倫理學的含義精選(九篇)

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第1篇：倫理學的含義范文

關(guān)鍵詞 含意性 含意化過程 對話性 英語閱讀

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

1 含意理論

英語教學中的含意理論，認為語言單位除了表達基本的概念意義外，還可以承載一些有別于語言單位的概念意義、命題意義之外的言外之意。此種理論源于新格賴斯含意理論提出的“常規(guī)關(guān)系”（stereotypical relation）的假說。常規(guī)關(guān)系是指人們通常的社會意識，是指人們對自然現(xiàn)象、社會現(xiàn)象、思維現(xiàn)象，以及虛構(gòu)現(xiàn)象的基本認識的概括。含意就是對語句所體現(xiàn)的常規(guī)關(guān)系具體內(nèi)容的解讀，社會關(guān)系中，一般只要提到某一事物，就會觸發(fā)多方面的常規(guī)關(guān)系，這種語言的普遍現(xiàn)象使得人們交際中的話語有了含意理論，這種社會意識的共識性使得這種常規(guī)關(guān)系的解讀也有廣泛的共識性，所以含意能夠成為交際單位。把握好含意理論在大學英語閱讀教學中有著重要的作用。

2 含意理論的回顧

早在古希臘，人們在修辭學中提出的一些辭格，還有我國古代文論家也提出“弦外之音”、“言外之意”的說法，這些都是含意在語言中的實際運用，但卻不是對含意的專門研究。格賴斯含意理論是對含意的專門研究而形成的理論。含意作為語言運用 “點綴在風格上的高級裝飾品”，已經(jīng)超出了修辭格和詩學的領(lǐng)域，成為了日常言語交際的技巧和策略。而列文森的新格賴斯含意理論則是對含意理論的再研究，它確立了一般含意的“常規(guī)關(guān)系”在研究中的地位。

我國對含意研究有三大課題：格賴斯會話含意理論研究，新格賴斯會話含意理論研究，含意本體論研究。我國的外語前輩利用新格賴斯語用推導機制中的一個概念“常規(guī)關(guān)系”開始了含意本體論研究。他反復提到語義含意產(chǎn)生于常規(guī)關(guān)系，這樣含意理論分析超越了語言學、語法學、語用學的范疇，深入到文學與語言、文藝理論與語言學“對話”的理論層面上。并創(chuàng)發(fā)出“含意性”和“含意化”兩個概念。前者是話語的普遍特征，即它蘊涵含意；后者則指“被利用的常規(guī)關(guān)系的具體內(nèi)容內(nèi)化為話語的隱性表述”過程。

3 含意理論和大學英語閱讀教學

在大學英語閱讀教學過程中怎樣理解含意化過程是話語中所體現(xiàn)的各常規(guī)關(guān)系相互作用的必然結(jié)果呢？試看下例：

（1）Whenever there is education ， there is the study of literature. Men have always found it essential， from the most primitive stages of society to the most advanced， to teach their scriptures， lore and legends to their children. The youth of Ancient Greece learnt their Homer， Jews their Torah； The aboriginal child learns the legend of his tribe， and the American Child recites Lincoln’s Gettysburg Address.

在這一例中，當Whenever there is education ， there is the study…一出現(xiàn)，一定的常規(guī)關(guān)系就已形成，the study of literature同to teach their scriptures， lore and legends to their children 也可以形成一定的常規(guī)關(guān)系。事實上，education- study- teach-learn-recite之間，literature- scriptures- lore- legends- Homer- Torah- Gettysburg Address之間，primitive / advanced stages of society同下文提到的國家、民族、土著等，也可建立起常規(guī)關(guān)系，這些常規(guī)關(guān)系交織作用的結(jié)果是，在基本話語表達的同時，為語句的關(guān)聯(lián)銜接起到補充、延伸和闡釋，實現(xiàn)話語的合理建構(gòu)。作為反證，試將literature改為mathematics，整段話語的常規(guī)關(guān)系就不能相互合理地發(fā)生作用，含意化過程受阻，話語的建構(gòu)也就難于正常進行。正反兩個方面的情況都表明，話語建構(gòu)過程中，含意化過程是存在的。

試進一步比較：

（2）when I visited the Gettysburg National Military Park and came to the site of the battle of 1863，I heard children recite Lincoln’s Gettysburg Address.

這里同樣提到背誦林肯的《葛底斯堡演說詞》，但與（1）相應部分有不同的含意化過程。

4 含意化過程的控制

含意化過程是話語建構(gòu)的一種客觀存在，必定在語言應用過程中表現(xiàn)出來。例如（1）和（2）都有recite Lincoln’s Gettysburg Address的說法，但它們分別有自己含意化過程，分別獲得了“學習文學作品”和“緬懷歷史事件”的含意。含意化過程隨著話語的建構(gòu)產(chǎn)生，而說話人對這一過程的駕馭就是含意化過程的控制。

話語含意化過程中，有可能會產(chǎn)生負面效應，所謂說者無心，而聽者有意，所以，我們應努力使含意化過程成為強化、補償話語內(nèi)容的有用工具，不要成為說話人的異己力量。

例（1）的主題句說是文學教育是青少年教育的一部分，接著提到的是各國、各民族的青少年分別讀自己本國、本民族的文學作品，并用his/their來強化這種對應關(guān)系，這種表述下，就有可能延伸出如下含意：讀自己國家和民族的文學作品即為學習文學。這顯然是有悖于當今的教育理念的，恐怕也不一定是作者想要表達的意思。這種可能的含意顯偏離了作者所要表達的話語主題，雖說某種程度上無傷大雅，但是我們也應該注意，盡量避免產(chǎn)生此種不必要的誤解。

一般來說，作為對事件本身的說明，受話人對有關(guān)事件越熟悉，含意化程度就會越高。例如（1）作者就是設(shè)想受話人已經(jīng)知道了education同study和 the study of literature的關(guān)系；不然的話，作者可能會按他對受話人的知識狀況估計分別寫進如下內(nèi)容：Whenever there is education ，which provides schooling to youths and children， in order to develop them mentally and morally， through the teaching of natural sciences， social sciences， arts and literature， there is the study of literature…例（1）的引文來自大學英語閱讀教材，上述的顯性表達所體現(xiàn)的知識，對于讀者來說已是常識，于是這一切都可讓位給含意化過程，讓學生通過對有關(guān)常規(guī)關(guān)系的把握自行將這些語義空缺補上。在這個意義上說，含意化程度過低有可能弄得話語拖沓松散、枝蔓旁逸；要做到言簡意賅、中心彪炳、意圖明晰，有賴于含意化程度控制。

5 含意理論研究的意義

我們漸漸認識到含意性是話語的一種內(nèi)存的普遍秉性，含意化過程是語言存在的一種基本事實。但從根本上講，語言是人類社交的一種工具，它在人們的交流中會形成某種約定俗成的“會話”機制，這種會話機制其實就是人們的心理文化的一種積淀。所以，在對含意理論的研究中，我們應把“人”這個重大因素納入考察范圍。語言的流動不僅同意識的內(nèi)在內(nèi)容相平行，而且是在不同水平面上同它平行的，這水平面可以低到為個別印象所占據(jù)的心理狀態(tài)，也可以高到注意焦點里只有抽象的概念和它們關(guān)系的心理狀態(tài)，就是通常所謂的推理?？梢姡Z言只有外在形式是不變的，它的內(nèi)在意義，它的心靈價值或強度，隨著心靈選擇而自由變化。含意研究已不再局限于一般語用學范圍，而與人的問題聯(lián)系在一起。也正因為這個原因，理論的變化隨著人本身的認識而變化。這樣看來，含意的運用作為人類語言能力的一部分，應該是人類運用語言的一種內(nèi)在創(chuàng)造性。喬姆斯基的“生成語言學”就是抓住了人類語言過程本來的內(nèi)在創(chuàng)造性，而正是這種內(nèi)在創(chuàng)造性使人類語言同非人類符號系統(tǒng)有了區(qū)別。

如果含意化過程的確反映了人類運用語言的一種內(nèi)在創(chuàng)造性，作為一種過程，對于全人類操不同語言的人來說是不是應該有著某些共性？讀者在閱讀中外作品時能讀出不少相同或相似的含意化過程，現(xiàn)在，我們從語言學的角度提出含意性、含意化過程同文學理論的“對話性”遙相呼應，我們有可能期待為中外作品閱讀研究提供一個思考的觸發(fā)點。

參考文獻

[1] Levinson，S.C. Pragmatics， Cambridge： CUP. 1983.

[2] 薩裴爾.語言論（中譯本）.北京：商務印書館，1985.

[3] 徐盛恒.會話含意理論的新發(fā)展.開封：河南大學出版社，1996.

[4] 徐盛恒.論“常規(guī)關(guān)系”.外國語，1993.

第2篇：倫理學的含義范文

【關(guān)鍵詞】： 教材編寫 思路 詞語教學 重現(xiàn) 操練

引言

課堂教學效果不僅與教學方法有關(guān)，更與教材有著密切的關(guān)系。一本質(zhì)量高的教材，不僅教師使用起來順手，學生學起來也會饒有興趣。北京語言大學編寫的《漢語強化教程--詞匯課本》吸收了第二語言習得理論、認知心理學、教育心理學等的研究成果，在編寫思路、編排體例和理論依據(jù)等方面與以往教材不同。

一、編寫思路不同

北京語言大學編寫的《漢語強化教程――詞匯課本》（以下稱《詞匯課本》）以新穎的思路，嶄新的教學觀念，從心理學角度，對語言習得的心理過程進行了細致的分析和研究，在教材的設(shè)計、選材、訓練體系等方面都有其獨到之處，從而使精讀課教學有了重大進展。

首先《詞匯課本》打破了傳統(tǒng)教材中以課文為核心的精讀課講練模式，為第二語言教學開辟了捷徑。該教材本著突出科學性和實用性，以詞匯教學為重點，將詞匯按語義場分類，根據(jù)詞語的內(nèi)在規(guī)律，結(jié)合人的認知規(guī)律，把學生應該掌握的詞語規(guī)定出來，根據(jù)選定的詞語編寫對話或小短文作為課文，大大提高了詞語的重現(xiàn)率。傳統(tǒng)的漢語教材精讀課文的生詞重現(xiàn)頻率較低，有些生詞只出現(xiàn)過一次，不重現(xiàn)，即使學過也記不住，導致遺忘。語料輸入量不夠，也是學生不能提高漢語水平的主要原因。一個學期下來，學生只學一本書，只有千兒八百的詞匯量，學生很難產(chǎn)生語感，而漢語的常用詞就有5萬左右，因此，教材實用及非實用是關(guān)鍵。

其次，《詞匯課本》設(shè)計和編寫的內(nèi)容盡可能涉及到日常生活及社會生活的各個領(lǐng)域，體裁豐富，語體既包括口語，也有書面語。促使學習者在課余時間多閱讀報刊，多聽廣播，多看電視，通過社會各方面的渠道來學習漢語，練習課堂上已經(jīng)學會的漢語，而不是孤立地只在上課的時候?qū)W習。所以，《詞匯課本》可以使學生在注意課堂學習的同時，還能走向生活，進行動態(tài)、開放性的學習。

二、編寫方法和體例不同

傳統(tǒng)的漢語教材在編寫的時候是先從報刊上或在一些書中選材，然后從課文中挑生詞挑語法點進行注釋。此種編法存在許多弊端。學生學得辛苦，而收效甚微。從報刊上選文章有很大的隨意性，不能掌握學生究竟想要學什么，我們要教什么。我們的教學目標是什么？什么是必教的？由于選材的隨意性和偶然性，精讀課所選的生詞也有很大的隨意性和偶然性，可能出現(xiàn)一些超綱詞，而學生需要的和常用的詞卻沒有。

教材單元編排目前是一種主流編排模式，同一單元話題類似。如成語故事俱為成語故事，或勵志篇，或環(huán)保篇，或哲理篇，幾篇文章俱同。如果幾篇有趣的小故事，效果一般不錯，如果連續(xù)幾篇或勵志篇，或環(huán)保篇，或哲理文章的話就會覺得枯燥無味了。

《詞匯課本》的編寫方法與以往精讀教材正好相反，先確定每一課要學習的目標詞語，然后把這些詞語編進各種語境，使每一個生詞盡可能多地在不同上下文中重現(xiàn)。生詞也選擇最常用的，按常用的程度分出先后。

教材的編寫體例是：每課由一、目標詞語；二、詞語用例；三、復述短文；四、目標詞語對話；五、聽后回答；六、讀后回答等6個部分組成，教材編排合理緊湊。

《詞匯課本》的編排體現(xiàn)出第二語言教學的初級階段應“強化詞語教學，淡化語法教學”的理念。從教學目標來看，其目的是幫助學生使用漢語去完成交際任務，而不是教學生系統(tǒng)掌握漢語的語法規(guī)則。

三、編寫教材的理論依據(jù)不同

《詞匯課本》以心理學的研究成果作為編寫這套教材的理論依據(jù)。

（一）關(guān)于知識分類的理論

《詞匯課本》運用了安德森的《認知的建筑》中的分類理論，將語言知識分為兩大類，一種是一般性語言知識，是理論性的；一種是語言技能，包括聽、說、讀、寫四種技能。一般性語言知識的獲得可以通過老師的講解獲得，而技能是需要操練獲得的。編者認為，目前很多人對知識的區(qū)分十分模糊，包括很多語言老師。很多老師課堂上總是講得太多，他們常常把技能當成一般性知識，企圖通過講解讓學生掌握技能，學生沒有多少練習的機會。用知識分類的理論加以分析，不得不承認以文章開始的精讀課，學生缺乏思考與操練的機會。

（二）喬姆斯基的語言生成理論

喬姆斯基的語言生成理論就是人腦天生存在一種語言能力，這種語言能力能夠自動形成語言的規(guī)則。編者認為語言生成理論對第二語言教學有重要意義。其一，指出了語言環(huán)境的重要性（包括輸入和輸出）。足夠的語言環(huán)境，才能使學習者的腦子自動形成規(guī)則，語言會根據(jù)規(guī)則自動生成。因此應該重視語言的輸入。其二，語言生成是語言內(nèi)化的結(jié)果，而語言內(nèi)化的結(jié)果就是語感。編者認為，語言內(nèi)化必須以大量輸入和大量操練為前提，大量輸入就是注重語料的整體輸入，無論是句型還是詞語，輸入多了，學習者就知道怎么用了。大量操練就是對基本句型大量操練，把基本句型練得滾瓜爛熟，促使語言內(nèi)化，產(chǎn)生語感。只要操練得多，就能產(chǎn)生語感，一旦語言基本內(nèi)化能夠表達時，學過的句子就會脫口而出。

（三）記憶的規(guī)律

編者認為，語言結(jié)構(gòu)的生成，除語言習得外，就是記憶。編者引用了心理學研究理論，認為要記住一個詞，就必須提高這個詞的出現(xiàn)頻率，這就是復述。復述并不是反復讀這個單詞，而是讓這個詞在不同的語言環(huán)境中不斷重現(xiàn)。詞匯學習的正確方法應該是使學到的新詞盡可能多地出現(xiàn)在不同上下文中。這樣詞匯學習就不會太困難。一個生詞出現(xiàn)之后應當在短時間內(nèi)及時復習，以后逐漸地拉大復習時間的間隔。所謂的復習不是指讀生詞，而是讓生詞在一定語境中重現(xiàn)，讓它經(jīng)歷信息提取的過程?！对~匯課本》中，每一個生詞在該課的不同上下文中至少重現(xiàn)六七次。在詞語用例中重現(xiàn)；在復述短文中重現(xiàn)；目標詞語對話中重現(xiàn)；在聽后回答、讀后回答中重現(xiàn)。它的詞匯認讀貫穿在了聽、說、讀、寫中了。

四、教材反饋

學完傳統(tǒng)教材與《詞匯課本》之后，我們征求了一些學生對兩種教材的意見，學生普遍認為前者學完之后遺忘較快，有些文章由于篇幅長，復述起來較難，這類文章不僅學生復述起來困難，就是老師復述也不容易。而《詞匯課本》的練習方法既簡單又容易記憶。練習看似簡單，其實并不簡單。在日常生活中，即便是程度高的學生，要想說一句完整的無錯的句子也是不可能的。通過反復操練，不用費多大的力氣，在簡單的操練中，輕輕松松學會一詞在不同語境中的句子的不同用法，他們喜歡《詞匯課本》類的教材。其中男學生比女學生更喜歡《詞匯課本》，他們認為，傳統(tǒng)精讀課文的文章既長又復雜，學起來吃力，而《詞匯課本》，由于詞語重現(xiàn)率高，課文很容易復述、記憶，又切合實際，能和日常生活聯(lián)系起來。

總之，《漢語強化教程――詞匯課本》作為初級漢語精讀教材，符合第二語言的習得規(guī)律，重視說和寫，使學生在學習中不用絞盡腦汁去想、去造句?？谡Z表達上則大量采用簡單的句式，對復雜的東西采取回避的措施。改變了以往教材非常注重課文、句法，不重視詞語的現(xiàn)象。符合人的認知規(guī)律和漢語習得順序，既減輕了學生的學習負擔，也提高了學生的學習效果和學習效率。

參考文獻

第3篇：倫理學的含義范文

悖論糅合了哲學深意、語言學精妙和科學探究以及創(chuàng)造性思維。用邏輯推理有相互矛盾之處，但表面看去又仿佛能自圓其說。

美學與其他學科有所交叉，其他學科會對美學有所補充，但本文并不需要如此艱深的上升到哲學高度，美本來就是人的一個感覺，美學就是歸納對這個感覺的感受。悖論符合美學，可以斷定任何悖論都有到達美的本質(zhì)的一面。

美學與悖論完美融合的例子――埃舍爾的不可能世界。埃舍爾所繪制的世界能迷惑人的眼睛，是名副其實的“圖畫版悖論”，同時這些作品線條細膩，結(jié)構(gòu)分明，充滿了看似正確的空間關(guān)系和一些怪異的事物組合，使得美學家和自然科學家都十分推崇他的作品。

關(guān)鍵詞：悖論；美的感受；埃舍爾

要論述科學悖論與美學這兩個仿佛無交集的概念，我們得了解一些相關(guān)含義。

一、科學與科學悖論

悖論包含在科學中，但早在科學的光輝照亮在人類社會之前，在久遠的古文明時代，悖論已經(jīng)誕生于人類于對世界的探索中，是哲學思考和科學研究的極好命題。

什么是悖論，悖論為什么可以使人樂于思考而不感到痛苦。簡單的解答即自相矛盾的命題。如果假定一個命題成立，結(jié)果推出此命題不成立，接著如果承認此命題不成立，接著又可推出這個命題成立。也就是說，如果承認A是真的，推導后得出A是假的，繼續(xù)承認A是假的，經(jīng)過推理卻又得出A是真的。這一系列推理從邏輯上看好像無懈可擊，導致的結(jié)論卻又在邏輯上無法成立。

比如著名的說謊者悖論：《圣經(jīng)》里講到克利特的一個先知說：“克利特人常說謊”問題就來了，先知也是克里特人，他說謊沒有？此悖論的簡單形式是，“我在說謊”。那么“我在說謊”是一個謊言，則我沒有說謊我在說實話，那我在說什么實話――“我在說謊”，因此這是一個實話，得出我確實在說謊，繞回“我在說謊”是謊言，從而進入惡性循環(huán)無法掙脫，這是一個經(jīng)典的邏輯悖論。

還有許多類似例子諸如蘇格拉底悖論：蘇格拉底說，我只知道一件事，那就是我什么都不知道。我們從這句話中無法知道蘇格拉底到底知不知道這件事。蘇格拉底的許多名言都含有這種似是而非的語義帶來的美感。

中國古代也有此類詭辯的典故――兩小兒辯日、白馬非馬等等，都是后人津津樂道的詭辯?？傊?，科學悖論的例子繁多，古今中外、文字和圖形的悖論等等不勝枚舉。由此我們了解到，悖論糅合了哲學深意、語言學精妙和科學探究以及創(chuàng)造性思維。要注意悖論并不是錯誤，而是社會科學中存在的漏洞，是人類認識事物不夠深入的體現(xiàn)。古往今來的哲學家科學家一面避免自己的理論走入悖論，一面卻樂于推敲研究悖論。

二、悖論與美學

悖論有時歸在科學里，有時歸在哲學里，而哲學與科學又總是相互補充。一般情況下，我們不會把重點放在哪個哲學學派或者科學理論是否美麗，但究其根源，美學和哲學是先天性聯(lián)系。美學被多數(shù)學者劃分為哲學的一個分支。美學多是研究藝術(shù)，也研究一切社會審美關(guān)系，但是和文學對“美不美”“為什么美”諸如這些問題的研究范疇不同，美學不是研究具體的表現(xiàn)，而多是從美的本質(zhì)、美丑的意義、審美意識與對象的關(guān)系等思辨的角度探尋“美”這個字。

由前文可知，其他學科會對美學有所補充，同時可以從美學角度探討其他學科，悖論自然也在范圍內(nèi)。但本文并不需要如此艱深的上升到哲學高度，美本來就是人的感覺，美學就是歸納對這個感覺的感受。本文對悖論這個概念也只挖掘理性的美感。

哲學是美的，科學被世人歌頌贊美，比如海螺橫切面那天然的幾何美。綜合這些要素的科學悖論自然完全符合美學，可以斷定任何悖論都到達了美的本質(zhì)。比如上文提到的說謊者悖論――克利特哲學家艾皮美尼地斯說：“所有克利特人都說謊，他們中間的一個詩人這么說。”古希臘的永恒之美幾千年來被不斷歌頌贊美，在此條件下發(fā)生的哲學思考，能被置入一個優(yōu)美的語境中，感受那輝煌時代的氣息。很多自古傳下來的悖論，多是名人名言或者寓言故事，有些可能在當時備受爭議，但隨著時間流逝，無一不飄散著唯物史觀沉淀下的美感。

我國古代許多詭辯也很典型。比如“白馬非馬”“父在母先亡”等等。這些句子可謂形式完整美妙，內(nèi)容雖然總是違背常理，但我們迷戀這些顛來倒去的段落，悖論存在對人類起到了積極作用，豐富了人類的內(nèi)心、增加了生活和學習的趣味，悖論的內(nèi)容經(jīng)久不衰，不也很符合美的本質(zhì)?――引起人類精神有益性的和諧與統(tǒng)一么。

三、極美的悖論

美學有一個主要的研究內(nèi)容，即視覺美。在此要介紹視覺美與悖論完美融合的例子――埃舍爾的不可能世界。埃舍爾是十九世紀末一位木板畫家，他所繪制的世界能迷惑人的眼睛，是名副其實的“圖畫版悖論”，比如《手畫手》《觀景樓》《瀑布》等，這些圖畫一眼望去毫無問題，但沿著圖中畫家給我們的路線走去，則發(fā)現(xiàn)和科學悖論一樣的矛盾，畫面每個細節(jié)都是合理的，但組合到一起在現(xiàn)實中卻絕對不可能。

同時這些作品線條細膩，結(jié)構(gòu)分明，充滿了看似正確的空間關(guān)系和怪異的生物組合，整體好像未來世界和中世紀的混合物，再加上隱晦的哲學含義，使得美學家和科學家都十分推崇他的作品。

這是因為埃舍爾本身就有建筑學幾何學等自然科學理論基礎(chǔ)，其作品很多直接就是將一些學術(shù)概念畫用二維圖形生動的表現(xiàn)出來，比如作品《紅蟻》，即是數(shù)學中的“魔比烏斯環(huán)”?！秚望塔》則是根據(jù)彭羅斯三角原理。這些作品的起點是悖論，終點是畫出來的漂亮圖畫。

從美學角度看，他的畫構(gòu)圖、用線、明暗關(guān)系無一不美麗，但仔細研究就覺出了怪異與荒謬，但越是荒謬越是吸引人，這種刻意營造出來的偽合理世界是多么迷人。這些樓梯畫的如此逼真，一層一層疊加就如現(xiàn)實中的臺階一樣，怎么走到一處就發(fā)現(xiàn)不對了，但畫面看起來又沒什么不對，到底真實的界限在哪里出錯？看他的作品，總能帶出深刻的美學與哲學思辨意味，這使埃舍爾作品更為神秘與幽默，所以物理學家或者兒童都能從他的作品中找到心靈的樂趣。

他的傳世佳作難以歸類到任何一個藝術(shù)流派，卻為悖論之美提供了最直觀最獨到的注解。

【參考文獻】

[1][英]索倫森.悖論簡史―哲學和心靈的迷宮[M].北京：北京大學出版社，2008

[2][荷]埃舍爾.埃舍爾大師圖典[M].西安：陜西師范大學出版社，2003

第4篇：倫理學的含義范文

〔關(guān)鍵詞〕 弗雷格，涵義，指稱，語言哲學，意義

〔中圖分類號〕B505 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1004-4175（2014）02-0024-04

伴隨19世紀末20世紀初德國古典哲學的瓦解，西方哲學長期以黑格爾哲學體系為中心的地位開始動搖，一時間西方哲學陷入停滯不前的境地。與此同時，在自然科學領(lǐng)域，有關(guān)數(shù)學研究卻顯得強勁有力，如何將數(shù)學分析引入哲學并作為反思與批判傳統(tǒng)哲學的成果，就成為當代西方哲學家解決哲學爭論的關(guān)鍵。于是，一場關(guān)于西方哲學變革的運動便開始了。作為現(xiàn)代西方語言哲學與分析哲學的創(chuàng)始人弗雷格一掃西方哲學的邏輯思辨?zhèn)鹘y(tǒng)，建立起以數(shù)理邏輯為基礎(chǔ)的獨特的語言哲學，并以此開辟了現(xiàn)代語言哲學轉(zhuǎn)向的新領(lǐng)地。在弗雷格看來，涵義和指稱理論是其意義理論的核心內(nèi)容?！胺?、符號的涵義和符號的指稱之間的有規(guī)律的聯(lián)系是這樣的：相應于這種涵義，又有某一指稱；而對于一個指稱（一個對象），不僅有一個符號，” 〔1 〕 （P92 ）并且涵義直接決定指稱。涵義和指稱理論遂成為其語言哲學中意義理論的核心內(nèi)容。

一、涵義與指稱的表征具有認識論與本體論意義

弗雷格首先從同一關(guān)系角度論證了涵義與指稱。在他看來，同一關(guān)系所表示的是一種等同關(guān)系，他設(shè)想了兩種等同：即A=A與A=B。假設(shè)這兩者是一種對象的等同，即A=B，意思即是說A和B都指向一個對象，那么A=B就是一種對象與自身的同一；同理，A=A也是如此。但實際上，這兩種等同關(guān)系并非一回事，從邏輯上來看，A=A遵循的是同一律，從A=A中推演不出A=B，如果A=B是一種內(nèi)涵推理，則它是一種經(jīng)驗知識而非先驗知識。弗雷格以“晨星”和“暮星”為例，指出他們共同指向同一的對象即金星，其中“晨星是晨星”是一個先天的邏輯真理，不包含絲毫的經(jīng)驗在內(nèi)，而“晨星是暮星”則是天文學經(jīng)驗的結(jié)果，但“這種關(guān)系能夠成立僅僅是因為他們命名或暗示了某個東西。這種關(guān)系，似乎可以說，是以具有同一所指的各個指號之間的聯(lián)系為中介的?！?〔2 〕 （P377 ）因而，同一關(guān)系是一種既包含對象又包含名稱的關(guān)系，也就是說，A、B是以不同的符號來共同指稱同一的對象，“對象的表達方式，弗雷格稱之為‘涵義’，對象本身，弗雷格稱之為‘指稱’；涵義具有認識論價值，指稱具有本體論價值?！?〔3 〕 （P25 ）自此，弗雷格對涵義和指稱做了區(qū)分。

弗雷格從語詞做專名和概念詞的區(qū)分入手，指出專名如果指向?qū)ο螅敲春x必起決定性的作用，即涵義決定指稱。在他看來，涵義是構(gòu)成表達式的必要前提，但與所指并沒有必然的聯(lián)系。弗雷格進一步強調(diào)，“作為專名，它的涵義和指稱之間的正常聯(lián)系是：與某個專名相對應的是特定的涵義，與特定的涵義相對應的是特定的指稱，而與一個指稱（對象） 相對應的可能不是只有一個指號?！?〔2 〕 （P379 ）從中我們可以看出，這是理想語言所追求的結(jié)果而非人們?nèi)粘ＵZ言所達到的，但從“涵義決定所指”可知一旦某個表達式符合專名的要求，其涵義就具備了，對于是否具有與其內(nèi)涵相匹配的外延，則就不言而喻。這樣，說專名具有某種涵義并非是指具有與其相對應的指稱，“這就是說，一個專名可以有不同的指向，其指向是由該專名的涵義和某個語境共同決定的?！?〔4 〕 （P15 ）另外，弗雷格對于概念詞的解釋遵循著專名的原則，指出概念詞同樣具有涵義和指稱，但這兩者存在著根本的不同，“專名的所指是外在對象，而概念詞的所指是概念，是一種客觀的思想；前者是指對象的全體， 而后者只表示對象的某種性質(zhì)?！?〔5 〕 （P64 ）

對于語句的涵義與指稱，弗雷格認為，“一個句子的涵義是由其組成部分的涵義決定的，一個句子的指稱也是由其組成部分的指稱決定的，” 〔6 〕 （P87 ）且語句的指稱不可能是思想。弗雷格以暮星為例加以說明。譬如“晨星是一個被太陽照耀的天體”、“暮星是一個被太陽照耀的天體?！睆慕Y(jié)構(gòu)上看，除主語外，這兩個句子似乎很相似，但依我們的判斷可知，這兩個句子所表達的思想并不一樣，因為主語不同，其表達內(nèi)容就完全不同。不知道晨星和暮星其實就是指同一星辰的人，就會認為這兩個句子所表達的思想一定有一個為假。由此，我們可知語句所表達的思想只能是語句的涵義，而不是指稱。那么，語句的指稱到底是指什么？弗雷格認為是語句的真值。如果某個人知道晨星和暮星是什么，那么當前一語句為真時，就可以斷定后一語句也為真。真語句的指稱都是真，而假語句的指稱則為假。弗雷格由此推斷：“一個語句的指稱是其真值，兩個內(nèi)涵不同的表達式，如果其指稱相同則兩者可以互換，其語句真值不變?！?〔1 〕 （P380 ） “如果一個句子的真值就是它的意謂，那么一方面所有真句子都有相同的意謂。另一面所有的假句子也有相同的意謂。” 〔7 〕 （P57 ）

假設(shè)弗雷格的推斷是對的，那么這一推斷也應該適用于主從復合句。但事實證明，在主從復合句的環(huán)境下，這一替換并不適用。當把復合句中的從句用其他真值相同的句子替換后，主句的真值發(fā)生了變化，那么，是什么導致了弗雷格這一推斷的失效或者說語句的指稱并非其真值呢？在《涵義和指稱》一文中他解釋道：“語法學家認為從句表示句子部分，并據(jù)此把它們分成名詞從句、同位語從句、狀語從句。由此可以推測從句的所指不是一個真值，而是與名詞或形容詞或狀語的所指，簡言之，與句子部分的所指相類似的東西，而句子部分的涵義不是思想，而只是這樣一個思想的一部分?！?〔1 〕 （P385 ）我們可以通過舉例來理解弗雷格所表達的意思，譬如“我知道你是個學生”這一語句，對于其中我知道你是個學生與你是學生或不是學生都沒有關(guān)系，因而像這種復合句，主句的真假和從句真假并無關(guān)聯(lián)。所以，就無法用其它從句來代替了，因為一旦代替，主句的真值就要重新判斷并發(fā)生變化。

在此基礎(chǔ)上，弗雷格進一步對“我認為……”、“禁止、要求、命令”等所引出的從句指稱進行了考察，結(jié)果發(fā)現(xiàn)從句并不是直接指稱，并且他的指稱也不是真值，而是根據(jù)不同從句所表達的思想、命令等。以“發(fā)現(xiàn)萬有引力存在的科學家信了上帝”為例，在此句中，假使從句所表達的涵義是思想的話，作為復合句的一部分，其涵義必定可以在主句的表達中得到闡述，但是“……的科學家”并不完整，沒有完整的意思表示，由此推斷從句的涵義并非是指思想，由之前的推斷可知，其指稱也并非真值。那么其指稱到底是什么？我們從“發(fā)現(xiàn)萬有引力存在”這一定語可以知道，其指稱為牛頓。其中“發(fā)現(xiàn)萬有引力的人”與“發(fā)現(xiàn)萬有引力存在的人”之間具有依賴關(guān)系，前一句子的真值是建立在后一語句的真值上，這與“發(fā)現(xiàn)萬有引力的人”是否有具體對象無關(guān)，因為它沒有指稱。由此分析可知，在主從復合句中，從句所表達的思想并不獨立。因此，也就沒有獨立的涵義和指稱。

二、意義澄清成為哲學分析的靈魂

眾所周知，在關(guān)涉語言哲學的諸多概念問題中，“意義”問題具有著核心的價值意義，因為在一個語言句中，語言文字符號和聲音并不是我們所要表達的內(nèi)容，而承載的語言“意義”才是我們想要的。因此，探求語詞或語句所表達的意義問題就成為了語言哲學研究的焦點問題。弗雷格的涵義指稱理論從分析語言視角有效地對“意義”問題進行了說明，第一次從分析語詞與語句的涵義入手，對語言所表達的思想進行了回答，“即主張通過分析語言來分析思想，分析語言是分析思想的基礎(chǔ)，這種做法是弗雷格促進了一場新的哲學革命，開辟了一個嶄新的哲學時代?！?〔8 〕 （P69-76 ）

弗雷格從研究數(shù)學出發(fā)建立起自己獨特的人工語言哲學。他以數(shù)學形式為基本框架來建構(gòu)語言的基本形態(tài)并分析其存在的不足，并通過這種數(shù)理邏輯的方式來對語言進行人工解構(gòu)。盡管這并非弗雷格的獨創(chuàng)，但卻構(gòu)成了弗雷格與傳統(tǒng)語言哲學家的根本區(qū)別。在對語言進行人工解構(gòu)方面，萊布尼茨走在了前列，但他是通過演算推理的方式來對語言進行人工解構(gòu)。弗雷格繼承了他的優(yōu)點，以數(shù)理邏輯的方式，通過嚴密的組合運算系統(tǒng)來對日常語言進行分析。一方面對語言的思想進行有效把握，另一方面排除了影響語言思想的干擾因素。通過人工符號來解構(gòu)語言哲學問題，即為弗雷格開創(chuàng)新人工語言學派的根本之所在。

語言哲學強調(diào)語言分析的重要性。從研究對象來看，語言哲學對語句的意義、真值、用法及其與語言相關(guān)的各種問題的哲學分析，成為語言哲學研究的主要對象。而弗雷格的涵義指稱理論正是對語言哲學關(guān)于語句意義與真值的一種思考，他抓住了語言的本質(zhì)――專名、概念和命題所指――并區(qū)分了語詞與語句的涵義和指稱：“涵義是聯(lián)結(jié)語言表達式與其指稱途徑的認識途徑，人們通過涵義和指稱一起認識世界，因而認知途徑和目標具有不可分割性。” 〔9 〕 （P101 ）這也是語言哲學所要解決的根本問題，弗雷格“通過對a = a，a = b這樣的陳述形式的探討指出如果指號a之區(qū)別于指號b僅僅在于形狀，而不是指示某種事物的方式，那么a = a的認識價值在本質(zhì)上和a = b的認識價值就是一樣的了，只是在指號之間的區(qū)別相應于對被指示的東西的表示方式的區(qū)別時，某種區(qū)別才會產(chǎn)生?！?〔10 〕 （P155 ） 在此基礎(chǔ)上，可以推知，對具體細小的語言事實進行分析是把握復雜語言意義問題的關(guān)鍵，弗雷格再次強調(diào)對語詞與語句的涵義和指稱理論的區(qū)分，為正確認識指稱的對象與準確理解語言所表達的思想提供了可能。

根據(jù)弗雷格的語言哲學思想，盡管人們是通過語言來表達思想的，但語句的邏輯和語法則完全是兩個概念。意義決定著語句的靈魂，一個語句中語言的意義是其核心內(nèi)容。弗雷格的這種解釋超越了傳統(tǒng)分析哲學的思維，意在說明涵義和指稱是并非完全對等的，語言所表達的思想與語言的真假不在一個層面上。也就是說，人們一旦抓住了語言的意義問題，對于將要獲得什么樣的思想，就有一個明確的認識。

通常情況下，我們主要從三方面來把握弗雷格語言哲學的特征，這也是他開啟語言學轉(zhuǎn)向的關(guān)鍵。首先，語言研究具有優(yōu)先性。在弗雷格看來，語言結(jié)構(gòu)是思想結(jié)構(gòu)的承載者，人們通過分析語言來表達思想，但很難直接繞過語言來研究思想本身。對語句的分析也即是對思想進行分析；其次，他在具體分析時，往往遵循“語句的語言優(yōu)先于思想，語句的指稱優(yōu)先于涵義。” 〔1 〕 （P159-161 ）即我們在明白語句的涵義之前，首先要明白指稱是什么；最后，按照他對語句涵義與指稱的劃分，對于無語言載體的純思想，我們是無法把握的。思想必須運用語言來進行承載，在語言的相互交流中，人們彼此了解對方，理解對方所表達的意義。弗雷格語言哲學思想豐富了西方語言哲學意義理論的內(nèi)容，分析語言的涵義是為了更好地把握指稱，這為從語言到認識架構(gòu)了現(xiàn)實的橋梁。

三、語言學轉(zhuǎn)向開啟當代哲學的新視界

西方哲學在成功實現(xiàn)語言哲學轉(zhuǎn)向之后，關(guān)注的領(lǐng)域也由對客觀世界本原的探索轉(zhuǎn)向?qū)θ祟愖陨淼乃伎?。尤其是近代西方哲學的發(fā)展，把人的認識問題擺在了首位。關(guān)注人的認識能力、方法及語言表達成為近代西方邏輯哲學與語言哲學研究的重心。語言哲學正是在迎合了這一目的要求下成為西方哲學“語言轉(zhuǎn)向”的直接產(chǎn)物。弗雷格的涵義指稱理論開辟了語言哲學意義理論研究的新領(lǐng)地，尤其是他關(guān)于語言表達式與非語言事物關(guān)系的研究，對當代語言哲學的發(fā)展有著重要的影響。

弗雷格的涵義指稱理論在方法上與語言哲學的分析方法有著共同之處。眾所周知，依靠概念分析和邏輯分析來斷定語句的意義是語言哲學最常用的基本方法，而涵義指稱理論正是借助這一方式順利把數(shù)理邏輯方法引入，這不僅對語言概念與語言對象進行了詳盡的分析，而且還對語言的人工符號進行了劃分，尤其是對概念真值的有階劃分，“指出概念是其值總為真值的一元函數(shù)、概念有階之分、一階概念取對象為主目，二階概念取一階函數(shù)為主目，同時最早認識到了數(shù)理方法對語言‘分析’的價值并且親自實踐了對語言進行人工符號分析”， 〔10 〕 （P155 ）這在一定程度上拓寬了語言哲學關(guān)于語義、語形研究的領(lǐng)域。在弗雷格提出涵義指稱理論之前，關(guān)于語言的認識還僅停留在表達人們思維工具的層面上，語言只是表達或傳送人們思想觀念的工具行為，還沒有把它當做人們溝通和認識世界的重要途徑，還沒有把語言的表達當做是認識人自身及理解人思維活動的重要方式?；谶@種認識，弗雷格的涵義指稱理論推進了語言哲學的研究視野，成為西方哲學革命轉(zhuǎn)向的亮點。

在此之后，弗雷格的涵義指稱理論還進一步推動了對語言意義問題的探討，為現(xiàn)代語義學的發(fā)展奠定了堅實的理論基礎(chǔ)。從語義學角度來看，意義問題是解構(gòu)語言邏輯的核心，抓住意義問題也就是抓住一個表達式所表達內(nèi)容的關(guān)鍵，并且人們能夠從語言的意義中推演出一個完整的表達式是什么并闡述他們之間的關(guān)系。而弗雷格的涵義指稱理論則把對“語詞”的研究放在了首位，指出語詞承載著概念與所指物之間的意義聯(lián)系，而一開始意義就蘊藏在這種承載之中。這樣，把握語詞意義就是理解語言的關(guān)鍵，通過對語詞意義的理解就能夠把握人們的心靈所指。簡言之，理解語詞意義是開啟人類理性思維與哲學研究的根本之所在。

弗雷格的涵義與指稱理論受到了西方語言哲學家的普遍歡迎。他打破了部分語言學家把理解語義視為首要并由此派生出真理的傳統(tǒng)，建立起基于涵義指稱理論的語言哲學思想，強調(diào)語義僅是句子表達式的邏輯派生之義，它與語句的涵義并無多大關(guān)系。弗雷格涵義指稱理論的大膽創(chuàng)新，不僅啟示著現(xiàn)代語義學的發(fā)展，而且對語用學的發(fā)展也有著重要的推動作用。首先，弗雷格的涵義指稱理論把“語境原則”引入句子的分析中，強調(diào)對命題意義的把握不能建立在對某個詞意義的理解上，而是要從命題的整體角度，尤其是從上、下文的關(guān)系中來把握語句的意義。其次，弗雷格的涵義指稱理論隱含了現(xiàn)代語用學研究領(lǐng)域中關(guān)于“涵義”問題的探討。即一個語句在它所表達的字面意思之外，還隱含著另一層意義。最后，弗雷格的涵義指稱理論對之后塞爾言語行為的“意指”產(chǎn)生深遠影響，譬如塞爾言語行為的指稱“識別原則”，即“如果說話者指稱一個對象，那他就能夠向聽話者把這個對象從其他各種對象中區(qū)別開來?！?〔12 〕 （P3-4 ）

另外，弗雷格的涵義指稱理論對日常語言的應用也有一定的實踐價值，特別是對于語言的“翻譯”有著重要的指導意義。弗雷格關(guān)于語言涵義與指稱的區(qū)分是相對應的。從語言的語法組織結(jié)構(gòu)來看，它是表層語法結(jié)構(gòu)與深層語法結(jié)構(gòu)的統(tǒng)一體。翻譯的實質(zhì)也就是實現(xiàn)不同語言之間相互轉(zhuǎn)化的一個過程，即由不同的表層結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換為共同的深層結(jié)構(gòu)繼而再轉(zhuǎn)換為不同的表層結(jié)構(gòu)的過程。由于弗雷格對于涵義與指稱的區(qū)分既有同一性的一面又有非同一性的一面，我們在實現(xiàn)語言的轉(zhuǎn)換時，要“注意專有名詞的翻譯；當外延意義不具有對應的內(nèi)涵意義時，應首先保證內(nèi)涵意義的轉(zhuǎn)換； 同時更要注意具有獨特文化涵義的比喻性語言的翻譯?！?〔13 〕 （P146 ）

弗雷格關(guān)于涵義與指稱的區(qū)分對當代語言哲學的發(fā)展產(chǎn)生了深遠的影響，他豐富和完善了語言哲學關(guān)于意義理論的研究，把意義問題的研究拓展到一個新的領(lǐng)域，為之后語言學的發(fā)展提供了更為廣闊的空間，羅素的“摹狀詞理論”、維特根斯坦的“邏輯真值表”、卡爾納普的“意義理論”等都深受弗雷格思想的啟發(fā)。羅素在《數(shù)學原則》中用了一個附錄專門討論弗雷格提出的建立一種純粹邏輯演算體系的構(gòu)想；維特根斯坦在《邏輯哲學論》中把弗雷格的思想看做他思想的兩個重要來源之一；卡爾納普則在《世界的邏輯構(gòu)造》中把弗雷格的邏輯體系作為他討論構(gòu)造系統(tǒng)的形式問題的前提。達米特更是提出，弗雷格通過把語言分析的方式把意義問題放到了哲學研究的首位，改變了傳統(tǒng)哲學的認識論模式，開始了哲學上的一次革命性轉(zhuǎn)變。如果用一句話來概括弗雷格對當代分析哲學的重要貢獻，那就是哲學研究的前提不是建立在心理學基礎(chǔ)上的認識論，而是建立在客觀邏輯和數(shù)學基礎(chǔ)上的思想哲學。

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第5篇：倫理學的含義范文

關(guān)鍵詞：技術(shù)教學 理論課程 焊接操作 培養(yǎng)

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）06（a）-0163-01

技校的焊工的培養(yǎng)一方面需要教師通過書本進行理論的講解；一方面好需要技校的學生長時間的做一些大量的焊工實訓練習，這樣焊工專業(yè)的學生才能更好地提高相關(guān)的操作技能。再現(xiàn)在的大多數(shù)技校教學來看，技工學校教授的焊工工藝和技能實際訓練對大多數(shù)學生來說太過于全面，現(xiàn)在有些學校的實習設(shè)備不是很全也不是很好，而且教師的人數(shù)和技能也不能夠達到標準，這樣是的技校的教學效果達不到相應的標準，就會使得教學質(zhì)量大大下降。同時，面對這樣的社會現(xiàn)狀，學校對學生進行模塊式教學是不二的選擇，是非常必要的。所謂的模塊式教學就是指在如今的社會企業(yè)需求的情況中，技校教學需要將焊工教學內(nèi)容進行改動，使之更加適合社會和學生的發(fā)展。

1 教學目標

為了更好的確立教學目標，需要考慮以下幾個方面：

（1）焊接是一門邊緣學科，因此把握學科的特點是必要的。這門學科與物理、化學、機械、電子等學科聯(lián)系十分密切，在教材中這些學科內(nèi)容在其中有著一定的分量。對于目前技校的學生的理解水平來看，這類學科的知識內(nèi)容比較高深和生澀，以至于學生不容易理解，所以學校應該進行技術(shù)教學，把那些難懂的技術(shù)知識刪減出去，教師運用一些模擬教學方式和讓學生進行實踐操作的教學模式進行教學，這樣更有利于學生的理解，對教學的目標的完成。

（2）焊工對操作技術(shù)有很高的要求，在教學中不僅要讓學生學好理論，還要加強學生的實踐操作能力，所以確立教學目標要充分突出職業(yè)性和實用性。

充分了解學生的能力的同時，發(fā)揮學生的主體性也是至關(guān)重要的。自主、探究、合作的教學模式是很必要的，因此，技校在教學的時候，既要要求學生學好理論基礎(chǔ)知識，也要進行相應的實訓，培養(yǎng)學生自主創(chuàng)新的操作能力，這就更使得教學目標的確立要突出職業(yè)性和使用性。

（3）目前就業(yè)市場競爭十分激烈，如果沒有一技之長將很難在這個社會上立足，在確立目標的時候，社會需求和學生實際情況是十分重要的。

認識到這個社會的需要培養(yǎng)什么樣的人才，學校根據(jù)學生的能力進行相關(guān)的技術(shù)教學是十分重要的，這樣有利于滿足了社會企業(yè)的需求，學校的壓力也就會大大的降低同時也有利于焊工學生的就業(yè)。

2 教學內(nèi)容的選擇

確立合理的教學目標的同時，選擇好的教學內(nèi)容是非常必要的，焊工工藝學校是義不容辭的。就同現(xiàn)在的情況來看，技工學校的教學內(nèi)容中的大部分都講解的太深奧，現(xiàn)在有些學校的實習設(shè)備不是很全也不是很好，而且教師的人數(shù)和技能也不能夠達到標準，關(guān)鍵的是學校很多方面都是靠資金支撐著，如果沒有足夠的資金學校很多方面就得不到保障。很多技工學校甚至連并不算先進的焊接方法都沒有條件，更不要說那些先進的焊接技術(shù)和檢驗方法，這就達不到學校教學的目標了，但與之對應的生產(chǎn)實習卻極為有限，這些應該重視。

面對這樣的社會現(xiàn)狀，學校對學生進行模塊式教學是不二的選擇，是非常必要的。所謂的模塊式教學就是指在如今的社會企業(yè)需求的情況中，技校教學需要將焊工教學內(nèi)容進行改動，使之更加適合社會和學生的發(fā)展，根據(jù)模塊式教學的目標，學校把課本理論中不能結(jié)合實際工作的內(nèi)容加以改動，而且學校加強教學質(zhì)量還要對學生進行實踐操作的培養(yǎng)。

與此同時，回顧以往學校的焊工工藝實習教學中，教師不會對發(fā)揮學生的主動性和能動性特別重視。這樣使得學生一方面不熟悉操作要領(lǐng)，以至于焊接角度不止確；另一方面學生對運條方法和運條速度掌握的不是很好把我的還是不夠，最終導致焊道要么過寬，要么過窄，且表面坑坑洼洼不平整。因此，學生單純地機械重復訓練帶來的教學效果低下的問題迫在眉睫，為了解決這個問題使得學生能夠很好的提高實習效果，教師應該運用模擬實習這樣的方式，教學理論和技術(shù)教學相結(jié)合，這樣既能減輕電能與材料的消耗，還可以避免訓練時間的不必要的浪費，使學生更好地理解和掌握教學內(nèi)容。

3 教學方法多樣化

技工學校要使小學方法多樣化，就應該讓理論教學和學生實踐實訓活動課程相互并存，兩者在焊工工藝教學中是占據(jù)同樣的地位的，但是即使是同樣重要，有些時候也是有些一定的差異的，例如在教學課本中教師提出的重點內(nèi)容，但在實際生產(chǎn)實習中就不會特別重要，甚至是不盡相同的，要改變其中的差異，教學中要加強內(nèi)容的重點講解，教研人員在編制課本時候要切合實際生產(chǎn)實習對其重點的內(nèi)容加以突出，如應該加大用途廣泛而且簡單易懂的方法的理論教學和實踐，要對那些在生產(chǎn)實習中運用的很少的而且很深奧的內(nèi)容應該刪減，而且要相應地調(diào)整理論與實踐教學方法，生產(chǎn)實習要為了讓學生有一技之長，所以要充分的考慮學生對焊工技術(shù)理論的理解承受能力，同時，在實習教學中有很多方法，例如其中有一種既投資少、又有效的實習方法是組織學生參觀生產(chǎn)企業(yè)和相關(guān)高校實驗室。多元化的理論與實踐教學方法，會使學生的工藝技能明顯提高，對學校的教學有很大的幫助，使其教學效果更明顯更好，這樣也有利于學校對學生的思維創(chuàng)新的教育。

4 考核方式多元化

職業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)對職業(yè)技術(shù)教育是十分重要的。對學生進行考核不僅可以了解到學生的學習情況和學習成果，學校也從對考核內(nèi)容和方式進行改進。一方面學生的學習興趣很重要，學生有了學習的興趣才能把焊工工藝學好，學起來也是很容易的，更為重要的是通過多元化的考核方式使學生的素質(zhì)有了很大的提高。

綜合來看，學校采用適當?shù)亩嘣目己朔绞绞欠浅Ｖ匾倪x擇，這樣既可以主動適應社會對焊工技術(shù)的需要，對技術(shù)人員的工作發(fā)展也有一定的幫助，同時有利于學校達到教學標準，通過這樣的考核方式學校能夠更好地找到教學中的錯誤和漏洞加以補救，更加能夠使模塊化的教學更好地應用到實際教授中。

5 結(jié)語

為了使教學不至于脫節(jié)，學校就應該通過采用模擬實習這一教學方法進行訓練。確立正確的教學目標、更好的選擇教學內(nèi)容、采用多元化的教學和考核方式才能使現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)教育動態(tài)地適應、積極地調(diào)整、主動地服務，使理論教學和技術(shù)教學相結(jié)合這樣才有利于培養(yǎng)適應勞動力市場變化的復合型人才。

參考文獻

第6篇：倫理學的含義范文

關(guān)鍵詞： 漢語詞義系統(tǒng) 文言文 實詞教學

1.漢語詞義系統(tǒng)理論及其應用前提

1.1漢語詞義系統(tǒng)理論。

漢語詞義系統(tǒng)理論，是指詞義是成系統(tǒng)的。詞的本義和引申義、引申義和引申義是互相聯(lián)系的，它們構(gòu)成詞義系統(tǒng)。

1.2漢語詞義系統(tǒng)理論應用的前提。

以形索義的訓詁方法只適用于探求詞的本義。在文言文實詞教學中，有時我們需要探求詞的引申義。我們要利用漢語詞義系統(tǒng)理論解決實詞教學的問題。利用這一理論的前提是，我們要做好兩項工作，一是探求詞的本義，因為詞的引申是以詞的本義為起點的。而且詞的本義決定了詞引申的方向。二是沿著引申的一個或幾個方向，整理引申的系統(tǒng)。

2.漢語詞義系統(tǒng)理論在中學文言文實詞教學中的應用舉例

在中學文言文中，新課程標準要求掌握的120個實詞，有一部分實詞出現(xiàn)了直接與字形切合的本義，我們可以把本義作為利用漢語詞義系統(tǒng)理論教學的起點。也有一部分實詞沒有出現(xiàn)本義，但是出現(xiàn)了引申義，可以把引申義作為利用漢語詞義系統(tǒng)教學的起點。還有一部分實詞，可以引進它的本義或引進它的今義，把引進的本義和今義作為利用漢語詞義系統(tǒng)理論教學的起點。

漢語詞義系統(tǒng)理論的運用，需要學生積累的詞義相當豐富。然后，利用這一方法。讓學生理解一個詞的本義，進而理解這個詞的引申義?；蛘咦寣W生理解一個詞的引申義，進而掌握這個詞的其他引申義。所以，這一方法的運用，在高中二年級或三年級比較合適。

2.1利用已學的本義或相關(guān)引申義進行新的詞義教學。

2.1.1本義見于中學文言文，利用本義實施引申義教學。

倍：《說文》：“倍，反也。從人，聲?！倍斡癫米ⅲ骸耙苑凑吒惨玻仓畡t有二面，故二之曰倍?！?/p>

（1）本義為違背、背叛。

愿伯具言臣之不敢倍德也。（《鴻門宴》。翻譯：希望您具體地跟項王說我不敢背叛項王的恩德。）

上老老而民興孝，上長長而民興弟，上恤孤而民不倍。（《大學》。翻譯：在上位的人扶養(yǎng)老人而百姓興起孝敬之風，在上位的人尊敬兄長而百姓興起尊敬兄長之風，在上位的撫恤失父的孩子而百姓不違背統(tǒng)治者。）

（2）引申義“增加跟原數(shù)相等的數(shù)”?！墩滞?人部》則認為“物財人事加等曰倍”。

江干上下十余里間，珠翠羅綺溢目，車馬塞途，飲食百物皆倍穹常時，而僦賃看幕。雖席地不容間也。（《觀潮》。翻譯：在岸邊十余里間，滿眼都是華麗的服飾。許多車馬使交通堵塞，這一帶的物價突然比平時高出許多倍，在江邊，租賃看棚的人非常多，即使是一席之地也不會空閑。）

（3）引申義“越發(fā)、更加”。增加跟原來的數(shù)相等的數(shù)就更多了，由“增加跟原數(shù)相等的數(shù)”引申為“越發(fā)，更加”。

田家少閑月，五月人倍忙。（《觀刈麥》。翻譯：農(nóng)民家里很少有空閑的時間，五月里人們更加忙碌。）

2.1.2相關(guān)引申義見于中學文言文，利用相關(guān)引申義實施新的詞義教學。

安：在中學文言文中雖然沒有出現(xiàn)“安”的本義，但是出現(xiàn)了“安”的引申義“安定、安全、平安”等意義。我們可以把“安”的這一引申義當做起點實施新的詞義教學。

（1）安定、安全、平安。此為“安”的引申義。

茲安然無恙，非神靈懾服，安能得此？（《麻葉洞天》。翻譯：現(xiàn)在平安無事，如果不是神靈懾服，怎么能夠這樣。）

（2）穩(wěn)、安穩(wěn)。“安定”就意味著不用到處遷徙。引申出“穩(wěn)定”。

安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏！風雨不動安如山。（《茅屋為秋風所破歌》。翻譯：怎樣才能得到千萬間寬廣的房子，來庇佑天下的百姓，讓他們都高高興興，風吹不動雨打不動，像山一樣安穩(wěn)。）

（3）安適、安逸。能安定下來，安穩(wěn)地居于某處，就是“安適”“安逸”的。

入則無法家拂士，出則無敵國外患者，國恒亡，然后知生于憂患而死于安樂也。（《孟子?生于憂患，死于安樂》。翻譯：內(nèi)部如果沒有堅持法度和輔佐君王的賢臣，外部沒有敵國外患，這個國家往往會滅亡。這樣，人們才會明白，憂患可以使人謀求生存，而安逸享樂必將導致滅亡。）

（4）代詞，表疑問，相當于“什么”“什么地方”“哪里”。

旌旗蔽空，釃酒臨江，橫槊賦詩，固一世之雄也，而今安在哉？（《赤壁賦》。翻譯：旌旗遮蔽天空，他面對長江斟酒，橫握長矛賦詩，本來是一代英雄，然而如今在哪里呢？）

（5）副詞，表疑問，沛公曰：“君安與項伯有故？”（《鴻門宴》。翻譯：沛公說：“你怎么與項伯有交情？”）

2.2本義沒有見于中學文言文，先引入本義再實施新的詞義教學。

在中學文言文中，雖然沒有出現(xiàn)文言實詞的本義，但是可以引進它的本義，把本義當做起點，實施新的詞義教學。例如：

堪：《說文》：“堪，地突也，從土，甚聲?！北玖x“地面突起處”。

（1）引申義“勝任，能承擔”。段玉裁《說文解字注，土部》：“堪，言地高處無不勝任也……”引申之，凡勝任皆曰堪。

妾不堪驅(qū)使，徒留無所施。（《孔雀東南飛》。翻譯：我不能勝任你們的使喚，白白留著，也沒有用處。）

（2）引申義“經(jīng)得起、受得起”。能勝任的就經(jīng)得起，受得住。由“勝任、能承擔”引申出“經(jīng)得起、受得起”。

多情自古傷離別，更那堪冷落清秋節(jié)。（《雨霖鈴》。翻譯：自古以來多情之人都為離別而感傷，哪里能夠忍受在這清秋時節(jié)分別。）

第7篇：倫理學的含義范文

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義理論；高校；英語教學；內(nèi)涵；更新路徑

中圖分類號：G71 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2015）08（B）-0000-00

1. 前言

英語教學是高校教學的重要內(nèi)容，其教學目標是培養(yǎng)合格的英語人才，近年來，高校英語教學改革不斷深入，社會建構(gòu)主義逐漸進入高校英語教師的視野。教師在教學中給學生構(gòu)建良好的教學情景，鼓勵學生自主探究、自主學習，讓學生在體驗的過程中構(gòu)建知識體系。高校英語教師應在社會建構(gòu)主義的指導下對學生進行英語教學，在英語教學中實施素質(zhì)教育，提高高校英語人才的培養(yǎng)質(zhì)量。

2. 社會建構(gòu)主義概述

二十世紀六十年代，瑞士心理學家皮亞杰提出了建構(gòu)主義，建構(gòu)主義是心理學的一個分支，其主要觀點是：學習是學生主動建構(gòu)知識的過程，這個過程是學生心理變化的反映，需要學生親自參與。由此看來，在高校英語教學中，高校英語教師應該構(gòu)建“學生為主體，教師為主導”的英語教學模式，讓學生自主參與學習過程。英語是一門應用性比較強的語言，為了讓學生能夠應用英語進行流利的交流，高校英語教師不能單一地給學生灌輸英語理論知識，必須注重學生英語應用能力的培養(yǎng)[1]。此外，高校英語教師在英語教學中還要不斷培養(yǎng)學生自主學習英語知識的意識和能力，讓學生積極主動地自主學習英語知識。

3.社會建構(gòu)主義理論下的高校英語教學內(nèi)涵

3.1關(guān)注學生的個性發(fā)展，尊重學生在教學中的主體地位

3.1.1強化高校英語教學中的素質(zhì)教育，發(fā)展學生個性

社會建構(gòu)主義認為，教學應尊重學生的個體差異，根據(jù)學生的不同情況，靈活的尋找教學方法，真正實現(xiàn)“因材施教”，促進學生的全面發(fā)展。此外，還要注重學生綜合能力的培養(yǎng)，注重發(fā)揮學生主觀能動性，促進學生全面發(fā)展[2]。因此，高校英語教師要摒棄“一刀切”的教學方法，根據(jù)學生的個體差異，用不同的教學方法對不同的學生進行教學，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新意識，培養(yǎng)富有創(chuàng)造力的大學英語人才。

3.1.2尊重學生在教學中的主體地位

社會建構(gòu)主義理論強調(diào)學生在教學中的主體地位，學生是知識的主動建構(gòu)者，高校英語教師要為學生制造自主學習的機會，設(shè)置一些探究性的學習任務，讓學生體驗到英語學習的樂趣，培養(yǎng)學生的自主學習意識和能力。

3.2構(gòu)建多樣化的高校英語教學模式

英語是一門實踐性較強的學科，而社會建構(gòu)主義認為，學習是學生在其他人的幫助下，充分利用各類學習資源，自主獲取知識的過程，這正好符合英語實踐性強的特點。為此，教師在教學時應根據(jù)學生的實際情況給學生創(chuàng)建實際的教學情景，讓學生在實際的情景中練習英語、探究英語問題，這有利于提高學生的英語實踐能力，有利于實現(xiàn)“學以致用”。高校英語教師可以構(gòu)建開放性的討論教學模式，充分利用小組學習的教學方法，給學生設(shè)置一些貼近生活實際的英語問題，并組織學生進行小組討論，讓學生在討論的過程中提高英語應用能力。

3.3創(chuàng)新英語教學體驗

現(xiàn)階段，英語教學強調(diào)學生的學習體驗注重學生在學習中的交流和溝通，這與社會建構(gòu)主義下的英語教學思想有一定的關(guān)聯(lián)性。

3.3.1啟發(fā)式英語教學

在傳統(tǒng)高校英語教學中，教師沒有在具體的語言環(huán)境中對學生進行教學，一味地要求學生背誦語法知識和英語詞匯等英語理論知識，在這樣的教學中，學生毫無興趣可言，久而久之就會失去學習英語的動力。而“以問題為中心”的體驗式教學法把教學內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)橐幌盗械膯栴}，教師組織學生探究這些問題，在探究問題的過程中，學生能感受到英語學習的興趣，提高學習主動性及英語應用能力，避免了“啞巴英語”現(xiàn)象。在設(shè)置英語問題時，高校英語教師要注重從多角度設(shè)置英語問題，激發(fā)學生思考、探究問題的欲望，讓學生在親身體驗的探究過程中獲取英語知識、培養(yǎng)英語表達能力。

3.3.2討論式英語教學

在以往的高校英語教學中，教師與學生、學生與學生之間的交流很少，致使很多學生不能應用英語流利地與別人進行交流，不利于提高學生的英語應用能力。而在討論式英語教學中，教師可以組織學生參加大量英語語言交流活動、組織學生討論英語問題。討論式英語教學不但能讓學生在交流、提高英語應用能力，而且能培養(yǎng)學生交際能力，讓學生更加全面地發(fā)展。

4.社會構(gòu)建主義理論下更新高校英語教學的路徑

4.1更新教育觀念

在當前的高校英語教學中，還有部分教師的教學觀念比較落后，不利于高校英語教學的革新。因此，高校英語教師要不斷更新英語教學觀念，結(jié)合社會建構(gòu)主義，根據(jù)學生實際情況選擇科學、合理的教學方法對學生進行教學。首先，高校英語教師要不斷研究英語教材和英語教學，讓自己真正成為教學的組織者和學生的引路人。其次，高校英語教師要摒棄傳統(tǒng)的教學觀念，注重“育人”，讓學生獲得更加全面的發(fā)展。最后，高校英語教師要制定長期的發(fā)展計劃，不斷豐富自身的知識儲備，以身作則地培養(yǎng)學生的終身學習觀念。

4.2加強對學生的指導

在高校英語教學中，英語教師要充分發(fā)揮自己的指導作用，不但要指導學生的學習過程，還要指導學生的學習策略。一方面，在組織學生參加英語活動的過程中，高校英語教師不能“袖手旁觀”，而要對學生進行親切的指導，及時發(fā)現(xiàn)并解決學生在學習中的問題，構(gòu)建和諧的師生關(guān)系。另一方面，構(gòu)建主義理論要求高校英語教師不斷尋找適合學生的學習策略，并對學生進行正確的指導，在這里，高校英語教師要注重學生的個性差異，根據(jù)學生的個性不斷調(diào)整學習策略，以培養(yǎng)學生的英語學習能力。

4.3豐富教學內(nèi)容和教學活動

在構(gòu)建主義理論的指導下，高校英語教師不但要利用豐富的英語教學內(nèi)容對學生進行教學，而且要為學生設(shè)計多種多樣的教學活動，促進學生全面發(fā)展。首先，高校英語教師應該充分利用多媒體等教學工具，為學生挖掘更多貼近生活實際的教學資料，開拓學生的知識視野，讓學生獲得更加豐富的知識儲備。其次，高校應該給學生設(shè)置一些與學生生活實際息息相關(guān)的教學活動，讓學生的學習更加貼近生活。這樣一來，不僅能激發(fā)學生學習英語的興趣，還可以培養(yǎng)學生的英語應用能力，讓學生可以在實際生活中應用英語與別人流利的交流。

4.3培養(yǎng)學生學習英語的興趣

在傳統(tǒng)的高校英語教學中，教師一味地給學生灌輸課本上的英語知識，無法激發(fā)學生對英語的興趣。因此，要構(gòu)建以學生為中心的課堂模式，提高學生對英語課堂的參與度，激發(fā)學生學習英語的興趣。此外，在社會構(gòu)建主義理論下，高校英語教師要把素質(zhì)教學貫穿于整個英語教學的始終，促進學生全面發(fā)展。

5.結(jié)束語

當前，在社會建構(gòu)主義理論的指導下，我國高校英語教學模式不斷更新，高校的英語教學不僅要教會學生相應的英語知識，還要注重培養(yǎng)學生英語應用能力、實踐能力、創(chuàng)新能力等，促進學生全面發(fā)展，培養(yǎng)優(yōu)秀的英語人才。

【參考文獻】

[1]建構(gòu)主義理論在大學英語教學中的應用[J].課程教育研究，2013，23（20）：105

第8篇：倫理學的含義范文

    關(guān)鍵詞:未決問題論證; 情感主義 ;非認知主義

    中圖分類號:B82-066 文獻標識碼:A文章編號:1673-0992(2010)11-0000-01

    在漫長的倫理學發(fā)展史上,規(guī)范倫理學一直占據(jù)著主導或統(tǒng)治地位,它是研究人們正確的道德行為規(guī)范或行為的應然性的理性反思活動,它試圖回答究竟什么東西使得一個行為或規(guī)則成為道德的行為或規(guī)則,它努力發(fā)現(xiàn)在各種道德行為和規(guī)則背后的根本的或者最高的原則,它企圖找出隱含在各種行為背后的共同的道德屬性?？傊?規(guī)范倫理學試圖從理論上回答我們道德上究竟應當怎樣生活的問題。但當代西方倫理學家們大都對傳統(tǒng)的實踐倫理學家們的工作不以為然,認為他們的工作是建立在未加分析和未加澄清的概念之上的。

    當代倫理學家蓋伯特指出:“規(guī)范倫理學和應用倫理學缺乏對倫理學概念的和認識論的問題的探索。這些問題是人們在考究道德論辯和探索應用正當或不正當?shù)囊?guī)范理論的過程中提出來的。概念問題因道德術(shù)語和主張而生,認識論問題源于道德確證的可能和特性。”{1} 他還認為:“元倫理學可以界定為對于抽離了具體內(nèi)容的道德規(guī)則,道德標準,道德評價之本性證明,合理性,真理的條件和性質(zhì)的哲學研究。它將道德或道德原則作為其研究對象?！眥2} 讓倫理學研究做出這種從“實質(zhì)”到“形式”的轉(zhuǎn)向的第一人是G.E摩爾。

    1903年,G.E 摩爾(G.E.MOORE,1873—1958)《倫理學原理》一書的發(fā)表,是一件“具有劃時代里程碑意義的事件”{3} ,它“標志著20世紀倫理學革命的開端”{4} 。

    摩爾的研究和分析指出,早先關(guān)于倫理學問題的著作中的大部分觀點是極其混亂的,原因在于他們沒有在理解倫理學問題之前就嘗試對倫理學問題作出回答。于是,對某一具體的說謊行為,不同的人可能會有不同的結(jié)論:有人認為這一說謊行為是善的,有人則不這么認為。所以,摩爾認為倫理學的核心問題就是:“善”的含義究竟是什么?如果我們能夠弄清這個問題,我們就獲得了決定倫理學判斷真假的證據(jù),就能解決倫理學中的爭論,判斷誰是誰非。

    《倫理學原理》中的核心部分是“未決問題論證”,摩爾試圖通過它來證明“善”是一種單純的,不可定義的,非自然的屬性。值得注意的是,雖然摩爾的論述只涉及到“善”(好的)一詞的意義,并且認為“善”是不可定義的,但他并未強調(diào)我們不可能對那些實際好的東西進行描述。摩爾自己就認為“的快樂是善的”{5} 。但“的快樂”“快樂”并不就等于“善”的定義。

    摩爾的論證有諸多問題 ,{6}但對他的最直接的批評就是:有人提出了對“善”的定義。如情感主義,規(guī)定主義,準實在論等等。

    第一個提出完整理論反對摩爾對“善”的不可定義的說法的大概就是文學評論家的C.K奧格登和I.A理查茲。奧格登和理查茲寫道:“‘善’被認為是一個獨特的,不可分析的概念……(這個概念)是倫理學的主題,我們認為,‘善’的這一獨特的倫理用法是一種純情感的用法。{7} ”他們在1923年首次發(fā)表的《意義的意義》(the meaning of the meaning)這本著作中,基于他們對于語言的研究,認為用來表達我們思想的符號既可以表達詞的原義,又表達情感。他們認為,科學的表達和我們?nèi)粘Ｉ钪械拇罅科胀ū磉_是象征地使用語言,以便傳達周圍事物的信息。在這種語言的使用里,有一參照符號即我們所涉及到實物。例如我說“長江大橋長X米”,那么我便是在進行某種表達,即在用符號來記錄或傳達一個參照符號,并且我使用的說明符號在理論方面應該是可以檢驗的。然而,在情感語言里,我們并不是在力圖傳達自己的主張,而僅僅是表達或試圖激起我們的情感和態(tài)度。這兩位作者認為,由于沒有注意到語言可能經(jīng)常從情感上運用,而不是象征地運用,所以哲學家已經(jīng)被引入歧途,他們嘗試去發(fā)現(xiàn)如“美”“善”這些詞所涉及的某些事物,而不是去發(fā)現(xiàn)明顯地符合這種準則的事物。所以,他們不再討論作為唯一的,模糊的,不可分析的,非自然的“善”一詞的含義。奧格登與理查茲認為,在具體運用方面,由于象征意義和情感意義通常是混在一塊兒的,因而區(qū)分兩者便顯得困難。但他們堅持區(qū)分兩者是一種趨勢,會便于更加清晰地使用和理解我們的語言。

    在從奧格登和理查茲到A.J艾耶爾期間的哲學家一直都在致力將這兩種區(qū)分——價值判斷與事實判斷——細致化。如布雷斯維特(braithwhite),W.H.F巴恩斯。后者認為,一個社會中關(guān)于價值判斷的爭論產(chǎn)生于對同一問題持兩種不同觀點的矛盾。這種爭論不可能通過推理來解決,而只能通過改變對方的態(tài)度來解決。

    奧地利哲學家維特根斯坦是20世紀“最負盛名的”,“最具創(chuàng)造力的”哲學家之一。其哲學思想可明顯劃分為兩個階段:前期以《邏輯哲學論》為標志,關(guān)注的主要是邏輯語言分析,后期以《哲學研究》為標志,提倡日常語言分析。{8} 維特根斯坦認為世界是“事實的總和”,是一切實際“事態(tài)”的存在。邏輯是描述原子實在的表現(xiàn)形式,事實的“邏輯圖畫”就是思想。而思想不過是有意義的語言或命題,語言與實在的關(guān)系是一種實在的邏輯描畫與實在的事實表現(xiàn)的關(guān)系。并且他認為,全部哲學就是一種“語言批判”,哲學的目的是使思想在邏輯上清晰,哲學不是理論而是活動。哲學工作主要是由解釋構(gòu)成的。為了達到清晰和準確的目標,維特根斯坦提出了語言的功能和界限問題。他認為人類可說的東西即有意義的命題或表達是有界限的。{9}

    受維特根斯坦的影響,維也納學派即邏輯實證主義的主要代表,艾耶爾,史蒂文森,它們繼續(xù)發(fā)展了倫理學情感主義理論。按邏輯實證主義,一切有意義的命題,或者一切有可能證明或者證實的命題,要么是經(jīng)驗的命題,要么是分析的命題。艾耶爾,邏輯實證主義的領(lǐng)軍人物,也是倫理學情感主義的代表人物,他試圖證明所有的知識都來自于經(jīng)驗,即所有的綜合命題都是經(jīng)驗命題,并且一個命題的意義,是其自身證明的方式。即陳述一個經(jīng)驗命題意味著陳述用來確定命題正確與否的觀察。那么這個觀點所面臨的難題是:倫理學命題似乎是綜合命題,但倫理學話語經(jīng)驗上有無法證實。倫理學判斷中“道德的”“善”或“錯誤的”之類的謂詞所斷定的屬性并不存在與對象之中,其意義也不包括在主詞的意義當中。那么如何解釋看似綜合命題的規(guī)范性的倫理學命題經(jīng)經(jīng)驗上無法證實呢?艾耶爾對倫理學話語考察后的結(jié)論是:倫理學命題根本就不是有事實意義的命題,倫理學語言的目的只是用來表達或者激起情感。摩爾認為倫理學的基本概念是單純的,不可還原的,非自然的屬性,艾耶爾也認為倫理學判斷里根本沒有有意義的概念。

    有許多對情感主義倫理學的批評,但值得注意的是,這些批評并不關(guān)心對情感注意的修正,他們只是建立在這樣的信念上:如果情感注意理論被廣泛接受,那它將有損于社會,它會損害我們對文化的傳統(tǒng)道德原則的信心?！叭藗兓蛟S會認識到一種斷定所有的道德判斷僅是沒有意義的情感的表達的理論會加劇人們傳統(tǒng)文化價值觀點崩潰,但在此,正確評價任何哲學理論對(非哲學家)普通大眾的實踐影響是困難的。并且,在人類歷史上,大部分最具有創(chuàng)造力的進步都被許多危及人生存的社會傳統(tǒng)價值所拒斥。”{10} 無論對這個問題的看法是什么,我想艾耶爾的意圖是正確的,即更清楚地表明什么倫理爭論的本質(zhì)。

    只是,艾耶爾的情感主義除了對之一些不“專業(yè)”的反駁之外,還面臨這樣一些問題:(1)怎么樣避免道德上的對錯完全依賴于大腦狀態(tài)的問題!如果道德上的正確與錯誤完全依賴于我們大腦的主觀狀態(tài)。因此,如果我們的情感變了,這是否意味著道德上的正確與錯誤也因此改變了。小時候我并不喜歡吃香菜,但我現(xiàn)在喜歡吃了。這是對香菜的情感的變化,以前不愛吃香菜葉沒有什么大不了的。但如果我以前覺得說謊(殺人)是正確的,但現(xiàn)在認為說謊(殺人)是不正確的,那么我一定會覺得以前的道德判斷是錯誤的,而不單單是一種情感的變化。(2)怎樣解決人們之間的道德分歧!持同一種價值觀的人們之間可以產(chǎn)生真實的道德分歧,但這種分歧只不過是事關(guān)事實問題的分歧,人們可以用論證解決他們之間的分歧,然而在采用不同價值觀的人們之間,當涉及到純價值問題時,只能求助于謾罵!“費雷格—吉奇”問題,界定道德情感的問題,等等。

    繼艾耶爾《語言、真理和邏輯》一書,史蒂文森于1945年發(fā)表的《倫理學與語言》,它被認為是“迄今為止最詳盡,最精確的情感倫理學理論的代表作”{11} 。史蒂文森十分樂意承認他的觀點繼承了艾耶爾的情感理論。他的工作也更多的是為艾耶爾的觀點進行辯護而不是中傷和詆毀。但同時,他也提出了三個不同于艾耶爾的觀點:

第9篇：倫理學的含義范文

一、《職場溝通與交際》課程定位

隨著經(jīng)濟全球化的發(fā)展，以溝通能力為代表的綜合素質(zhì)成為大學生就業(yè)、從業(yè)、創(chuàng)業(yè)重要因素，基于對溝通能力的高度認識，我們將該課程定性為作為個專業(yè)的公共基礎(chǔ)課和就業(yè)綜合能力培養(yǎng)的核心課程，本課程踐行孔子“學以致用、學以致道”的職教思想，倡導“仁*和”人際關(guān)系，構(gòu)建人與人和諧相處。著重培養(yǎng)學生良好的溝通態(tài)度，樹立正確的溝通意識，遵循交際溝通基本原則，懂得交際溝通基本禮儀，熟練掌握交際溝通技巧，全面提升學生崗位能力和就業(yè)能力。據(jù)調(diào)查，由于受多方面因素影響，高職高專畢業(yè)生就業(yè)現(xiàn)狀仍不十分樂觀。因此，以就業(yè)為導向，切實深化職場溝通與交際的教學改革以提高學生的職業(yè)素質(zhì)與能力，實現(xiàn)職場、專業(yè)與學生的有效銜接。

二、《職場溝通與交際》課程教學現(xiàn)狀

（一）部分學生對該課程認識有所偏差，導致學習積極性不高

由于高考生源逐年年少，各地高職院校招生出現(xiàn)搶生源的趨勢，導致我校的生源大部分來自海南本地。由于各種因素的影響，大部分海南本地生源的學生普通話發(fā)音不太準確，影響了有效溝通；相當一部分學生對該課程認識不夠，認為會說漢語即在交流與溝通中不存在問題，上課老師設(shè)計的繞口令糾正語音、語調(diào)的環(huán)節(jié)，表情語、手勢語、體姿語的實訓練習，學生缺乏積極主動性和參與意識。

（二）教師教學理念及教學方法有待提高

通過對高職旅游英語、韓語、日語、俄語學生進行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前高職院校職場溝通與交際教學內(nèi)容沒有密切貼近實際工作的需要，這就造成了現(xiàn)行教育體制下一個公認的不和諧現(xiàn)象，大學畢業(yè)生就業(yè)難與專門技術(shù)人才的企業(yè)招工難的盾日益突出。該課程的教師大部分是中文專業(yè)出身，從“院?！碑厴I(yè)到“院?！睆氖陆虒W工作，行業(yè)實踐背景不多，因此教學與學生專業(yè)或職業(yè)結(jié)合不夠密切。高職院校職場溝通教學過程中，大多數(shù)老師沒有從高職教育的辦學方針和任務出發(fā)，針對行業(yè)企業(yè)需要，進行課程資源的整合與重構(gòu)，依然采用傳統(tǒng)的講授式教學方法，沒有很好地采用“任務驅(qū)動”式教學模式，真正實現(xiàn)“教學做”一體，全面提升學生的就業(yè)能力。

（三）評價方式落后，缺乏行業(yè)與企業(yè)的參與

畢業(yè)生的就業(yè)率是衡量高職教育質(zhì)量的重要因素，高職教育的最終目標是培養(yǎng)企業(yè)需要的第一線人才。目前大多數(shù)高職院校職場溝通教學考核方式簡單，考試成績多以期末考試試卷+平時表現(xiàn)為主，平時成績由考勤、課堂表現(xiàn)、作業(yè)、平時測試等方面組成，考核評價方式過于老化，缺乏行業(yè)、企業(yè)參與評價。

三、以就業(yè)為導向進行旅游韓語、日語、俄語《職場溝通與交際》教學改革

（一）立足職業(yè)需要，開展社會實踐活動，提高學生學習的興趣

“興趣是最好的老師”興趣是推動學生學習的動力，可以極大地提高學習的效率。在教學中，我們主要采用模塊教學、階梯訓練、情景模擬等方式，靈活的授課方式極大地調(diào)動了學生學習的積極性。在講授法、啟發(fā)法、演示法的基礎(chǔ)上，恰當運用經(jīng)典范例賞析、課堂討論法、實訓練習法和情景模擬法，活躍課堂氣氛，調(diào)動學生學習興趣。此外，教師還組織豐富多彩的課外活動，如推薦學生作為志愿者參加博鰲亞洲論壇和國際會展中心等等，既把所學的專業(yè)知識運用到實際生活中又體會到了交際溝通禮儀的重要性，對學生職業(yè)素養(yǎng)的行程有重要作用，真正達到寓教于樂的目的。

（二）加強教師隊伍建設(shè)，建成一支專兼結(jié)合的教師團隊

高職院校的中文教師缺乏一些實際的專業(yè)知識，這就構(gòu)成我們構(gòu)建“雙師型”教師隊伍的一個巨大障礙。解決問題的途徑有兩種方法：一、教師自我學習或參加一些社會培訓；二、學校要為教師成為“雙師型”人才提供必要的條件。學?？梢酝ㄟ^輪崗的形式定期派教師到企業(yè)掛職鍛煉，熟悉所教授專業(yè)學生的就業(yè)環(huán)境以及人才需求情況；學校也要注重教師業(yè)務素質(zhì)的提升和教學能力的提高，為教師提供進修學習的機會，鼓勵教師考取相關(guān)的專業(yè)技能證書，以便更好地為專業(yè)教學服務；學校鼓勵教師教學與科研并重，提倡教師、專業(yè)教師和企業(yè)經(jīng)營管理人員共同開發(fā)課題研究。針對本課程的教學，根據(jù)相關(guān)行業(yè)企業(yè)現(xiàn)狀和需求，通過“校企合作”、“雙進工程”等方式，邀請行業(yè)專家與專兼職教師共同開發(fā)課程，通過學生企業(yè)實訓反饋信息進一步調(diào)整、修訂課程標準，打造一支專兼結(jié)合的職場溝通教學團隊，全面提升學生的崗位能力和就業(yè)能力。

（三）引進行業(yè)企業(yè)參與考核，完善課程考核評價體系