全依照特殊教育學(xué)校的管理規(guī)律給予行政覆蓋。例如，安監(jiān)科――特殊教育學(xué)校特定的安全管理要求；基教科――特殊教育與普通教育在行政過(guò)程中的特別要求；勤工辦――特殊教育學(xué)生的特殊要求；教科研――必要特殊教育過(guò)程關(guān)照；裝備室――特殊教育的一般需求的滿足；其實(shí)際后果是形成基層縣市教育主管部門行政過(guò)程對(duì)于特殊教育的嚴(yán)重疏忽，只求表面上的平穩(wěn)不出事。更重要的后果是造成了教育行政主管部門自身對(duì)于特殊教育的不了解、不理解，甚至于不作為，從而波及到其他相關(guān)部門，如殘聯(lián)、民政、婦聯(lián)、團(tuán)委、文明辦、慈善會(huì)對(duì)于特殊教育學(xué)校的關(guān)注流于形式。其二，對(duì)于特殊教育這樣一個(gè)特殊單位、特殊群體，我們的相關(guān)有權(quán)行政部門職責(zé)賦予的主動(dòng)性要加強(qiáng)。殘聯(lián)――這里應(yīng)該視作殘疾人聚集的地方，工作的主導(dǎo)之一；民政與慈善――這里是一群特殊家庭提供的特殊教育對(duì)象，是必須關(guān)注的對(duì)象；財(cái)政――這里應(yīng)該執(zhí)行符合特殊教育需求的財(cái)政預(yù)決算；衛(wèi)生――這里應(yīng)該定期進(jìn)行康復(fù)指導(dǎo)與監(jiān)測(cè)。

2.教育主管部門對(duì)于特殊教育在普通基礎(chǔ)教育中的整體融合指導(dǎo)工作不到位。

目前，是將特殊教育劃歸基教處給予行政管理，這跟地級(jí)市是完全相應(yīng)的。這里也存在兩個(gè)方面的問題：一是基教處本身將特殊教育跟普通教育整體思考推進(jìn)不夠，形成了特殊教育發(fā)展態(tài)勢(shì)跟普教嚴(yán)重分離，不和諧，不合拍。二是除了基教處以外的其他功能科室，因?yàn)樘厥饨逃奶厥庖簿屯耆艞壛颂厥饨逃淖顬榛镜闹笇?dǎo)，這也就加劇了特殊教育在地方縣市中跟普教的完全分離，也造成了特殊教育在地方基礎(chǔ)教育中應(yīng)有地位的下降。

3.特殊教育實(shí)踐依照特殊教育辦學(xué)規(guī)律進(jìn)行，其切合度嚴(yán)重不夠。

應(yīng)該說(shuō)，特殊教育規(guī)律已經(jīng)為特殊教育內(nèi)部管理部門所把握，但是特殊教育一整套內(nèi)部管理制度大都沿襲普通學(xué)校管理制度進(jìn)行。例如督導(dǎo)評(píng)估。尤為明顯的是教師課堂教學(xué)要求、班主任管理要求、課程計(jì)劃的執(zhí)行、學(xué)生活動(dòng)要求、學(xué)校一系列評(píng)價(jià)要求等等，沒有能依照特殊教育對(duì)象的時(shí)代特殊性，給予適合這些特殊對(duì)象的教育教學(xué)。諸如：對(duì)于以智障為主要教育對(duì)象的辦學(xué)實(shí)際的認(rèn)定；康教合一辦學(xué)理念的確立；個(gè)別化教育模式的實(shí)踐環(huán)境的提供與實(shí)施；

（二）結(jié)合學(xué)校實(shí)際提出促進(jìn)特殊教育事業(yè)發(fā)展的政策建議

建議之一：縣級(jí)教育主管部門除了明確特殊教育的主管部門之外，還應(yīng)該明確其他各級(jí)科室對(duì)于特殊教育的管理職責(zé)。

裝備室――現(xiàn)代化基本設(shè)施設(shè)備的提供與指導(dǎo)，特定康復(fù)設(shè)備由殘聯(lián)給予提供；

基教科――對(duì)于普特融合活動(dòng)的提供與指導(dǎo)，特教活動(dòng)由特教專業(yè)委員會(huì)負(fù)責(zé)；

體育科――基本體育活動(dòng)環(huán)境的優(yōu)先提供與指導(dǎo)。

人事科――對(duì)于特教工作者的評(píng)價(jià)指導(dǎo)。

計(jì)財(cái)科――財(cái)務(wù)支持與指導(dǎo)。

建議之二：縣級(jí)教科研主流方向應(yīng)該覆蓋特殊教育，形成橫向與縱向上的融合。

縣級(jí)教科研主管部門與市級(jí)教學(xué)研究會(huì)應(yīng)該共同關(guān)注處在基層的特殊教育，因?yàn)樘厥饨逃男姓惺箼?quán)處在縣市教育主管部門，不可能是行政與業(yè)務(wù)完全的機(jī)械的分離。學(xué)校內(nèi)部雖然設(shè)置了相應(yīng)的科室，但是還沒有完全納入地方縣市教育主管部門銜接管理。

建議之三：在縣城整體規(guī)劃，尤其是中小學(xué)教育布局調(diào)整過(guò)程中，必須將特殊教育納入其中。

特殊教育是基礎(chǔ)教育不可或缺的重要組成部分。

特殊教育學(xué)校的規(guī)劃不少地方總是獨(dú)立地給予考慮，應(yīng)該說(shuō)也起到了較好的效果，有的甚至體現(xiàn)了對(duì)于特殊教育的特別對(duì)待。我認(rèn)為，特殊教育是基礎(chǔ)教育的重要組成部分，是實(shí)施義務(wù)教育的組成部分。在規(guī)劃中應(yīng)該體現(xiàn)“教育融合”的思想，整體給予考慮。這樣就能在比照中，確保對(duì)于特殊教育的特別關(guān)照，而不會(huì)將特殊教育視作特殊的負(fù)擔(dān)來(lái)對(duì)待。

建議之四：在地級(jí)市以上層面上，迅速形成對(duì)于特殊教育學(xué)校評(píng)估與督導(dǎo)的綜合細(xì)則，以便給予特殊教育學(xué)校辦學(xué)以指導(dǎo)。

對(duì)于特殊學(xué)校辦學(xué)效益的評(píng)估與督導(dǎo)，需要的是符合特殊教育辦學(xué)規(guī)律的評(píng)估細(xì)則。大的方面，應(yīng)該符合義務(wù)教育以及基礎(chǔ)教育發(fā)展的實(shí)際要求，小的方面，應(yīng)該符合特殊教育和諧發(fā)展的實(shí)際狀況。我們需要的是由長(zhǎng)期從事特殊教育的工作者或是專家，參照現(xiàn)有的普教評(píng)估細(xì)則，重點(diǎn)是將特殊教育“康教合一”理念下的可以激勵(lì)特殊教育辦學(xué)積極性的內(nèi)容與辦學(xué)行為納入評(píng)估范圍。

建議之五：建立特殊教育學(xué)校師資培訓(xùn)機(jī)制與職評(píng)體系，改變對(duì)于特教老師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與特教工作崗位實(shí)際相脫離的現(xiàn)狀。

目前，特教師資培訓(xùn)的內(nèi)容應(yīng)該說(shuō)是符合特教實(shí)際的，其內(nèi)容都是依照盲教育、聾教育、培教育展開的特定課程與教育技能的培訓(xùn)?？墒?，到了對(duì)教師進(jìn)行實(shí)質(zhì)性評(píng)價(jià)的時(shí)候，特教自身的評(píng)價(jià)沒有能夠形成科學(xué)的體系，也就簡(jiǎn)單利用普教的評(píng)價(jià)體系進(jìn)行操作。所有的特教的特有教學(xué)基本功與崗位設(shè)置都沒有能夠覆蓋，其評(píng)價(jià)也就偏離特教的本身，尤其是特教與普教的比照評(píng)比致使對(duì)特教的評(píng)價(jià)有失公允。所以，有必要建立可以跟面廣量大的普教相比照的特教評(píng)價(jià)體系。

二、對(duì)于學(xué)校當(dāng)前和諧環(huán)境構(gòu)建的措施與成效

1.首先是我們特殊教育學(xué)校內(nèi)部和諧環(huán)境的構(gòu)建

學(xué)校內(nèi)部和諧環(huán)境構(gòu)建是學(xué)校穩(wěn)定發(fā)展的重要基礎(chǔ)，也是構(gòu)建學(xué)校外部和諧環(huán)境的重要基礎(chǔ)。

學(xué)校內(nèi)部和諧環(huán)境構(gòu)建可以充分挖掘?qū)W校內(nèi)部資源在社區(qū)環(huán)境中的和諧構(gòu)建資源。同時(shí)，它還是外部社區(qū)和諧環(huán)境構(gòu)建的前提，涉及到我們的特校是以怎樣的綜合整體形象呈現(xiàn)在社區(qū)環(huán)境之中，涉及到對(duì)于外部社區(qū)和諧環(huán)境構(gòu)建是起積極作用，還是消極作用的問題。

2.我們作為基礎(chǔ)教育組成部分，跟教育主管部門與兄弟單位和諧關(guān)系的鞏固與發(fā)展

我們就特校談特校固然可以更加深入到位，但是我們?nèi)绻麑⑻匦７旁谡麄€(gè)基礎(chǔ)教育的大的背景當(dāng)中，就會(huì)更加全面地理解特校辦學(xué)特色與需求。也能在基礎(chǔ)教育內(nèi)部引發(fā)對(duì)于特殊教育的理解與尊重。諸如特殊教育教師職稱評(píng)定、特殊教育招生、特殊教育的“康教合一”、特殊教育的發(fā)展意義等等現(xiàn)實(shí)問題首先贏得教育自身的關(guān)注與理解，特殊教育也通過(guò)面廣量大的普教系統(tǒng)得以在社會(huì)上形成積極的影響。

3.面對(duì)我們的教育對(duì)象，跟相關(guān)行政部門和諧關(guān)系的構(gòu)建

我們的教育對(duì)象在成長(zhǎng)過(guò)程之中，需要走“康教合一”的道路，有的甚至需要終身康復(fù)?？祻?fù)就必須得到專業(yè)部門的支持與指導(dǎo)。特教專業(yè)委員會(huì)、各類康復(fù)指導(dǎo)機(jī)構(gòu)以及殘聯(lián)需要共同指向康復(fù)指導(dǎo)工作。

第8篇：特殊教育與普通教育的關(guān)系范文

[論文關(guān)鍵詞]殘疾人　西方特殊教育

現(xiàn)代意義上的特殊教育概念是18世紀(jì)德國(guó)等西方國(guó)家在盲、聾啞、智力落后教育訓(xùn)練成功后，在19世紀(jì)初成立的異常兒童專門教育機(jī)構(gòu)，出現(xiàn)了“特殊兒童”與“特殊兒童教育”。本文擬立足特殊教育之狹義上的殘疾人教育，以歷史分析的方法，揭示西方特殊教育的內(nèi)涵。

一、西方特殊教育內(nèi)涵的歷史根源揭示

當(dāng)前，對(duì)西方特殊教育的起源有一個(gè)似乎不證自明的結(jié)論，即特殊教育源于普通教育，認(rèn)為是“特殊教育是普通教育無(wú)法發(fā)揮其完全功能的自然產(chǎn)物或教育進(jìn)步的表征”。然而，通過(guò)對(duì)特殊教育產(chǎn)生的根源考察發(fā)現(xiàn)，特殊教育具有政治思想、醫(yī)學(xué)／心理學(xué)和基督教的深厚始發(fā)性根源。從源頭上看，特殊教育并不是教育派生體系，而是隨著政治思想進(jìn)步和基督教、醫(yī)學(xué)／心理學(xué)發(fā)展，與普通教育 結(jié)合而理性化的產(chǎn)物。

(一)特殊教育源起于人性解放、人權(quán)崛起，具有體現(xiàn)殘疾人的尊嚴(yán)、保障其平等權(quán)利的政治蘊(yùn)涵

思想是個(gè)體與環(huán)境相互作用的結(jié)果，是人們把握世界和改造世界的基本方式。政治思想是人們對(duì)社會(huì)生活中各種政治活動(dòng)、政治現(xiàn)象及其各種政治關(guān)系的思想反映。政治思想作為核心的上層建筑，構(gòu)成了社會(huì)意識(shí)形態(tài)的重要組成部分，對(duì)推動(dòng)特殊教育萌芽、發(fā)展起到了關(guān)鍵作用。

14～16世紀(jì)，自西方文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)和啟蒙思想運(yùn)動(dòng)以來(lái)，包括殘疾人在內(nèi)的人的權(quán)利、平等、自由、尊嚴(yán)、價(jià)值備受推崇，荷蘭政治思想家格勞修斯提出與生俱來(lái)不可侵犯的自然權(quán)利，英國(guó)哲學(xué)家洛克提出人的生存權(quán)利和法律平等思想，法國(guó)思想家盧梭提出“人生而自由平等”、“天賦人權(quán)”理論。在國(guó)家政治建設(shè)中，1775年美國(guó)《獨(dú)立宣言》對(duì)“人生而自由平等”、“天賦人權(quán)”理論予以強(qiáng)調(diào)和保障；1874年法國(guó)《人權(quán)宣言》集中體現(xiàn)了啟蒙思想家的人權(quán)理論。18世紀(jì)中葉，在啟蒙思想的影響下，歐洲開始了對(duì)殘疾人的教育訓(xùn)練，一些卓越的、具有創(chuàng)新精神的哲學(xué)家、醫(yī)生、教師，開始開辟特殊教育的新時(shí)代。盧梭在《愛彌兒》中，從他的自然人性的觀點(diǎn)出發(fā)，以人生來(lái)自由、平等、“天賦人權(quán)”觀念提出，教育要遵從兒童天性，適應(yīng)兒童的發(fā)展，并論述了盲人與聾啞人感覺器官代償問題。狄德羅還專門著述《供明眼人思考的談盲人的書》和《供健全人參考的論聾啞人書簡(jiǎn)》，論述殘疾人對(duì)外部世界的認(rèn)識(shí)問題。裴斯泰洛齊還親自創(chuàng)辦了特殊教育機(jī)構(gòu)?？梢哉f(shuō)，文藝復(fù)興以來(lái)，平等、自由的人權(quán)思想，為殘疾人獲得平等社會(huì)地位奠定了基礎(chǔ)。殘疾人開始具有受教育的資格和權(quán)利。隨著人權(quán)思想在國(guó)家政治地位中的凸顯，1789年法國(guó)政府承認(rèn)了萊佩的聾人教育機(jī)構(gòu)，并予以國(guó)家意志保障。其后，18世紀(jì)，西歐各國(guó)在政治文明進(jìn)程中，紛紛建立國(guó)家行為的特殊教育學(xué)?；?qū)€(gè)體行為的特殊教育機(jī)構(gòu)并予以國(guó)家承認(rèn)?？梢?，特殊教育源起于人性解放、人權(quán)崛起，具有體現(xiàn)殘疾人的尊嚴(yán)、保障其平等權(quán)利的政治蘊(yùn)涵。

(二)特殊教育源起于醫(yī)學(xué)／心理學(xué)的發(fā)展，具有醫(yī)學(xué)／心理學(xué)康復(fù)訓(xùn)練與缺陷補(bǔ)償?shù)葘傩蕴攸c(diǎn)的科學(xué)主義蘊(yùn)涵

西方特殊教育的雛形出現(xiàn)在16世紀(jì)末的醫(yī)學(xué)訓(xùn)練。醫(yī)學(xué)解剖學(xué)的發(fā)展，以客觀的生物學(xué)為依據(jù)，指出了殘疾的原因與實(shí)質(zhì)，為殘疾人教育訓(xùn)練提供了依據(jù)。1614年，瑞士醫(yī)學(xué)教授菲普拉特杰爾就曾對(duì)殘疾作出分類。16世紀(jì)末荷蘭人阿曼，在醫(yī)生工作的基礎(chǔ)上，對(duì)聾人開始語(yǔ)言訓(xùn)練，出版了《說(shuō)話的聾人或先天聾人可會(huì)說(shuō)話的途徑》，1770年著述《關(guān)于言語(yǔ)的論文》對(duì)歐洲聾人教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。18世紀(jì)末法國(guó)精神病醫(yī)生皮內(nèi)爾，指出了智力落后的病態(tài)；依塔爾第一次用實(shí)踐證明了智力落后兒童教育的可能性，他對(duì)野男孩維克多，采用設(shè)計(jì)環(huán)境、感官訓(xùn)練、醫(yī)教結(jié)合等方法進(jìn)行訓(xùn)練，其成功經(jīng)驗(yàn)成了19世紀(jì)前半葉整個(gè)智力落后教育的基礎(chǔ)。1840年瑞士人古根比爾建立了第一所智力落后兒童學(xué)校；法國(guó)人謝根1846年發(fā)表了影響巨大的經(jīng)典之作《智力不正常兒童的教育、衛(wèi)生和道德訓(xùn)練》。洛克、孔狄亞克的感覺論提出讓兒童學(xué)看、學(xué)聽、學(xué)嗅、學(xué)嘗、學(xué)觸摸，為感覺訓(xùn)練奠定了基礎(chǔ)。特別是洛克的認(rèn)知理論和心理學(xué)觀念改變了人們對(duì)殘疾人的態(tài)度，殘疾人獲得了接受教育的理論基礎(chǔ)。這時(shí)，特殊教育實(shí)質(zhì)上是醫(yī)學(xué)／心理學(xué)醫(yī)療訓(xùn)練的性質(zhì)和意義，主要由醫(yī)生實(shí)施對(duì)殘疾兒童的分類，以醫(yī)學(xué)／心理學(xué)的醫(yī)療手段為主，開展醫(yī)療訓(xùn)練。法國(guó)人謝根甚至把智力落后兒童教育學(xué)校命名為生理學(xué)學(xué)校，認(rèn)為自己的教育訓(xùn)練是屬于生理學(xué)的0。但醫(yī)學(xué)／心理學(xué)的醫(yī)療訓(xùn)練畢竟具有了教育的雛形，鼓舞了醫(yī)生、教師開展教育的熱情，醫(yī)學(xué)模式與思想深深影響著特殊教育發(fā)展，至今許多國(guó)家仍然使用醫(yī)療教育學(xué)的概念。

一戰(zhàn)后，醫(yī)療康復(fù)的概念正式進(jìn)入了特殊教育領(lǐng)域，力求以教育訓(xùn)練的手段使殘疾人被損害的機(jī)能盡可能達(dá)到較好水平。特殊教育的著力點(diǎn)是關(guān)注殘疾人病理學(xué)的根源、行為特點(diǎn)及其矯正補(bǔ)償方法。其假設(shè)是，殘疾是由個(gè)體生理、心理缺陷所致，而缺陷是能夠測(cè)量和診斷的，采用醫(yī)學(xué)訓(xùn)練是能夠治療和補(bǔ)償?shù)??？梢?，這種醫(yī)學(xué)模式特殊教育以實(shí)證／經(jīng)驗(yàn)主義為認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，在西方科學(xué)文化中被廣為重視，并迅速推廣，產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響?？梢哉f(shuō)，特殊教育源起于醫(yī)學(xué)／心理學(xué)的發(fā)展，具有醫(yī)學(xué)／心理學(xué)康復(fù)訓(xùn)練與缺陷補(bǔ)償?shù)葘傩蕴攸c(diǎn)的科學(xué)主義蘊(yùn)涵。

(三)特殊教育源起于基督教精神的發(fā)展，具有平等、博愛、仁慈的道德蘊(yùn)涵

西方特殊教育與宗教有著不可分割的歷史淵源?；浇套鳛槿祟惿鐣?huì)的一種上層建筑和社會(huì)意識(shí)形態(tài)，必然影響著特殊教育的產(chǎn)生。在歐洲中世紀(jì)以前，由于人們認(rèn)識(shí)的局限，無(wú)法科學(xué)解釋殘疾問題。對(duì)殘疾人的產(chǎn)生，多從先驗(yàn)的神性之學(xué)給予解釋，’認(rèn)為是報(bào)應(yīng)、魔鬼、撒旦等。盡管在基督教早期，殘疾人仍被拒絕成為教會(huì)成員，拒絕對(duì)基督教的信仰，拒絕參加教會(huì)慶典，拒絕向上帝贖罪。但到11世紀(jì)中葉通過(guò)對(duì)舊教會(huì)制度的改革，教會(huì)思想逐步深人社會(huì)，并影響了社會(huì)政治制度。殘疾人的教會(huì)教育開始作為個(gè)例不斷出現(xiàn)，在早期殘障人教育中，教會(huì)人士扮演了重要角色。16世紀(jì)末，西班牙修道士德樂翁成功地以小班級(jí)的方式教會(huì)聾童說(shuō)、讀、寫。法國(guó)人萊佩在1729年至1930年獲得羅馬天主教士的第一個(gè)學(xué)位，他相信高僧詹森的教義至上主義，認(rèn)為救濟(jì)人類需要上帝的恩惠，并于1771年創(chuàng)辦世界第一個(gè)聾人公共教育機(jī)構(gòu)。至今歐洲一些宗教舉辦的聾校還以《圣經(jīng)》馬太福音中耶穌治好聾啞病人的故事作為教育思想與方法的經(jīng)典表述。

在西方，基督教是終其人一生和整個(gè)社會(huì)生活的堅(jiān)固的精神模子。特殊教育是與基督教有著深厚的淵源的。首先，西方人認(rèn)為上帝是至美、至善的終極存在?；浇瘫旧砭褪钦J(rèn)識(shí)世界的一種哲學(xué)思維，同科學(xué)一樣是人們與世界交往的兩大思維方式之一，深深影響著人們的生活生存。19世紀(jì)哲學(xué)家赫胥黎稱宗教與科學(xué)是不可分的雙生姊妹，牛頓認(rèn)為世界的兩本書是“自然之書”和《圣經(jīng)》，愛因斯坦認(rèn)為“科學(xué)沒有宗教就像瘸子，宗教沒有科學(xué)就像瞎子”?？梢?，科學(xué)與基督教是密切聯(lián)系的，但它們分屬于彼此不同的領(lǐng)域?？茖W(xué)認(rèn)識(shí)只能限于現(xiàn)象世界，發(fā)現(xiàn)與回答“事實(shí)”，而基督教指向?qū)θ说慕K極存在的關(guān)切，給予和回答“意義”。正由于科學(xué)對(duì)解釋人的終極存在的無(wú)能為力，而基督教以超自然、超自我的終極意識(shí)，使人超越理性和經(jīng)驗(yàn)，憑借對(duì)上帝信仰獲得終極關(guān)切。如同科學(xué)將理性內(nèi)在于人性一樣，基督教也將“上帝”內(nèi)在于人性，最主要的就是給予道德的終極依據(jù)?？档玛U發(fā)的道德律(實(shí)踐理性)，就將道德生活與上帝至善的終極存在的性質(zhì)聯(lián)系起來(lái)，認(rèn)為“上帝的概念是一個(gè)從起源……屬于道德學(xué)的概念”，“在道德上有必要假定上帝的存在”。涂爾干對(duì)道德機(jī)制的考察發(fā)現(xiàn)，對(duì)上帝的信仰，使得人們對(duì)世俗的東西和自我利益有疏離或放棄成為可能。為了維護(hù)共同的上帝，人們否定自我而關(guān)照他人，融人上帝信仰的群體，從而使人具有利他精神，這就具有了道德意義上的博愛、仁慈?？梢?，基督教孕育、增添著人們向善的人性光輝，從而也使得殘疾人教育得以沐浴在人性光輝之中。其次，西方人認(rèn)為上帝是最神圣的、至高無(wú)上且無(wú)所不能的。上帝創(chuàng)造了人類，人類皆是上帝的饋贈(zèng)。人類對(duì)上帝既恐懼又敬畏，既熱愛追求又保持距離，人既不敢僭越上帝，又不能放棄上帝。上帝的博愛、仁慈或懲罰是平等的，不會(huì)因人的社會(huì)地位不同和財(cái)富多寡而有所差別。也就是說(shuō)，在上帝面前，沒有只升天堂不入地獄的特權(quán)階級(jí)，也沒有只人地獄不升天堂的弱勢(shì)群體。于是在唯一的上帝面前，給最底層社會(huì)群體的殘疾人帶來(lái)與優(yōu)勢(shì)群體一樣的平等地位——無(wú)論貧富、強(qiáng)弱、智愚，都同等地受到上帝的庇護(hù)、享有平等的權(quán)利，即在上帝面前一律平等。費(fèi)爾巴哈認(rèn)為，“唯弱者乃需要宗教，唯愚者乃接受宗教”，這在一定意義上指出了基督教對(duì)弱勢(shì)群體的庇護(hù)作用?；浇陶J(rèn)為人人有原罪，不能自救，人人需要在上帝面前懺悔、救贖罪過(guò)。上帝拯救人類、憐憫人類，要求“愛上帝和愛人如己”(馬太福音第二十二章三十七節(jié))，這里蘊(yùn)含著博愛的基本教義，即人應(yīng)當(dāng)自我完善、嚴(yán)以律己、寬以待人，寬容忍耐。同時(shí)，還指出“人生來(lái)不是要受人的服侍，是要服侍人”(馬太福音第二十章二十八節(jié))，所以要服務(wù)社會(huì)，服務(wù)他人。用對(duì)他人的愛和自身的修行，取得靈魂的最終解脫?？磥?lái)，基督教在給予人精神安慰和庇護(hù)、促進(jìn)社會(huì)整合的同時(shí)，也帶來(lái)了平等、博愛、仁慈的精神因子。殘疾人弱勢(shì)群體正是籍著這些精神因子有了接受教育的可能。殘疾人教育開始以傳教士個(gè)人行為的個(gè)案出現(xiàn)。傳教士一方面代替上帝向殘疾人博愛施恩，救贖他們的罪過(guò)，另一方面把殘疾人作為救贖自己罪過(guò)的途徑，通過(guò)對(duì)殘疾人的救濟(jì)或恩惠拯救自己的靈魂。因此，特殊教育本身就是基督教精神的化身之一。同時(shí)，由于靈魂的畈依是漫長(zhǎng)的，是某種彼岸的永恒的渴望。因此，博愛、仁慈作為人們靈魂皈依的自由之路也是漫長(zhǎng)的。在16一19世紀(jì)漫長(zhǎng)的歷史時(shí)期一直是推動(dòng)特殊教育發(fā)展的重要力量。當(dāng)然，隨著基督教的世俗化，平等、博愛、仁慈逐漸脫離基督教，開始成為抽象的精神存在，深深植根于人們的精神意識(shí)里，進(jìn)入到社會(huì)倫理。特殊教育也開始了理性化進(jìn)程，開始向社會(huì)主流教育轉(zhuǎn)移、結(jié)合，在組織形態(tài)上、觀念上、技術(shù)方法上日趨理性化，形成現(xiàn)代意義上的特殊教育學(xué)校等教育機(jī)構(gòu)?？梢?，特殊教育源起于基督教精神的發(fā)展，具有平等、博愛、仁慈的道德蘊(yùn)涵。

基督教、醫(yī)學(xué)／心理學(xué)、政治思想進(jìn)步是西方特殊教育產(chǎn)生的三個(gè)起源，蘊(yùn)含著豐富的特殊教育內(nèi)涵。通過(guò)對(duì)西方特殊教育起源的歷史考察發(fā)現(xiàn)，特殊教育中的康復(fù)訓(xùn)練、缺陷補(bǔ)償、平等權(quán)利、博愛仁慈等核心價(jià)值，在漫長(zhǎng)的特殊教育發(fā)展長(zhǎng)河中積淀下來(lái)，傳承下來(lái)，成為特殊教育傳統(tǒng)的內(nèi)在基因，體現(xiàn)出穩(wěn)定性、內(nèi)隱性、可傳承性、難以改變性等特點(diǎn)，這已成為特殊教育內(nèi)在的獨(dú)特的精神氣質(zhì)，展現(xiàn)著特殊教育文化風(fēng)貌，反映著特殊教育文化心理性格。

二、西方特殊教育內(nèi)涵的發(fā)展過(guò)程分析

西方特殊教育在其漫長(zhǎng)的發(fā)展歷程中，又被不斷賦予新的內(nèi)涵。通過(guò)對(duì)特殊教育發(fā)展的不同階段加以聯(lián)系和比較，能更清晰揭示其內(nèi)涵。

(一)宗教／醫(yī)學(xué)為主的前現(xiàn)代階段、融入教育學(xué)體系的現(xiàn)代階段、全納教育的后現(xiàn)代階段：特殊教育發(fā)展的三個(gè)階段

關(guān)于西方特殊教育發(fā)展歷程階段劃分，有許多不同的標(biāo)準(zhǔn)。有的以人類歷史階段劃分為古代特殊教育、現(xiàn)代特殊教育、當(dāng)代特殊教育，有的以認(rèn)識(shí)論為標(biāo)準(zhǔn)劃分為醫(yī)學(xué)／心理學(xué)視角的隔離制特殊教育，以社會(huì)學(xué)為視角的融合教育或全納教育，等等。筆者認(rèn)為劃分特殊教育的階段應(yīng)以其核心的本體論視野來(lái)看，因?yàn)楸倔w論是對(duì)事物存在的內(nèi)在根據(jù)從概念上的精確描述。從本體論視野看，特殊教育存在與發(fā)展的本體內(nèi)在根據(jù)主要有三個(gè)，即以宗教／醫(yī)學(xué)為主要存在的內(nèi)在根據(jù)，以教育學(xué)為主要存在的內(nèi)在根據(jù)，以社會(huì)學(xué)為主要存在的內(nèi)在根據(jù)。這樣，特殊教育發(fā)展可描述為經(jīng)歷了兩次轉(zhuǎn)向、三個(gè)階段。兩次轉(zhuǎn)向?yàn)椋河勺诮蹋t(yī)學(xué)向教育學(xué)轉(zhuǎn)向，由教育學(xué)向社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向；同時(shí)，相應(yīng)帶來(lái)的三個(gè)階段為：宗教／醫(yī)學(xué)為主的前現(xiàn)代階段，融入教育學(xué)體系的現(xiàn)代階段，全納教育的后現(xiàn)代階段。這每一個(gè)階段不同的本體存在的根據(jù)，反映出每個(gè)階段的內(nèi)涵和屬性特點(diǎn)。在這里，三個(gè)階段的劃分不是時(shí)間和空間概念，而是思想認(rèn)識(shí)的概念，體現(xiàn)的是特殊教育的本體存在根據(jù)，但由于思想的存在總是具有一定的傳承、交叉，所以上述三個(gè)階段往往也是存有相互交叉，同一時(shí)空內(nèi)可能不同程度地同時(shí)存在，無(wú)法嚴(yán)格區(qū)分。

宗教／醫(yī)學(xué)為主的前現(xiàn)代階段。特殊教育表現(xiàn)為傳教士個(gè)體自發(fā)行為的“傳教士教育”或“教會(huì)教育”，以及醫(yī)生自發(fā)的“醫(yī)療訓(xùn)練教育”?！皞鹘淌拷逃被颉敖虝?huì)教育”主要以教會(huì)教規(guī)為主要思想和方法，在提供宗教的精神慰藉和庇護(hù)同時(shí)，嘗試用普通學(xué)校的方法教授聾人說(shuō)話以及讀、寫、算等基本知識(shí)。學(xué)生不多且多來(lái)自收留的殘疾人，也有貴族子弟。學(xué)生除學(xué)習(xí)外，有的還要從事教會(huì)的勤雜工作。這時(shí)的教育尚未形式化，沒有專門的固定的場(chǎng)所和教育體系、機(jī)制。如西班牙修道士德樂翁曾在貴族家中教授聾兒。醫(yī)生個(gè)人自發(fā)行為舉辦的特殊教育，多是在博愛思想影響下，結(jié)合自己的醫(yī)學(xué)知識(shí)，對(duì)殘疾缺陷進(jìn)行醫(yī)療訓(xùn)練和康復(fù)等活動(dòng)為主要內(nèi)容，對(duì)學(xué)生進(jìn)行感官訓(xùn)練，提高感官機(jī)能。這一階段的特殊教育本體上是以宗教／醫(yī)學(xué)為存在的內(nèi)在根據(jù)。在認(rèn)識(shí)論上，把殘疾人看作為身體病態(tài)的弱勢(shì)群體，并以教育幫助作為救贖殘疾人以及自己原罪的途徑。一是樸素的上帝博愛、仁慈的救贖觀，將對(duì)殘疾人弱勢(shì)群體的博愛，作為渴望上帝寬容、接受上帝恩惠，救贖罪過(guò)，畈依靈魂的途徑。二是基于科學(xué)(醫(yī)學(xué))／經(jīng)驗(yàn)主義視角，認(rèn)為殘疾是身體的病態(tài)，是能通過(guò)醫(yī)學(xué)來(lái)測(cè)量和診斷的，把對(duì)殘疾人的醫(yī)療訓(xùn)練、康復(fù)補(bǔ)償作為提高殘疾人生存能力的根本。這一階段的特殊教育多稱為“醫(yī)療訓(xùn)練教育”、“教會(huì)教育”，不具備現(xiàn)代教育意義上的實(shí)質(zhì)。在近代文藝復(fù)興以來(lái)的科學(xué)主義思想影響下，一方面由于面向身體生理機(jī)能的“醫(yī)療訓(xùn)練教育”，無(wú)法對(duì)增強(qiáng)人的主體理性能力，如創(chuàng)造能力、實(shí)踐與生產(chǎn)能力、認(rèn)識(shí)能力等知識(shí)理性能力及道德、意志、審美等實(shí)踐理性能力作出回答；另一方面，上帝、教會(huì)本身已成為批判的對(duì)象，于是宗教／醫(yī)學(xué)為主的殘疾人教育開始向教育學(xué)轉(zhuǎn)移并媾和，為成為一個(gè)教育學(xué)概念設(shè)下了前提性的邏輯必然。

融人教育學(xué)體系的現(xiàn)代階段。特殊教育秉承了博愛、平等、仁慈宗教精神和康復(fù)訓(xùn)練、缺陷補(bǔ)償?shù)睦硇跃?，開始由宗教／醫(yī)學(xué)向教育學(xué)轉(zhuǎn)向，在與教育的媾和中成為教育領(lǐng)域的一個(gè)教育學(xué)概念，即教育的分支或?qū)俑拍?。特殊教育具有了完全現(xiàn)代意義上的教育形式，成為徹底的“顯學(xué)”。還媾和了教育的功能特點(diǎn)和屬性要求，具有政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化等外在工具價(jià)值和促進(jìn)自身全面自由發(fā)展的內(nèi)在價(jià)值，體現(xiàn)出社會(huì)化要求和個(gè)性化要求的特點(diǎn)。外在表現(xiàn)為國(guó)家行為的特殊學(xué)校教育形式不斷確立，且不斷以立法和制度的形式予以保障，對(duì)特殊教育做出了法律規(guī)定，體現(xiàn)了國(guó)家意志，明確了教師、管理、財(cái)政、教育機(jī)構(gòu)等基本要素，劃分有關(guān)權(quán)利和義務(wù)，指出各自的培養(yǎng)目標(biāo)、指導(dǎo)思想、培養(yǎng)體系、發(fā)展格局和基本途徑等，特殊教育有了自己的專業(yè)領(lǐng)域，并成為一種專業(yè)活動(dòng)，理論與實(shí)踐有了相對(duì)固定和完整的體系、范疇和基本根據(jù)，特殊教育開始成為一個(gè)日趨完整的學(xué)科體系，現(xiàn)代特殊教育正式誕生。這時(shí)，特殊教育在形式上和思想上與宗教、醫(yī)學(xué)開始分離并轉(zhuǎn)向教育領(lǐng)域，在辦學(xué)主體上由個(gè)體自發(fā)轉(zhuǎn)向國(guó)家意志。在認(rèn)識(shí)論上，經(jīng)驗(yàn)科學(xué)分化獨(dú)立后，如心理學(xué)、生物學(xué)及其他與殘疾人相關(guān)的病理學(xué)的進(jìn)步為認(rèn)識(shí)殘疾人和進(jìn)行科學(xué)主義的特殊教育提供了支持，特殊教育得以運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)學(xué)科的新成果進(jìn)行檢驗(yàn)。從科學(xué)主義出發(fā)，秉承了殘疾缺陷為病態(tài)的觀念，更重視面向殘疾人的殘疾缺陷為本質(zhì)的教育，并以盲、聾啞、智力落后、肢體殘疾、問題行為矯正等更精細(xì)的分類、更專業(yè)化的學(xué)科理論建設(shè)、更相對(duì)分離的專門教育實(shí)踐組織形態(tài)等，將殘疾缺陷用社會(huì)分工分類的社會(huì)學(xué)方法予以常態(tài)化、體制化、社會(huì)化，從而也不斷強(qiáng)化和夸大了他們的殘疾缺陷，并視之為區(qū)別于健全人的本質(zhì)不同。在安置形態(tài)上，注重采取隔離制特殊學(xué)校教育的做法進(jìn)行特殊的有針對(duì)性的教育。從本體上看，現(xiàn)代特殊教育是以教育學(xué)為主要存在的內(nèi)在根據(jù)，是教育領(lǐng)域的教育學(xué)概念，與普通教育相對(duì)立，具有現(xiàn)代教育的科學(xué)理性精神等功能屬性。但正是由于教育屬性功能的加入，同時(shí)帶來(lái)了教育本身固有的社會(huì)分層機(jī)制，使得殘疾人的社會(huì)分層分化加劇，從而產(chǎn)生社會(huì)歧視等效應(yīng)。同時(shí)，面對(duì)工業(yè)大生產(chǎn)對(duì)教育培養(yǎng)人才的壓力和教育對(duì)殘疾人培養(yǎng)的某些無(wú)奈，以及殘疾兒童培養(yǎng)難以適應(yīng)大生產(chǎn)需要等實(shí)際，使得特殊教育面臨著轉(zhuǎn)向而與教育學(xué)分離的危機(jī)。

全納教育的后現(xiàn)代階段。特殊教育在教育理性帶來(lái)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)體系、推動(dòng)學(xué)科建設(shè)的同時(shí)，也帶來(lái)了極其嚴(yán)重的社會(huì)不公平，加重了他們命運(yùn)的不幸，帶來(lái)了教育與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活和主流社會(huì)現(xiàn)實(shí)生活的隔離、科學(xué)精神與人文關(guān)懷的隔離。從后現(xiàn)代主義視角看，殘疾人生存境遇的窘迫和局促及其生命意義的工具化、飄渺化、片面化，正是特殊教育追求理性化的惡果。這是一個(gè)現(xiàn)代性的問題。這些問題的實(shí)質(zhì)，是價(jià)值秩序的位移，即人的生命價(jià)值被實(shí)用價(jià)值的僭越；同時(shí)，也是以健全人為主導(dǎo)的社會(huì)群體的價(jià)值選擇對(duì)殘疾人弱勢(shì)群體的壓迫，是普通教育話語(yǔ)權(quán)對(duì)特殊教育地位的遮蔽。面對(duì)教育學(xué)對(duì)解決這一系列社會(huì)問題的無(wú)能，特別是對(duì)回答平等問題、人的尊嚴(yán)問題、社會(huì)適應(yīng)等問題的無(wú)能為力，逐漸受到人本主義的質(zhì)疑和批判，于是特殊教育開始由教育學(xué)向社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向、求解。在與社會(huì)學(xué)的媾和中，特別是經(jīng)過(guò)高漲的后現(xiàn)代主義思潮的洗禮，于20世紀(jì)90年代，在西方形成了狂飆全球的全納教育思潮，并迅速蔓延到整個(gè)教育領(lǐng)域。作為對(duì)現(xiàn)代特殊教育隔離制的回應(yīng)，全納教育以激揚(yáng)高漲的后現(xiàn)代話語(yǔ)和思維，將殘疾人的缺陷視為人的正常差異。反對(duì)基于殘疾缺陷的醫(yī)學(xué)／心理學(xué)的實(shí)證科學(xué)理性，反對(duì)隔離。在價(jià)值論上將博愛、仁慈、平等、人權(quán)、尊嚴(yán)、價(jià)值張揚(yáng)到極致，高度彰顯了人本主義的關(guān)懷。主張以社會(huì)學(xué)的視角，用民主、群體、合作的價(jià)值理念和方法論對(duì)殘疾人進(jìn)行教育，并提出構(gòu)建全納社區(qū)和全納文化，通過(guò)社會(huì)資源和力量進(jìn)行殘疾人教育。從本體上看，全納教育是力圖將特殊教育作為一個(gè)社會(huì)學(xué)體系的概念，側(cè)重用社會(huì)學(xué)的方法而不僅僅是教育學(xué)的方法解決殘疾人的發(fā)展問題，體現(xiàn)了特殊教育的人文社會(huì)意蘊(yùn)和價(jià)值屬性特點(diǎn)。

(二)繼承與超越：特殊教育發(fā)展賦予的新內(nèi)涵

面向人的差異并正確理解和尊重、運(yùn)用差異的內(nèi)在蘊(yùn)涵。由西方特殊教育發(fā)展歷程可以發(fā)現(xiàn)，從前現(xiàn)代特殊教育階段開始，人們從科學(xué)(醫(yī)學(xué))主義出發(fā)，認(rèn)為殘疾人是“身體病態(tài)”的；到現(xiàn)代階段，以隔離制教育等體制化的做法進(jìn)一步擴(kuò)大了人的差異，把殘疾人視為異質(zhì)的“另一類人”；再到后現(xiàn)代的全納教育階段，將殘疾看為是“正常的”，殘疾人是人類正常差異中的“同質(zhì)人”，特殊教育的發(fā)展始終圍繞對(duì)殘疾人的缺陷差異認(rèn)識(shí)這一核心。由此可見，面向差異并正確理解和尊重、運(yùn)用差異，是特殊教育內(nèi)涵應(yīng)有之義。正確理解殘疾人的差異，就是既要堅(jiān)持殘疾人群體存在的差異為客觀事實(shí)的科學(xué)理性態(tài)度，又要堅(jiān)持殘疾人類存在的共性是主體的人、目的的人、自由的人的人本精神，實(shí)現(xiàn)二者的統(tǒng)一。尊重運(yùn)用殘疾人的差異，就是把人類社會(huì)作為一個(gè)差異普遍存在的社會(huì)，并把殘疾人差異的多樣性作為促進(jìn)他們之間、與健全人之間、與教師之間等進(jìn)行合作、創(chuàng)造的重要源泉，特別是把促進(jìn)他們超越自我、實(shí)現(xiàn)潛在價(jià)值與“新自我”作為教育的新視野、新命題。無(wú)論制度安排、課程設(shè)置、教學(xué)方式和活動(dòng)設(shè)計(jì)等，都體現(xiàn)和順應(yīng)這一特點(diǎn)。當(dāng)前，全納教育提出尊重人的差異和尊嚴(yán)，維護(hù)所有人的人權(quán)，正是尊重殘疾人差異的一個(gè)進(jìn)步表現(xiàn)。正確理解和尊重、運(yùn)用殘疾人的這些差異，始終是特殊教育變革緊緊把握的一個(gè)主題。

第9篇：特殊教育與普通教育的關(guān)系范文

關(guān)鍵詞　特殊教育　特殊教育學(xué)　理論基礎(chǔ)

分類號(hào)G760

恩格斯說(shuō)過(guò)：“一個(gè)民族要想站在科學(xué)的最高峰，就一刻也不能沒有理論思維?！碧厥饨逃陌l(fā)展需要運(yùn)用理論思維來(lái)探討特殊教育的基本理論問題，以為特殊教育的科學(xué)發(fā)展指明方向。因此，特殊教育的發(fā)展需要加強(qiáng)理論建設(shè)，特別是要加強(qiáng)理論體系的建設(shè)。特殊教育理論體系建設(shè)的程度不但標(biāo)志著特殊教育作為一門學(xué)科發(fā)展的成熟度，而且決定著特殊教育作為一種實(shí)踐活動(dòng)的深入度，因?yàn)闆]有理論指導(dǎo)的實(shí)踐是盲目的實(shí)踐，容易中途夭折或迷失方向。特殊教育理論體系的建設(shè)中的一個(gè)重要方面就是學(xué)科理論基礎(chǔ)的構(gòu)建與探討。本文試圖從“特殊教育”的語(yǔ)詞理解出發(fā)，來(lái)闡述特殊教育活動(dòng)的理論基礎(chǔ)與特殊教育學(xué)科的理論基礎(chǔ)以及它們彼此之間的關(guān)系，以求教于大方。

1　特殊教育的語(yǔ)詞理解

一般認(rèn)為，特殊教育包含兩個(gè)概念：一是特殊教育科學(xué)，二是特殊教育活動(dòng)。前者是研究特殊教育現(xiàn)象及其規(guī)律、原則和方法，以指導(dǎo)特殊教育活動(dòng)；后者是社會(huì)與學(xué)校的工作。美英等國(guó)多用“special educa－fion”(即特殊教育)表示這門學(xué)科和活動(dòng)，我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)對(duì)特殊教育的理解：一是專業(yè)或教育工作；二是學(xué)問。

將“特殊教育”作為學(xué)科與活動(dòng)兩種理解思路的現(xiàn)象存在于相關(guān)著作中，如劉全禮教授在《特殊教育導(dǎo)論》中將特殊教育作為活動(dòng)，如將特殊教育定義為“對(duì)特殊兒童開展的、有目的的、旨在滿足他們的一切教育需要的活動(dòng)，這些活動(dòng)既可能是增進(jìn)特殊兒童的知識(shí)技能、影響特殊兒童的思想品德、增強(qiáng)特殊兒童的體質(zhì)的活動(dòng)，也可能是改變或矯正他們的缺陷或行為的活動(dòng)”；同時(shí)，又作為學(xué)科來(lái)認(rèn)識(shí)，如“特殊教育是一門自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)相結(jié)合的綜合學(xué)科，它要依賴醫(yī)學(xué)、工程學(xué)和心理學(xué)等自然學(xué)科的研究成果，同時(shí)，它還依賴社會(huì)學(xué)、普通教育學(xué)等社會(huì)科學(xué)的研究成果，但它不是這些學(xué)科的大雜燴，而是有機(jī)地按照自己的系統(tǒng)和規(guī)律來(lái)組織相應(yīng)的內(nèi)容，從而形成自己的體系。它本身就是科學(xué)”。

將“特殊教育”、“特殊教育學(xué)”分別作為活動(dòng)、學(xué)科來(lái)理解的情況在樸永馨先生主編的《特殊教育辭典》中有所體現(xiàn)，可以說(shuō)，這為我們的言辯提供了術(shù)語(yǔ)的規(guī)范。該詞典將“特殊教育”解釋為是“教育的一個(gè)組成部分。使用一般的或經(jīng)過(guò)特別設(shè)計(jì)的課程、教材、教法和教學(xué)組織形式及教學(xué)設(shè)備，對(duì)有特殊需要的兒童進(jìn)行的旨在達(dá)到一般和特殊培養(yǎng)目標(biāo)的教育”；“特殊教育學(xué)”是“教育學(xué)的一個(gè)分支。研究特殊教育現(xiàn)象及其規(guī)律的科學(xué)”為此，特殊教育理論基礎(chǔ)之探討可從三種不同的路向來(lái)進(jìn)行，一是從學(xué)科的角度來(lái)談理論基礎(chǔ)，亦即特殊教育學(xué)的理論基礎(chǔ)。錢志亮從學(xué)科的視角提出特殊教育學(xué)科的理論基礎(chǔ)包括哲學(xué)基礎(chǔ)、心理學(xué)基礎(chǔ)、社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)、康復(fù)學(xué)基礎(chǔ)、教育學(xué)基礎(chǔ)五大理論基礎(chǔ)。二是從作為特殊教育活動(dòng)的角度來(lái)談理論基礎(chǔ)。盧子洲從特殊教育活動(dòng)的角度認(rèn)為，特殊教育培養(yǎng)目標(biāo)的理論基礎(chǔ)包括人道主義基礎(chǔ)、科學(xué)基礎(chǔ)、經(jīng)濟(jì)學(xué)基礎(chǔ)。三是將從學(xué)科與活動(dòng)的雙重視角來(lái)談理論基礎(chǔ)。樸永馨從學(xué)科與活動(dòng)的角度探討了特殊教育的理論基礎(chǔ)。他指出，特殊教育作為教育學(xué)科的一個(gè)分支和作為教育事業(yè)的一個(gè)組成部分，它也有其兩個(gè)方面的理論基礎(chǔ)：關(guān)于教育的理論和唯物辯證法、補(bǔ)償理論。

2　從活動(dòng)的視角來(lái)審視特殊教育的理論基礎(chǔ)

從特殊教育活動(dòng)來(lái)談理論基礎(chǔ)有兩個(gè)角度，一個(gè)是談特殊教育活動(dòng)開展所關(guān)涉的具體理論是什么(圖1)，這些理論既有可能單獨(dú)支撐著特殊教育活動(dòng)，也可能兩兩聯(lián)合或多者融合共同作用于特殊教育活動(dòng)，例如：特殊教育活動(dòng)從過(guò)去單純的醫(yī)學(xué)模式或教學(xué)訓(xùn)練模式走向醫(yī)教結(jié)合的模式就可說(shuō)明這一問題。二是談特殊教育活動(dòng)開展所關(guān)涉的學(xué)科是什么(圖2)，嚴(yán)格意義上說(shuō)，這里實(shí)際上談的是特殊教育活動(dòng)的學(xué)科基礎(chǔ)，即特殊教育活動(dòng)關(guān)涉到哪些學(xué)科，當(dāng)然學(xué)科內(nèi)部可能有些理論在支持著特殊教育活動(dòng)。這也就是為什么有的特殊教育的理論基礎(chǔ)在談具體的理論或觀點(diǎn)，有的特殊教育活動(dòng)的理論基礎(chǔ)在談具體的學(xué)科，后者跨越了具體理論、觀點(diǎn)直接來(lái)談學(xué)科，甚或?qū)W(xué)科先列出，再在學(xué)科中來(lái)談具體的理論及其基本觀點(diǎn)。

注：其中T是“理論”的英文(theory)縮寫，T1代表的是第一個(gè)理論基礎(chǔ)，Tn代表的是第n個(gè)理論基礎(chǔ)，下同。

注：D是“學(xué)科”的英文(discipline)縮寫，D1代表的是第一個(gè)學(xué)科理論基礎(chǔ)，Dn代表的是第n個(gè)學(xué)科理論基礎(chǔ)，下同；T11。代表的是第一個(gè)學(xué)科的第一個(gè)理論基礎(chǔ)，T1。代表的是第一個(gè)學(xué)科的第n個(gè)理論基礎(chǔ)，如此類推，下同。

從活動(dòng)的視角來(lái)審視特殊教育的理論基礎(chǔ)可從特殊教育活動(dòng)組織的程度以及發(fā)展的特性來(lái)看，組織程度低且處于低級(jí)發(fā)展階段的特殊教育活動(dòng)可主要從特殊教育對(duì)象發(fā)展的影響因素來(lái)談其理論基礎(chǔ)，組織程度高且處于高級(jí)發(fā)展階段的特殊教育活動(dòng)則可從特殊教育模式的視角來(lái)闡述其理論基礎(chǔ)。

2.1　從特殊教育對(duì)象發(fā)展的影響因素來(lái)看特殊教育的理論基礎(chǔ)

從特殊教育對(duì)象發(fā)展影響因素的角度來(lái)看特殊教育活動(dòng)的理論基礎(chǔ)，可直接利用圖1中所示的方式來(lái)談具體的理論支持系統(tǒng)或理論依據(jù)，也可根據(jù)圖2呈現(xiàn)的方式來(lái)先談所涉及的相關(guān)學(xué)科，再闡述特殊教育活動(dòng)的具體支持理論，因?yàn)橹挥邪盐樟擞绊懱厥鈨和硇陌l(fā)展影響因素的特點(diǎn)，才有可能在特殊教育過(guò)程中通過(guò)科學(xué)調(diào)控外在的影響因素以作用于特殊兒童個(gè)體的發(fā)展。按照特殊兒童影響因素的一般理解，一般認(rèn)為，影響因素主要有遺傳、環(huán)境、教育和個(gè)體的主觀能動(dòng)性，其中遺傳關(guān)涉到生物學(xué)、醫(yī)學(xué)；環(huán)境關(guān)涉到生態(tài)學(xué)、社會(huì)學(xué)等；教育關(guān)涉到教育學(xué)、心理學(xué)等，個(gè)體主觀能動(dòng)性關(guān)涉到心理學(xué)、哲學(xué)等。雷江華組織編寫的《學(xué)前特殊兒童教育》以及與方俊明先生合編的《特殊教育學(xué)》主要從影響特殊兒童身心發(fā)展的四大因素(可將圖2中下方的D1到Dn之n理解為4)分別闡述了生物學(xué)、發(fā)展生態(tài)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)的學(xué)科基礎(chǔ)，以及各自學(xué)科內(nèi)部對(duì)應(yīng)的理論與所衍生出的具體教育教學(xué)訓(xùn)練模式等。其中，關(guān)于特殊教育活動(dòng)的理論基礎(chǔ)推演之邏輯是：從特殊教育活動(dòng)出發(fā)來(lái)尋找其中比較具有特色的特殊教育教學(xué)(訓(xùn)練)模式，進(jìn)而找到模式所支持的不同理論或觀點(diǎn)，最后發(fā)掘這些理論所關(guān)

涉的不同學(xué)科，但上述2本編寫的教材在介紹時(shí)則從不同學(xué)科理論體系出發(fā)闡述學(xué)科的理論觀點(diǎn)，進(jìn)而闡述具體的模式。

特殊教育活動(dòng)的理論基礎(chǔ)為特殊教育實(shí)踐提供了科學(xué)的依據(jù)，正如常說(shuō)的“沒有理論的實(shí)踐是盲目的實(shí)踐，沒有實(shí)踐的理論是空洞的理論”一樣，理論只有與實(shí)踐緊密結(jié)合，才能導(dǎo)致理論的豐富與實(shí)踐的拓展。從特殊教育活動(dòng)來(lái)看，其理論基礎(chǔ)往往先關(guān)涉的是具體的理論或某一理論的某個(gè)方面，或多個(gè)理論，而這一個(gè)理論或多個(gè)理論又涉及到相關(guān)的學(xué)科，因此，有的特殊教育活動(dòng)的理論基礎(chǔ)介紹直接將該學(xué)科作為理論基礎(chǔ)，出現(xiàn)了明顯中間理論斷層與模式缺失的現(xiàn)象，甚至出現(xiàn)理論基礎(chǔ)的泛化與擴(kuò)大化的傾向。

2.2　從特殊教育模式出發(fā)來(lái)尋找特殊教育活動(dòng)的理論基礎(chǔ)

特殊教育活動(dòng)如果不能通過(guò)模式來(lái)進(jìn)行闡述，說(shuō)明該活動(dòng)僅僅停留在簡(jiǎn)單的實(shí)踐操作水平，而不是自成系統(tǒng)的特殊教育活動(dòng)，如果用簡(jiǎn)單實(shí)踐操作狀態(tài)之特殊教育活動(dòng)來(lái)尋找其理論的依據(jù)，就可能出現(xiàn)所有的學(xué)科中的相關(guān)理論都有可能成為特殊教育的理論基礎(chǔ)，極易使特殊教育失去自身的獨(dú)特性，進(jìn)而追求特殊教育與普通教育的共性，最終導(dǎo)致特殊教育活動(dòng)的存否顯得元足輕重。因此，特殊教育活動(dòng)需要上升到特殊教育模式的層面來(lái)尋找其理論基礎(chǔ)(該理論基礎(chǔ)可稱為特殊教育模式的理論基礎(chǔ)，見圖3)并將特殊教育模式作為特殊教育活動(dòng)成熟度的標(biāo)志以及特殊教育獨(dú)特性的體現(xiàn)。當(dāng)然，每一種特殊教育模式不一定就只有一種理論的支持，同樣可能有多種理論的支持，根據(jù)圖3推而廣之則同樣可從特殊教育活動(dòng)的學(xué)科基礎(chǔ)中來(lái)考察模式在中間的過(guò)渡環(huán)節(jié)。

注：M是“模式”的英文(model)縮寫，M1代表的是第一個(gè)模式，Mn代表的是第n個(gè)模式。

3　從學(xué)科的視角來(lái)審視特殊教育學(xué)的理論基礎(chǔ)

特殊教育學(xué)的理論基礎(chǔ)需要根據(jù)學(xué)科的劃分從不同的層面探討。一般認(rèn)為，哲學(xué)是所有學(xué)科的學(xué)科，是世界觀與方法論的概括，因此，所有的學(xué)科都可以將最高層次的哲學(xué)作為特殊教育學(xué)的理論基礎(chǔ)；第二層次的學(xué)科是自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)，特殊教育學(xué)同樣也關(guān)涉自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)；第三層次的學(xué)科是自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)中分別分化出現(xiàn)的具體學(xué)科，如自然科學(xué)中的醫(yī)學(xué)、生理學(xué)、工程技術(shù)學(xué)等，社會(huì)科學(xué)中的教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等。特殊教育學(xué)作為教育學(xué)的子學(xué)科，談其學(xué)科基礎(chǔ)似乎只要從其母學(xué)科作為社會(huì)科學(xué)的出發(fā)點(diǎn)來(lái)探討其理論基礎(chǔ)，但實(shí)際情況并非如此簡(jiǎn)單，現(xiàn)分別從學(xué)科歸屬與獨(dú)立特性兩個(gè)角度來(lái)闡述其理論基礎(chǔ)。

3.1 從學(xué)科歸屬來(lái)看特殊教育學(xué)的理論基礎(chǔ)

特殊教育學(xué)作為教育學(xué)的分支學(xué)科已成共識(shí)，但過(guò)去特殊教育作為一門專業(yè)在高等師范院校的附屬地位也給特殊教育學(xué)的發(fā)展帶來(lái)了很多問題。例如，有的高校將特殊教育專業(yè)設(shè)置在教育系(現(xiàn)在的教育學(xué)院)中，有的高校將特殊教育專業(yè)設(shè)置在心理系(現(xiàn)在的心理學(xué)院)，這樣特殊教育專業(yè)課程的設(shè)置就分別從不同的學(xué)科視角構(gòu)建出自身獨(dú)特的課程體系。因此，在探討特殊教育學(xué)的理論基礎(chǔ)時(shí)，有人從特殊教育學(xué)所從屬的教育學(xué)來(lái)看其理論基礎(chǔ)，甚至將教育學(xué)的理論基礎(chǔ)移植過(guò)來(lái)作為特殊教育學(xué)的理論基礎(chǔ)，這樣恰恰導(dǎo)致了很多人認(rèn)為，既然特殊教育學(xué)與教育學(xué)有同樣的理論基礎(chǔ)，特殊教育專業(yè)也就與教育學(xué)原理專業(yè)可以合并了，沒有存在的必要。因此，如果按照這樣的思路來(lái)探討特殊教育學(xué)的理論基礎(chǔ)極有可能重視特殊教育學(xué)與教育學(xué)的共性而忽略了特殊教育學(xué)的特殊性，進(jìn)而在實(shí)踐領(lǐng)域?qū)⑻厥饨逃c普通教育(抑或其它教育)混淆起來(lái)。就目前我國(guó)特殊教育專業(yè)的設(shè)置情況來(lái)看，大體設(shè)置在教育學(xué)或心理學(xué)的下面作為子學(xué)科存在，因此，將教育學(xué)、心理學(xué)的理論基礎(chǔ)(圖4)搬過(guò)來(lái)作為特殊教育學(xué)的理論基礎(chǔ)，最后導(dǎo)致了很多人認(rèn)為特殊教育學(xué)沒有自己的理論基礎(chǔ)，作為一門學(xué)科難以扎根生存。這從目前教育學(xué)子學(xué)科在院系中的設(shè)置及其地位中可窺見一斑。在二級(jí)學(xué)科紛紛成為獨(dú)立的系或?qū)W院的情況下，特殊教育仍然大多作為附屬學(xué)科附屬在其它學(xué)科門下，或與其它二級(jí)學(xué)科聯(lián)合成立獨(dú)立的系，其實(shí)仍然沒有擺脫依附的狀況，有的院校特殊教育專業(yè)無(wú)奈只好存留于特殊教育研究所。

注：圖中的s是“自然科學(xué)”的英文(science)縮寫，S1代表的是自然科學(xué)中的第一個(gè)學(xué)科，Sn代表的是自然科學(xué)中的第n個(gè)學(xué)科，下同；SS是“社會(huì)科學(xué)”的英文(social science)縮寫，SS1代表的是社會(huì)科學(xué)中的第一個(gè)學(xué)科，SSn代表的是社會(huì)科學(xué)中的第n個(gè)學(xué)科，下同。

3.2　從獨(dú)立屬性來(lái)看特殊教育的理論基礎(chǔ)

從獨(dú)立屬性來(lái)看特殊教育學(xué)的理論基礎(chǔ)需要借鑒教育學(xué)(或心理學(xué))比較成熟的子學(xué)科的經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)屬于特殊教育學(xué)自身的理論基礎(chǔ)(見圖5)，擺脫特殊教育學(xué)作為依附地位的狀態(tài)，既明確自身的學(xué)科歸屬，又能構(gòu)建屬于自身具有特色的特殊教育學(xué)的理論基礎(chǔ)。也就是說(shuō)，特殊教育學(xué)作為一門學(xué)科要探討其理論基礎(chǔ)，必須從過(guò)去的附屬狀態(tài)走向獨(dú)立的狀態(tài)，吸引更多的專家學(xué)者來(lái)從事特殊教育的理論研究與實(shí)踐研究，只有這樣才能促進(jìn)學(xué)科充分有效的發(fā)展。

獨(dú)立屬性的特殊教育學(xué)理論基礎(chǔ)與從屬屬性的特殊教育學(xué)理論基礎(chǔ)兩者之間既有聯(lián)系也有區(qū)別，從屬屬性的特殊教育學(xué)理論基礎(chǔ)極有可能將母學(xué)科的所有理論基礎(chǔ)移植過(guò)來(lái)作為自身的理論基礎(chǔ)，包括學(xué)科中的理論，這樣會(huì)使用特殊教育學(xué)不“特”而“普”；獨(dú)立屬性的特殊教育學(xué)理論基礎(chǔ)則從特殊教育學(xué)的具體實(shí)際出發(fā)來(lái)發(fā)現(xiàn)與特殊教育學(xué)緊密聯(lián)系的學(xué)科基礎(chǔ)，兩者的學(xué)科基礎(chǔ)既可能有共同的學(xué)科，甚至是同一學(xué)科中的同一理論，也有不同的學(xué)科(如醫(yī)學(xué)、康復(fù)學(xué)等)，也會(huì)有同一學(xué)科中的不同理論。

4　特殊教育活動(dòng)理論基礎(chǔ)與學(xué)科理論基礎(chǔ)之間關(guān)系的綜合分析

根據(jù)上述的分析，其實(shí)特殊教育的理論基礎(chǔ)中根據(jù)語(yǔ)詞所推演出的特殊教育活動(dòng)的理論基礎(chǔ)與特殊教育學(xué)科的理論基礎(chǔ)兩者之間并非存在截然對(duì)立的關(guān)系，而是彼此可以組織成自恰(self-consistent，即內(nèi)在一致性)的體系圖(即特殊教育活動(dòng)理論基礎(chǔ)所包含的理論可在特殊教育學(xué)科理論基礎(chǔ)中找到所對(duì)應(yīng)的學(xué)科，進(jìn)而將特殊教育活動(dòng)的理論基礎(chǔ)與特殊教育學(xué)科的理論基礎(chǔ)聯(lián)系起來(lái)形成自洽的體系圖，如圖6、圖7)。圖6說(shuō)明了特殊教育活動(dòng)作為一種從屬的活動(dòng)進(jìn)而推演到學(xué)科作為從屬學(xué)科的邏輯思維過(guò)程。圖7說(shuō)明了特殊教育活動(dòng)作為獨(dú)立屬性的活動(dòng)進(jìn)而推演到學(xué)科作為獨(dú)立學(xué)科的邏輯推演過(guò)程。圖6和圖7如果考慮到特殊教育模式在中間的中介作用，可從根據(jù)圖3的思路在理論與活動(dòng)之間加上模式，以進(jìn)一步理順彼此之間的簡(jiǎn)單邏輯關(guān)系。當(dāng)然，特殊教育活動(dòng)發(fā)展所形成的一種特殊教育模式可能來(lái)源多個(gè)理論的支持，這些理論既可來(lái)自于一個(gè)學(xué)科，也可來(lái)自于多個(gè)學(xué)科，因此，可由圖6、圖7推演出眾多的分圖，以說(shuō)明特殊教育的理論基礎(chǔ)，包括特殊教育活動(dòng)與特殊教育學(xué)科理論基礎(chǔ)之間的關(guān)系，且兩者之間不是單向的被動(dòng)作用關(guān)系，而是彼此之間雙向的相互作用關(guān)系。

同時(shí)值得注意的是，一個(gè)理論來(lái)源于多個(gè)學(xué)科，這樣就將多個(gè)學(xué)科作為其理論基礎(chǔ)。例如，班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論既是心理學(xué)中的理論，是社會(huì)學(xué)中的理論；馬斯洛的需要層次理論既是心理學(xué)中的理論，也是管理學(xué)中的理論等。當(dāng)然，同一個(gè)學(xué)科同樣也有多個(gè)理論(圖2)，例如，心理學(xué)中有聯(lián)結(jié)理論、認(rèn)知理論、人本理論、建構(gòu)理論等；教育學(xué)中有自由主義、要素主義、永恒主義等流派。同樣，理論與學(xué)科之間也存在著多重交叉關(guān)系的現(xiàn)象。

5　總結(jié)

結(jié)合當(dāng)前特殊教育研究的實(shí)際情況，筆者認(rèn)為特殊教育理論基礎(chǔ)的探討首先需要從規(guī)范特殊教育的語(yǔ)詞運(yùn)用開始，否則可能大家的探討并非在同一語(yǔ)境下進(jìn)行，即在談特殊教育理論基礎(chǔ)時(shí)需要首先界定“特殊教育”是一種實(shí)踐活動(dòng)，還是一門學(xué)科，否則極易游離于學(xué)科與活動(dòng)的兩種狀態(tài)中進(jìn)行無(wú)謂的辯駁，甚至是在混淆的邏輯狀態(tài)下進(jìn)行辯論，結(jié)果辯論得越來(lái)越糊涂，有點(diǎn)“你不說(shuō)我還知道點(diǎn)，你越說(shuō)我還糊涂”。當(dāng)然，從事特殊教育研究與教育教學(xué)實(shí)踐的工作人員在閱讀相關(guān)文獻(xiàn)著作時(shí)也需注意將“特殊教育”這一語(yǔ)詞結(jié)合上下文的語(yǔ)義邏輯背景來(lái)進(jìn)行解讀，不然同樣會(huì)出現(xiàn)誤解或曲解。其次，要明晰特殊教育活動(dòng)的理論基礎(chǔ)與特殊教育學(xué)的理論基礎(chǔ)各自探討的思路以及彼此之間的關(guān)系，更要注意特殊教育活動(dòng)理論基礎(chǔ)中理論背后的理論，理論背后的學(xué)科，學(xué)科背后的學(xué)科，……只有這樣，才能將特殊教育的理論基礎(chǔ)思考透徹。第三，特殊教育的理論基礎(chǔ)之思考其實(shí)也關(guān)涉到特殊教育學(xué)的元思考，教育學(xué)經(jīng)歷了從活動(dòng)的教育到學(xué)科的教育學(xué)，再到理論反思的元教育學(xué)的發(fā)展歷程，特殊教育學(xué)的發(fā)展要學(xué)會(huì)從“母”學(xué)科那里吸取營(yíng)養(yǎng)的精華，促進(jìn)“母子共榮”的學(xué)科發(fā)展局面。

參考文獻(xiàn)