科學實踐觀概念精選(九篇)
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第1篇：科學實踐觀概念范文
在開展課程改革實驗中，首先要加強學習，在轉(zhuǎn)變教育觀念上狠下功夫，尤其是在教學過程中要認真學習領(lǐng)會《課標》精神，分析教材，根據(jù)學生的需要、興趣、能力水平與思維特征創(chuàng)造性地處理教材內(nèi)容。其次，要根據(jù)教學內(nèi)容和學生特點，充分利用已有的設(shè)施和圖書資料，科學利用現(xiàn)代信息技術(shù)，如多媒體技術(shù)、語言信息系統(tǒng)、掛圖、實物、模型等，選擇學生喜聞樂見的教學呈現(xiàn)方式。筆者堅持每一節(jié)課后都在教案上寫教學反思，同時認真收集課改的典型案例，學期末匯總上交。期末及時撰寫課改體會或小結(jié)。這些具體而明確的要求促使我們在教學中能以自我反思為基礎(chǔ)，經(jīng)常就教學中的問題、困惑及時與其他教師溝通、交流。
課程改革的重點之一是如何促進學生學習方式的變革，而關(guān)注和尊重學生的需要是教育取得成功的必要條件。尊重學生，更多地欣賞和鼓勵學生，將人生的美好前景展示在學生面前，關(guān)注學生的內(nèi)心世界，是教育成功的秘訣。因此，在課改實驗中要把轉(zhuǎn)變學習方式，倡導自主學習、合作學習和探究學習作為重要突破口，增加學生的開放式活動。比如：高一、高二學生可以舉辦英語講故事比賽、對話競賽、辯論賽等；在教師的指導下，進行開放式閱讀，通過自主的探索來解決問題。此外，在課堂學習、綜合實踐活動、研究性學習中讓學生積極參與小組合作，使他們的合作意識不斷增強。學生在活動中既激發(fā)了興趣，培養(yǎng)了能力，又加強了學科滲透，體現(xiàn)了素質(zhì)教育精神。
在日常教學中，教師要以學生的發(fā)展為本，積極在課堂中落實自主學習、合作學習與探究學習；教師要根據(jù)教學目標與內(nèi)容、學生的特點靈活應(yīng)用教學方法，選擇不同的教學活動方式（如講解、提問、演示、討論、學生表演、對話競賽、小組活動等），創(chuàng)設(shè)問題情景，激發(fā)學生興趣，體現(xiàn)學生的主體地位。在任務(wù)型教學中，我們采取多樣的座位編排，面向全體學生，注重個別差異，給學生提供有效參與的時間與空間，形成民主、平等、自由、寬松、和諧的學習環(huán)境，課堂氣氛活躍。
此外，還要尊重學生的自尊心和自信心，體現(xiàn)尊重與愛護，關(guān)注個體的處境與需求，并將評價貫穿于日常的教育教學活動中，發(fā)揮評價的教育功能。筆者認為，可以從如下幾方面提高自主學習、合作學習和探究學習的有效性，改進教學評價體系，提高教育教學質(zhì)量。
改變學生學習方式
課程改革提出“以學生發(fā)展為本”的教育思想，主要是改變目前學生的被動學習局面，讓學生主動地、積極地進行學習，這也是現(xiàn)代教學的核心和研究“主體”學習的重要內(nèi)容。教學民主不僅能培養(yǎng)學生的民主意識，灌輸民主思想，有利于提高民族素質(zhì)，推進社會主義民主進程，培養(yǎng)社會主義高素質(zhì)的公民，而且也能充分調(diào)動學生學習的積極性、主動性，使其成為學習的主人。
改變教師角色
新課程要求我們改變學生的學習方式，為他們構(gòu)建一個自主、體驗、探究、合作、交往的學習平臺。而學習方式的改變關(guān)鍵是教學模式的改變，教學模式的改變又在于教師角色的改變。新課程倡導“任務(wù)型”教學模式，讓學生為完成學習任務(wù)而自主、合作、探究性地參與教學活動。在這種模式下，只有轉(zhuǎn)變教師的角色，才能建立起一種民主的、師生平等的、情感交融的新的學生觀和師生關(guān)系。因此對學生來說，教師的角色要由：管理者變?yōu)榻M織者，傳授者變?yōu)閰⑴c者，控制者變?yōu)閹椭?，主導者變?yōu)橐龑д撸俨谜咦優(yōu)榇龠M者。對于課程與教師的自身發(fā)展來看，教師的角色要由：教書匠變?yōu)檠芯空?，實施者變?yōu)殚_發(fā)者，執(zhí)行者變?yōu)闆Q策者。
3. 正確看待“差生”
不少老師會抱怨班上的“差生”太多，自覺不自覺地表現(xiàn)出對“差生”的厭惡。這是一種可怕的誤區(qū)。要正確對待差生，教師必須要有兩個心。一是愛心。每一個差生都有其閃光之點、可愛之處，只有你用心去愛，具備了愛心，才會真正地關(guān)心差生，努力地轉(zhuǎn)化差生。二是耐心。差生的轉(zhuǎn)化是一個十分復雜艱難的過程，在教育過程中還常常會出現(xiàn)反復，因此一定要持之以恒地抓，堅持不懈地抓，才能收到實效。
4. 重視教學反思，促進教師教學觀念的更新
第2篇：科學實踐觀概念范文
關(guān)鍵詞：廣西；高中課改；生物；樣本學校；教研管理；高效課堂
中圖分類號：G633.91 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2014）08-0137
2012年是新課改在廣西全面實施的開始，由于廣西自身經(jīng)濟發(fā)展和教育水平發(fā)展的限制，必須在借鑒優(yōu)秀省份課改經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，根據(jù)廣西的實際情況和本校的實際情況，制定出相應(yīng)的課改實施細則，指導課改的教學模式，具體做法有：
首先要構(gòu)建生物教學組織領(lǐng)導機構(gòu)。一個學校教學工作的順利開展，必須有一個嚴謹?shù)慕M織領(lǐng)導機構(gòu)，對全校的生物教學工作起到指導和管理的作用。所以，在各項工作開始之前，要建立起從學校領(lǐng)導到普通生物教師組成的組織機構(gòu)。
其次要通過細致、扎實有效的工作開展隊伍建設(shè)、課時安排、課程開設(shè)、設(shè)備改善、制定教研制度等工作。
一、通過與新課程的全面接軌，初步解決了傳統(tǒng)教學方式與新課程理念上的矛盾，努力實現(xiàn)自我轉(zhuǎn)型
新教材的變化固然很好但教師卻在倉促間不太適應(yīng)，學校和生物教師們應(yīng)該采取以下幾點措施實現(xiàn)自我轉(zhuǎn)型。
1. 教師儲備，積極培訓，加強隊伍建設(shè)
（1）教師儲備，力量充足
學校領(lǐng)導要重視新課程改革的實施，不斷加大聘用生物教師的力度。充足的師資力量是學校校高中生物新課程改革順利實施的保障。學校必須重視新課程改革的實施，放手讓一些高級教師、骨干教師從高三走到高一，大力改善高一、高二教師的資源配備，增強新課程改革研究的教師隊伍。
（2）積極培訓，迎接課改
各種培訓可以包括：①校外培訓：各種外出學習等；②校內(nèi)培訓：各種組內(nèi)公開課、校級賽課等；③教研組會議、備課組會議集體備課、學習。
2. 集體備課，統(tǒng)一思想，建立完善的教研制度
集體備課是高一到高三三個備課組的統(tǒng)一思想，備課組要始終做到每上一節(jié)課，都要共同備課，認真分析教材，根據(jù)學情，結(jié)合具體的教學內(nèi)容，靈活機動地采用多種不同的教學策略和方法，達成課程目標。在備課過程中注重與生活實際、社會發(fā)展和生物科學新成果相聯(lián)系。每一章的重難點都安排專人負責攻關(guān)。
3. 多媒體教學，課件入庫，逐步加強設(shè)備完善
根據(jù)學科特點，適當運用多媒體輔助教學，調(diào)動學生的積極性，使學生產(chǎn)生學習興趣。與此同時，借助黑板將本節(jié)課的知識框架展示出來，以幫助學生理解與構(gòu)建整節(jié)課的知識框架，使學生能夠?qū)⑶昂笾R點聯(lián)系起來，形成一個完整的系統(tǒng)的知識體系。教研組應(yīng)該要注意通過各備課組資料的收集，逐步建立起自己的試題庫、課件庫、論文庫等資源。如果學校教室全部配備電子白板，這對生物課堂多媒體教學的實施會更有利。
4. 成果交流，課題引領(lǐng)，擴大教學成果
教師們要積極參加新課程改革的各種交流研討活動，集眾家之所長，爭取最快速度跟上新課程改革的步伐。
教研組應(yīng)該還要注意用課題引領(lǐng)教學，用課題引領(lǐng)課改的方向，形成良好的文字資料積累習慣，并形成論文擴大教學成果。比如欽州二中生物教研組就負責有自治區(qū)B類課題“新課程改革下高中生物教學模式的研究――以欽州市第二中學為例”，同時與課改相關(guān)的市級立項課題還有2個。
二、通過完善教學課時安排，初步解決課時安排與實際需求不符的矛盾
要根據(jù)學校實際情況，盡快制定出總體的教學計劃。
1. 制定總體教學計劃，合理制定課程設(shè)置和課時安排。根據(jù)課程設(shè)置的要求，教學課時的開設(shè)可參考如下：高一上學期內(nèi)容為必修1《分子與細胞 》的第一至五章，課時為2節(jié)/周；高一下學期內(nèi)容為必修一的第六章和必修2《遺傳與進化》”，課時3節(jié)/周；高二上學期內(nèi)容為必修3《穩(wěn)態(tài)與環(huán)境》和選修模塊（選修3），課時為4節(jié)/周；高二下學期內(nèi)容為選修模塊（選修3）選修模塊（選修1待定），課時為4節(jié)/周；高三全面復習。
2. 新舊教材分析，提出積極的解決對策，實現(xiàn)高效課堂。
（1）新舊教材研究分析，找到新教材的特點
新教材同以往教材相比，增加的主要是以下三個方面的內(nèi)容：一是關(guān)于科學的過程與方法的內(nèi)容；二是科學探究活動的內(nèi)容，三是與社會和個人生活相聯(lián)系的內(nèi)容。課標提出的“提高生物科學素養(yǎng)”、“倡導探究性學習”、“注重與現(xiàn)實生活的聯(lián)系”課程理念，要在教學中實際落實。
（2）提高課堂效率，完善課堂探究模式，構(gòu)建具有學校特色的高效課堂模式。
①提高課堂的效率。②探究活動的安排應(yīng)當追求活動的質(zhì)量而不是數(shù)量。③建立一種具有學校特色的高效課堂教學模式。這種模式就是課前學案、課堂教學和課后測評形成綜合評價體系的“三位一體”的教學模式。
（3）要努力通過編寫導學案的校本課程，并在努力編寫和構(gòu)建概念圖，建立適合自己學校的高中生物的資源庫。
比如筆者所在學校欽州二中早在2012年初就組織全校老師進行了校本課程的編寫，目前完成導學案（必修1、2、3和選修3）和概念圖的構(gòu)建。
（4）有條件的教研組要充分利用多媒體平臺教學的優(yōu)勢，積極制作課件，豐富教學形式，同時結(jié)合黑板設(shè)計板書構(gòu)建概念圖，用概念圖板書貫穿教學的知識點。
教學活動可以通過多媒體課件結(jié)合電子白板，讓內(nèi)容更加形象生動以調(diào)動學生的興趣，黑板板書設(shè)計、概念圖的構(gòu)建與白板教學的結(jié)合，也較有效的找到了傳統(tǒng)教學與多媒體教學的結(jié)合點。教師們還應(yīng)該積極收集各備課組每個學期的各種資料，想逐步建立起學校生物的試題庫、課件庫、論文庫等教學資源，并通過學校網(wǎng)絡(luò)操作平臺，實現(xiàn)資源網(wǎng)絡(luò)共享。
三、要注意總結(jié)新課程改革實施過程中的出現(xiàn)的問題，指明教師們以后努力的方向
1. 新課程改革的課堂還存在舊教材的痕跡，教師在教學中不敢放手。希望教師們利用各種學習和培訓的機會加強自身學習，不斷總結(jié)歸納，繼續(xù)用新課標的理念去指導我們的教學，不斷摸索、改進，讓新課標的教學理念真正落實到課堂中。
要用課題引領(lǐng)教學，努力打造具有學校特色的高效課堂的教學模式，利用集體備課的方式精雕細琢每一節(jié)高效課堂，構(gòu)建新課程改革高中生物的高效課堂系統(tǒng)。
2. 新課程改革對生物實驗室的設(shè)備提出了新的要求，實驗室的建設(shè)與新課程改革的要求要不斷的完善，學校領(lǐng)導要高度重視，逐步加大對實驗室的投入。
生物是一門實驗學科，學校必須加強對實驗室的建設(shè)。以欽州二中為例，學校目前具有生物實驗室辦公室1間，材料器具室1間，學生操作實驗室2間，選修實驗室1間（尚在建設(shè)中）。學校對新課程改革實驗室的建設(shè)也非常重視，正在建設(shè)的科技館中規(guī)劃了98平米的生物模具室。
3. 要不斷地嘗試和摸索新的評價體系，并逐步與高考和學業(yè)水平測試的方式接軌，探索出適合學校實際的評價機制。要根據(jù)學情、校情，通過過程性評價（校本課程評價、研究性課題評價、探究活動評價、課時評價）和總結(jié)性評價（紙筆考試、學生總結(jié)自評、教師總結(jié)評價）兩大類，逐步形成適合學校的生物綜合評價體系。
比如欽州二中目前正在嘗試用五個課堂評價表去評價組內(nèi)的每一節(jié)公開課，并根據(jù)校實際情況對該評價機制進行改進，這大大提高了教師們的聽評課的效率。南寧九中對學生的評價機制也重在體現(xiàn)對學生學習過程的評價，這對其他學校評價工作的開展都起到了一定的參考作用。
新課程理論給我們指明了前進的方向，生物教學必須改革傳統(tǒng)的教學思路，使教師從思想上提高認識，從行動上趕上時代教育新發(fā)展的步伐，這就要求生物教師要轉(zhuǎn)變觀念，拓寬思路，改變方法，以全新的思路，全新的方法投入到生物新課程改革中，用新課改的理念教學，培養(yǎng)出具有生物素養(yǎng)的優(yōu)秀的高中畢業(yè)生。
第3篇：科學實踐觀概念范文
關(guān)鍵詞：科學實踐；實踐；；生存
引言
科學實踐是一種人類存在方式，是實踐的基本形式之一，是人在長期生存實踐當中分化而來的?？茖W實踐是人的一種生存方式，這種方式并不是一成不變的，而是隨著人的認識能力和實踐能力的提高而不斷改進的。
實踐哲學關(guān)于生存實踐活動的分析，是以“實踐”為核心概念和理論線索，來探討人（包括人類社會以及現(xiàn)實的個人）的生存問題的。在過去的語境中，實踐缺失了它的生存論意蘊，缺失了實踐作為個體的生命表現(xiàn)和體驗生活的生存境域性與內(nèi)在目的性。似乎“實踐”可以在人的生存之外展開，似乎“實踐”就是改造外部世界。
1. 人的發(fā)展與科學實踐
科學是在物質(zhì)生產(chǎn)中產(chǎn)生而來的。人類的發(fā)展史也是科學的發(fā)展史。在人類的原始制、奴隸制和封建制時代，由于人對自然的認識表現(xiàn)為感性的經(jīng)驗知識并且直接統(tǒng)一在物質(zhì)生產(chǎn)活動中，決定了科學技術(shù)發(fā)展的基本狀態(tài)。首先，科學作為人對自然界認識的理論觀念主要表現(xiàn)為對物質(zhì)運動的源泉和自然界的本源等問題的主觀猜測和想象。而建立在生產(chǎn)實踐和實證材料基礎(chǔ)上的真正的科學理論，如天文學、數(shù)學等，在這一時期還處在非常零散的萌芽狀態(tài)。其次，技術(shù)則直接和物質(zhì)生產(chǎn)活動混合在一起，這在主觀上表現(xiàn)為生產(chǎn)者的經(jīng)驗、技能、技巧等知識，在客觀上則表現(xiàn)為工具和產(chǎn)品等物質(zhì)形態(tài)。真正具有科學性的技術(shù)知識還處于非理論化的零散的感性和經(jīng)驗階段。可見，在自然經(jīng)濟形態(tài)中，物質(zhì)生產(chǎn)活動還沒有為科學技術(shù)為人自身的獨立發(fā)展而創(chuàng)造出必要的物質(zhì)基礎(chǔ)和社會形式。相反，人自身受科學技術(shù)狹隘性的限制并直接統(tǒng)一在物質(zhì)生產(chǎn)活動中。
另一方面，科技生產(chǎn)和物質(zhì)生產(chǎn)也是人生存和發(fā)展的外部條件和手段，因此它們又要回歸于人，人的生存和發(fā)展必須依賴科技生產(chǎn)和物質(zhì)生產(chǎn)?？萍忌a(chǎn)和物質(zhì)生產(chǎn)不僅為人的發(fā)展，提供主觀知識基礎(chǔ)，而且為人的發(fā)展提供客觀物質(zhì)基礎(chǔ)和社會條件，人只能在既有的社會經(jīng)濟基礎(chǔ)和文化知識基礎(chǔ)上進行生存、認識、創(chuàng)造和發(fā)展，而不能任意擺脫和超越這些外部基礎(chǔ)和條件。所以，科技生產(chǎn)和物質(zhì)生產(chǎn)也在決定和創(chuàng)造著人本身，人的發(fā)展程度取決于科技生產(chǎn)發(fā)展程度。
2. 實踐與生存
科學實踐是人的一種生存方式，這種方式并不是一成不變的，而是隨著人的認識能力和實踐能力的提高而不斷改進的。在時間的視野中歷時地看，到目前為止，人類科學實踐分別開創(chuàng)并建構(gòu)了人類社會的農(nóng)業(yè)文明、工業(yè)文明和后工業(yè)文明?？茖W實踐自身的發(fā)展，不僅作為社會發(fā)展的階梯，直接影響社會的物質(zhì)文明和精神文明，而且科學實踐的發(fā)展還直接表征和確證著人類自身的類本性的提升與不斷完善的過程。正是在這種意義上說，科學實踐的發(fā)生、發(fā)展直接塑造著人本身，決定著人類的歷史進程。從人類自身的視角看人是以科學實踐的的方式去生存。當然，科學實踐并不代表人的全部生存方式。實際上，馬克思、恩格斯早已經(jīng)在《德意志意識形態(tài)》中揭示出物質(zhì)生產(chǎn)對于人的生存的切近性。在馬克思、恩格斯看來，一是物質(zhì)生產(chǎn)活動是區(qū)別人與動物的關(guān)鍵，“可以根據(jù)意識、宗教或別的什么來區(qū)別人和動物。一當人們自己開始生產(chǎn)他們所必需的生活資料的時候（這一步是由他們的肉體組織所決定的），他們就開始把自己和動物區(qū)別開來。人們生產(chǎn)他們所必需的生活資料，同時也就間接地生產(chǎn)著他們的物質(zhì)生活本身”。①
實踐哲學關(guān)于生存實踐活動的分析，是以“實踐”為核心概念和理論線索，來探討人（包括人類社會以及現(xiàn)實的個人）的生存問題的。在過去的語境中，實踐缺失了它的生存論意蘊，缺失了實踐作為個體的生命表現(xiàn)和體驗生活的生存境域性與內(nèi)在目的性。似乎“實踐”可以在人的生存之外展開，似乎“實踐”就是改造外部世界。馬克思的的實踐生存論認為，實踐首先是人類的生存活動，它是人類為了滿足自己的生存和發(fā)展需要所進行的活動，它是人類的生命活動，人類要維持自己生命的存在與發(fā)展，就必須進行認識自然與改造自然的活動，通過改造自然的活動，創(chuàng)造自己所需要的物質(zhì)生活資料，使自己的生命得以存在和發(fā)展。在此意義上，所謂實踐是人類的生命活動，是人類的生存活動方式，是人生存的特質(zhì)所在。人的生存活動是通過實踐方式展開并得到闡釋的。因而人的生存是實踐的，而實踐是生存的。
3. 作為生存方式的科學實踐
理解“科學實踐是人的一種生存方式”，首先需要把握它的概念要旨。在這里，生存不是一個簡單的描述性概念，而是一個力求把握人的生存真諦的反思性哲學概念。生存并非簡單地指“生命的存活”，而是指“生成著的存在”。人的存在不是現(xiàn)成的而是生成的，并且不是最終完成于某一確定的狀態(tài)，而是向未來，向新的可能開放。一旦停滯下來，它就會失去生命的活力、張力甚至腐化。在這里，方式也不是簡單意義上的“言行所采用的方法和形式”，而是一個表現(xiàn)事物屬性的哲學范疇。方式并非簡單地指“某種外在的形式或某種可供選擇的手段”，而是指“從結(jié)構(gòu)和功能的統(tǒng)一上去表現(xiàn)事物在一定條件下和一定發(fā)展階段上直接實現(xiàn)出來的本質(zhì)屬性”。方式具有歷史性，它表現(xiàn)的是一定歷史時期人們認識事物、思考問題的本質(zhì)特點。它是特定時代、特定人群特殊的，對某一事物屬性的模式化。因此，人的生存方式是人的生存的具體樣式也是生存在特定條件下的具體表現(xiàn)形式?！翱茖W實踐是人的一種生存方式”它含有如下意蘊：科學實踐，不是簡單地為了生命的存活，而是為了生成著的存在?？茖W實踐，不是為了動物式的、占有式的片面的生存，而是注重生存意義與生命質(zhì)量，它強調(diào)的是人、社會、自然全面協(xié)調(diào)發(fā)展且具有自我反思、約束及調(diào)節(jié)機制與效應(yīng)的屬人的生存?？茖W實踐，不是一種簡單的物化的手段或者謀生工具，而是為人的內(nèi)在需求的樂生的目的，為未來的新的可能的生活；科學實踐，不能僅僅為單個個體的生存，更應(yīng)著眼全人類的生存。因為沒有全人類的生存也就談不上個體的生存?？茖W實踐，不是一種僵化的、靜止的表達，而是一種始終開放的、不斷發(fā)展的追求。另一方面，人不是為了存在而存在，而是為了更好地存在而存在。人總是不斷追求真、善、美，追求超越于動物的物質(zhì)需求而屬于人自己的內(nèi)在精神。
結(jié)語
通過以上對科學實踐的考察，對于什么是科學實踐的問題，可以給出這樣的解答：科學實踐是人通過認識自然與改造世自然的實踐活動而實現(xiàn)人（社會）與自然自為的、開放的、歷史的統(tǒng)一的一種生存方式。
注釋：
① 馬克思、恩格斯 德意志意識形態(tài)[M]. 人民出版社1997，第42頁.
參考文獻
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第4篇：科學實踐觀概念范文
1.平和穩(wěn)重，適度變化
2016年試卷結(jié)構(gòu)延續(xù)2015年的特點，總字數(shù)變化不大，整體上保持了化學試題的穩(wěn)定。選擇題以考查基礎(chǔ)知識和基本技能為主，考查難度較低。非選擇題包括生活現(xiàn)象解釋、科普閱讀理解、生產(chǎn)實際分析等8個欄目，重點考查學生應(yīng)用所學的化學基本概念和原理解釋自然和生活現(xiàn)象，運用控制變量、對比、歸納和演繹等科學思維綜合解決化學實驗、生產(chǎn)實際中的問題的能力。科普閱讀理解欄目重點考查學生的閱讀素養(yǎng)，以科學認識方便面為內(nèi)容突出實證分析。2016年中考化學試題也有一些新變化，例如，第22題可任選1個作答；第31題沒有出現(xiàn)常見的物質(zhì)轉(zhuǎn)化流程圖，而是微觀示意圖；第33題采用“化學村”小游戲形式考查常見物質(zhì)的化學反應(yīng)關(guān)系。
2.情境豐富，加強實踐
2016年中考化學試題素材源于豐富、真實、貼近學生實際的情境，主要來源包括：開放性科學實踐活動、社會大課堂實踐活動、生活和生產(chǎn)實際、化學實驗，涉及合成材料、水資源、能源等專題，引導學生在鮮活的實踐情境中應(yīng)用已有知識、感受科學價值。例如，第1題考查了通過實驗測定了空氣的組成的科學家，引導教師和學生關(guān)注化學史實；第24、28、29題都取材于科學實踐活動的相關(guān)內(nèi)容，引導教師和學生關(guān)注日常的科學實踐活動和積累經(jīng)驗?；瘜W實驗是科學實踐活動的主要形式，2016年化學試卷中實驗題約占24分，基本實驗題4道，分值和題量都比2015年有所增加，并重點考查了學生實驗操作中的細節(jié)。
3.凸顯能力，聚焦思維
2016年北京市中考化學試題特別凸顯多種能力的考查：通過形式多樣地呈現(xiàn)各類信息，突出了對接受、吸收、整合化學信息能力的考查；在解釋生活現(xiàn)象、化學綜合問題分析中，考查學生的科學思維能力和問題解決能力。例如，第30題科普閱讀理解既考查了學生從文中直接提取信息的基本能力，又考查了通過分析圖像數(shù)據(jù)進行推理、判斷的高水平信息加工能力?；瘜W實驗是考查學生綜合能力的主要載體，2016年的實驗題中突出了控制變量思想的應(yīng)用，例如第37題和第39題。第38題考查了依據(jù)實驗現(xiàn)象分析得出結(jié)論的邏輯推理能力。
第5篇：科學實踐觀概念范文
〔關(guān)鍵詞〕 詮釋學，科學，實踐，科學哲學，后經(jīng)驗主義
〔中圖分類號〕N10 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1004-4175（2014）01-0048-04
〔收稿日期〕 2013-11-23
〔作者簡介〕 楊秀菊（1981-），女，遼寧營口人，太原科技大學哲學研究所講師、博士，主要研究方向為科學哲學、社會科學哲學。
亞里士多德曾經(jīng)就實踐智慧和應(yīng)用科學作出區(qū)分并進行了詳細論述，這種區(qū)分使我們明辨了科學技術(shù)的應(yīng)用與實踐智慧。哲學也旗幟鮮明地指出，實踐是行為主體所特有的對象性活動，只有在人類繁衍和實踐同步的基礎(chǔ)上，人們才可以深刻與全面地把握人與人之間、人與世界之間以及世界的物質(zhì)性之間的辯證統(tǒng)一關(guān)系?？v觀科學發(fā)展歷史，近、現(xiàn)代科學的發(fā)展特征表現(xiàn)出忽視實踐智慧的趨勢，以實踐智慧為本質(zhì)內(nèi)容的精神科學（geisteswissenschaften）幾乎喪失其科學合理性，而詮釋學作為精神科學獨立的方法論也面臨著消失殆盡的危險。于此，伽達默爾提出了重新恢復以實踐理性為核心的精神科學模式。之后，越來越多科學哲學家們認識到，從實踐的角度來看，詮釋學不僅適用于精神科學，也完全可以適用于自然科學。
一、實踐的科學詮釋學的思想溯源
德語中詮釋學Hermeneutik一詞的詞尾ik本身就含有方法與實踐的意思，而在早期的詮釋學中，特別是在神學與法學領(lǐng)域，詮釋學更多地是指向理解、解釋與應(yīng)用，詮釋的技藝就是一項實踐的活動。
19世紀，狄爾泰的詮釋學思想著重強調(diào)實踐的重要性，他將人的生存特征描述為“在生命中存在”（Darinnensein im Leben），意旨生命并不是孤立存在的、被動的客體，是生命意欲與生命關(guān)系的復合體。由于人類與生命之間的關(guān)系是內(nèi)在的，生命是聯(lián)系人類與世界的內(nèi)在紐帶。因此，二者之間的關(guān)系可以看作是一種實踐關(guān)系，〔1 〕 （P31 ）狄爾泰的詮釋學觀點探討了科學與實踐生活的關(guān)系，認為理解是從人的實踐關(guān)懷中產(chǎn)生的。
之后，海德格爾在《存在與時間》中進行的關(guān)于此在的詮釋學分析更是直接針對人類日常實踐的，他認為只有在日常實踐意義上的科學實踐才是詮釋學的。人們在世之存在的方式體現(xiàn)了對世界和對人類自身的解釋，在對科學進行的一系列探索中，人們從對人類日常實踐和科學研究的解釋中領(lǐng)悟到在世之存在的方式。因此，科學研究中解釋實際應(yīng)用的意義與實踐應(yīng)用本身都是詮釋學的。從本體論的角度上來看，實踐與應(yīng)用具有同一性。
繼海德格爾之后，德國哲學家伽達默爾更是對實踐的詮釋學分析做出了詳細的說明，其實踐的詮釋學觀點建立在亞里士多德的實踐哲學基礎(chǔ)上，但是由于亞里士多德并沒有對普遍知識和具體應(yīng)用做出明顯的區(qū)分，所以造成了理論與實踐之間的一種對立，這種對立使伽達默爾感到困惑，也由此催生了他對理論與實踐之間的關(guān)系做出詮釋學的反思。更重要的是，他從道德行為現(xiàn)象中的實踐智慧角度出發(fā)，分析論述了適合于科學的詮釋學之實踐智慧與實踐理性。
伽達默爾闡述到實踐哲學的對象不僅是那些永恒變化的境況以及那種因其規(guī)則性和普遍性而被上升到知識高度的行為模式，而且這種有關(guān)典型結(jié)構(gòu)的可傳授的知識具有所謂的真正知識的特征，即它可以被反復運用于具體的境況之中（技術(shù)或技能的情況也如此）。因此，實踐哲學當然是一種“科學”，是一種可傳授的、具有普遍意義的知識。然而，它又是一種只有當某些條件具備時才可以成其為科學的科學。它要求學習者和傳授者都與實踐有著同樣穩(wěn)定的關(guān)系。就這一點而言，它與那種適用于技術(shù)領(lǐng)域的專門知識反而有某些相似之處。根據(jù)他的闡述，我們可以看出伽達默爾關(guān)于實踐與應(yīng)用的分析也將二者處于同一層面之上，伽達默爾認為浪漫主義學派的詮釋學觀點包含的理解與解釋的內(nèi)在統(tǒng)一忽視了應(yīng)用技巧，而應(yīng)用與理解和解釋一樣，同屬于詮釋學必不可少的組成部分，且詮釋學就是理解、解釋與應(yīng)用三種要素構(gòu)成的，缺一不可，詮釋學也只有在理解和解釋及應(yīng)用的統(tǒng)一中才具有重要意義，詮釋學中關(guān)于應(yīng)用的重要問題也是由理解和解釋的互通與共融所引發(fā)的。所以，伽達默爾稱之為交往實踐技藝的詮釋學，是與古代對本質(zhì)沉思的理論相互對立的，詮釋學是代表著高度技巧的實踐?！? 〕 （P4 ）
伽達默爾的哲學詮釋學思想可以說是詮釋學發(fā)展史上的里程碑，從伽達默爾開始，詮釋學產(chǎn)生了一個重大轉(zhuǎn)向，即從哲學詮釋學到科學詮釋學的轉(zhuǎn)向?？茖W詮釋學順延了伽達默爾實踐的詮釋學思想，并且詳細地分析了詮釋學在當代科學研究進程中的具體應(yīng)用。
除了伽達默爾實踐的詮釋學思想基礎(chǔ)，實踐的科學詮釋學思想形成還得歸功于約瑟夫·勞斯。勞斯認為，在具體科學研究中科學概念和科學理論只有作為社會實踐和物質(zhì)實踐的組成部分才是可以理解的。并且，人們經(jīng)常忘卻科學研究的實質(zhì)就是一種實踐活動，且這種“實踐的技能和操作對于其自身所實現(xiàn)的成果而言是決定性的”?！? 〕也就是說，科學詮釋學的基本特征突出表現(xiàn)為對科學實踐的重視，它將科學活動視作人類實踐活動，而人類實踐活動總是在一定的社會條件或環(huán)境下進行的。首先，人類日常生活實踐是科學理論的形成與進行科學實驗的基本條件，其背景預設(shè)構(gòu)成科學活動的基本要素；其次，科學活動依靠科學共同體的實踐智慧從而合理地實現(xiàn)科學研究。〔4 〕 （P169 ）
由此看來，在整個科學研究中，理解是以人類實踐經(jīng)驗為基礎(chǔ)而發(fā)生的，研究者摒除不了純粹無我的主體狀態(tài)，實踐的科學詮釋學也不是數(shù)學形式上的理論科學，為了徹底把握實踐的科學詮釋學思想，必須從與科學完全對立的語境中脫離出來，這種科學必須出自實踐本身，并且通過意義概括得到的意識再重返實踐中去。只有將詮釋學應(yīng)用于整個科學研究與社會實踐中，科學才能更好地履行其社會功能。
二、實踐的科學詮釋學的表征
之所以提倡將詮釋學作為方法論基礎(chǔ)適用在具體的科學實踐中，是考慮到當代的科學哲學家們“將太多的注意力集中于科學狹隘的思想方面——科學理論及其所需的思維程式、引導我們?nèi)ハ嘈潘母鞣N證據(jù)以及它所提供的思想上的滿足。” 〔5 〕 （P35 ）事實上，科學哲學家們理應(yīng)意識到，科學研究單純用任何一門單獨學科所做出論斷都是片面的。特別在復雜性科學興起之后，僅靠傳統(tǒng)理論的研究與邏輯證明是遠遠不夠的，而科學詮釋學強調(diào)的自我理解就是把科學蘊含在文化與歷史現(xiàn)象之中，在科學歷史與科學社會學角度對科學實踐及其過程做詮釋學的分析。
首先，實踐的科學詮釋學應(yīng)用最先體現(xiàn)在科學研究的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)——科學觀察與科學發(fā)現(xiàn)階段中。因為實踐性的知識通常被認為是原初經(jīng)驗的獲得方式，以知覺為主的實踐性經(jīng)驗的獲得與積累更是在整個科學進程，特別是科學觀察與發(fā)現(xiàn)的階段起到了非常重要的作用。從科學詮釋學的角度來看，知覺本身就具有詮釋學的特征，通過知覺等實踐方式逐步積累起來的“客觀性知識”荷載著文化與實踐的雙重因素。從研究者自身的感官限制、教育背景、認識旨趣、科學素養(yǎng)、心理結(jié)構(gòu)等個體性因素到政治、經(jīng)濟因素等社會性因素，無一不對研究者的研究工作造成不同程度的影響。而科學詮釋學基于上述因素的思考正好能夠補充以往人們對非客觀性因素的忽視，基于科學整體基礎(chǔ)上的詮釋學的分析可以很好地幫助人們理解科學及其實踐中存在的問題，為人們提供了更寬闊的思考領(lǐng)域。
其次，實踐的科學詮釋學應(yīng)用體現(xiàn)在科學理論的生成中。例如幾何學的觀念化和形式化就是通過古埃及人的測量實踐積累而最終形成的。古埃及人懂得在實際的操作過程中應(yīng)用簡單的幾何原理，他們運用一些樸素的手段來測量土地及金字塔與神廟等建筑，正是這種看似日常的重復性的測量活動構(gòu)成了幾何學的實踐過程。在遠古時代，從這種實用的經(jīng)驗中衍生出來的科學活動雖然沒有呈現(xiàn)精密化的形態(tài)，卻也不同程度地顯現(xiàn)出實踐的科學詮釋學特征。因為科學研究通過數(shù)學的計量與幾何證明等方式與觀察實驗、分析的方法及實踐的具體操作同樣重要，特別是帶有猜想性質(zhì)的對客觀規(guī)律的把握具有思想的純粹性特征。
換句話說，如果我們仔細考察實踐性知識與客觀性知識這兩種知識形態(tài)的話，實踐性知識必優(yōu)于客觀性知識，因為不僅由于客觀性知識大多都是從實踐中得來的，而且科學的客觀性知識僅以客觀性為研究主旨和前提，而實踐性知識則加入了主觀能動性作為考量的因素。科學的客觀性知識本質(zhì)特征是主客體之間的對立，把研究主體人為地劃歸在所考察的客體的對立面，從而避免其對所考察客體產(chǎn)生的影響而使其失去客觀性；而實踐性知識則重視主客體之間的關(guān)聯(lián)，因為它不以靜態(tài)知識獲得為目的，而將知識置于歷史條件下動態(tài)的、變化的環(huán)境中，以此來考察主、客體之間的關(guān)聯(lián)。特別是有關(guān)自然與生命世界的體系愈發(fā)完善，科學進步的無限制與無終止性勢必產(chǎn)生更加精確、完善的新科學體系，這樣，自然科學便不能囿于對傳統(tǒng)科學研究中觀察與理論之間關(guān)系的經(jīng)驗性的描述，而應(yīng)該將科學研究的重中之重放到日趨嚴密、科學的與合理的解釋及隨之而來的科學實踐的具體應(yīng)用上來。
除此之外，實踐的科學詮釋學應(yīng)用還體現(xiàn)在語言的分析上。脫離了科學詮釋學的語言分析角度，人們也無法嚴格甄別日常生活實踐與科學研究實踐二者在推動科學進步中所起到的作用，特別是在具體的科學實踐中“難以把其意義來自經(jīng)驗的觀察術(shù)語與猜測性的理論術(shù)語區(qū)分開來。一個主要原因就是，這些術(shù)語不是作為孤立的單位（如觀察術(shù)語可與自然實體相對應(yīng)），而是作為更大的語言學框架中的要素而具有意義的。既然觀察脫離它所從屬的更大的概念和命題框架就沒有實踐意義，那么就根本不可能去分析構(gòu)成科學知識得以建立的根本基礎(chǔ)的不同類型的事實陳述?！?〔6 〕
所以，無論是科學研究的基礎(chǔ)階段，還是科學理論的形成、發(fā)展與應(yīng)用的階段，我們都可以從科學詮釋學的角度來審視整個科學發(fā)展的歷程?？茖W詮釋學就是在歷史和社會等多重角度對科學主義絕對真理的批駁，從而把科學認識置于人類活動的基礎(chǔ)之上，以此來“努力恢復至今被忽略了的科學哲學的‘規(guī)范’功能”?！? 〕
三、實踐的科學詮釋學的特征
我們知道，早期的詮釋學是作為一門關(guān)于文本理解和解釋的技藝，以一種學科的形式出現(xiàn)的，之后詮釋學經(jīng)歷了漫長的發(fā)展過程，直到海德格爾本體論分析與伽達默爾基于詮釋學應(yīng)用基礎(chǔ)的哲學詮釋學的思考，詮釋學進入了實踐哲學的發(fā)展階段。而建立在科學與詮釋學雙重基礎(chǔ)上的科學詮釋學的建立，就是要表明科學詮釋學不僅僅是科學研究中關(guān)于理解與解釋的論述，更多地是強調(diào)科學詮釋學在科學實踐的基礎(chǔ)上關(guān)于理解與解釋的辯證統(tǒng)一。即科學詮釋學的實踐界域同哲學詮釋學一樣，都將人類的全部生活世界作為整個研究對象，擺脫了早期詮釋學發(fā)展忽視實踐基礎(chǔ)這樣一種缺陷。
首先，關(guān)于科學詮釋學對綜合理論與實踐認識做出的雙重分析，是分別建立在科學實踐的基礎(chǔ)上和詮釋學的實踐基礎(chǔ)上的。也就是說，科學真理的獲得既不是邏輯上前后相關(guān)的系統(tǒng)，也不是作為因果關(guān)系線性發(fā)展的結(jié)果，而是一組物質(zhì)與認識的實踐，科學的實踐也表現(xiàn)出了理性與非理性相統(tǒng)一的特性，并且，理性的科學分析只有從科學理論的邏輯結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)向一種實踐結(jié)構(gòu)，才能在協(xié)調(diào)理性與非理性因素關(guān)系的基礎(chǔ)上，獲得知識的進步與飛躍。〔5 〕 （P35 ） 從這個角度來講，科學詮釋學具有科學、詮釋學的雙重實踐基礎(chǔ)。
其次，從科學詮釋學的角度出發(fā)來反思科學實踐，科學實踐具有開放性、社會性特征。這是由于科學實踐是個體與個體之間、個體與群體之間、科學共同體之間的協(xié)作與交流，人類所處的外在環(huán)境、社會制度、信仰等因素都會影響或干預科學實踐活動；另外，科學實驗的產(chǎn)物具有社會性，即科學研究不是獨立的、抽象的邏輯推理與演算，而是科學團體之間關(guān)于科學的相關(guān)因素的協(xié)同一致；再者，科學研究者實踐活動的主觀意旨具有社會性，即科學研究者從事的科學活動不是盲目的，而是由認知旨趣與個人興趣所導向；最后，科學實踐的主體具有社會性。綜上所述，科學詮釋學不僅具有實踐性的理論特征，甚至可以這樣說，實踐性就是科學詮釋學的基礎(chǔ)特征。
第三，實踐的科學詮釋學有著廣泛的理論支撐。越來越多的學派論點與學者思想中都蘊含了科學詮釋學的關(guān)于實踐性特征的因素，盡管他們對科學研究中關(guān)于實踐的重要性的表述方式不盡相同。例如，新實驗主義者對實踐的肯定將研究重點從理論轉(zhuǎn)移到具體的科學操作之中。伊恩·哈金（Ian Hacking）就曾經(jīng)在《表征與干預》一書中強調(diào)了實驗的基礎(chǔ)性地位，并通過對隱含在實驗結(jié)構(gòu)中的實踐性特征的論述，呼吁從表征走向介入、從理論走向?qū)嶒灐Ｅc此同時，富蘭克林（A.Franklin）、伽利森（P.Cratison）、古?。―.Gooding）以及梅奧（D.Mayo）、巴滕斯（N.Batens）、范·本德格姆（Vdal Bendegem）、羅伯特·阿克曼（R.Ackermann）等人，也都深入科學實踐的具體形態(tài)，進一步推進了新實驗主義的研究。〔8 〕可以說，新實驗主義者對實驗實踐的關(guān)注，反映出科學實踐本身就是一項復雜的人類參與的活動，特別是哈金批判了傳統(tǒng)邏輯經(jīng)驗主義將實驗數(shù)據(jù)完全獨立于科學理論、科學理論的構(gòu)成以實驗表象為基礎(chǔ)的經(jīng)驗主義實驗觀、以及漢森提出的“觀察滲透理論”觀點。哈金認為實驗不只是局限在觀察的范圍內(nèi)通過實驗操作得出數(shù)據(jù)，而是涉及操作過程中各種技能。另外，由于很多實驗先于理論，所以，觀察滲透理論在一定程度上也沒有很好地概括理論和實驗之間的本質(zhì)關(guān)系。也就是說，傳統(tǒng)的理論與實驗的截然二分是片面的，人們應(yīng)該著眼于尋找特殊的實驗實踐，使其能夠促生觀察報告獲得合法性與可靠性。
如果立足于科學詮釋學的觀點來分析，科學是作為一個整體將科學使之可知的事物帶入人類生存的背景之中，實踐的科學詮釋學任務(wù)不僅要解釋適用科學的程序，還要在科學應(yīng)用之前提供一種合理的說明?！? 〕 （P93，137 ）不僅如此，科學的詮釋學反思也是從對科學進行操作的具體實踐中歸結(jié)出來的，并且依靠實踐的幫助，人們才可以更好地理解與把握近代科學關(guān)于概念、技術(shù)等因素在自我理解過程中產(chǎn)生的諸多困擾。
總體來講，在科學詮釋學的視野下，“科學研究是一種尋視性的活動，它發(fā)生在技能、實踐和工具（包括理論模型）的實踐性背景下，而不是發(fā)生在系統(tǒng)化的理論背景下。” 〔5 〕 （P101 ）科學詮釋學的主張是科學哲學前進的方向，它對科學所做的一切發(fā)生在他控性的網(wǎng)絡(luò)互涉中。所以，對科學進行詮釋學的解讀除了建立在實踐的基礎(chǔ)上之外，也必須全力避免詮釋學作為方法論的普遍使用而過于寬泛。就像勞斯對其進行的科學的文化研究一樣，都是為了“最大限度地涵蓋有關(guān)實踐的種種探索——通過這種探索使我們對科學的理解具體化，使之維系在特定的文化環(huán)境中，并向新的文化情境轉(zhuǎn)譯和擴展”， 〔5 〕 （P320 ）正是由于詮釋學與實踐的交織使科學、詮釋學及其理論與實踐之間的關(guān)系明朗化，對自然科學與社會科學的反思已經(jīng)表現(xiàn)出詮釋學維度的恢復與傳統(tǒng)詮釋學的匯合?！?0 〕 （P40 ）
總之，無論科學家們?nèi)绾伪苊?，科學及科學研究都要在不同程度上受多種因素的制約，科學亟待得到一個源自文化的、社會的、倫理道德的功能性的規(guī)訓。這種規(guī)訓得以實現(xiàn)的角度，即從實踐的科學詮釋學角度去審視科學。同時，科學詮釋學的觀點也理應(yīng)避免對科學進行研究分析中的過分自負，務(wù)必要意識到在實踐的——經(jīng)驗的事實基礎(chǔ)上上升到科學理論是一個循環(huán)往復的系統(tǒng)，盡管像興趣、直觀性、社會因素等非客觀性因素在整個科學系統(tǒng)中發(fā)揮著重要作用，但也無法捍動各學科客觀知識的本體論預設(shè)在整個科學研究系統(tǒng)中的核心地位，過分追求科學研究中的非邏輯性與主觀因素的作用，人類繁衍千百年來所形成的科學體系將成為空談。
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第6篇：科學實踐觀概念范文
一、創(chuàng)設(shè)真情流淌的生命課堂
學習是智力因素和非智力因素相互作用的過程。如今的學習從屬于認知、理解的智力范疇，已滲透、擴展到情意、價值觀等非智力領(lǐng)域。學生的科學學習過程是知識積累、能力提高的過程，同時也是情意發(fā)展、人格健全的過程。情感態(tài)度和價值觀作為聯(lián)系科學與人文的紐帶，可以深化教育，促進科學與人文的融合。同時，又能優(yōu)化教學效果，提高學生學習效率，完善學生個性成長［1］?？茖W課程的學習中，尤須注重激發(fā)學生的學習興趣和熱情，樹立科學正確價值取向，增強社會責任感和使命感。
（一）探討STSE的關(guān)系中的真善美。
當今，人們在充分享用著科技所賜予的豐碩成果時，也體驗著種種科技異化帶來的惡果。各種生態(tài)失衡、環(huán)境污染、物種滅絕等越來越嚴重的全球性生態(tài)危機，嚴重威脅到人類的生存。通過STSE課程，有助于學生更客觀、更全面的地認識科學，啟發(fā)學生思考技術(shù)、經(jīng)濟、社會與環(huán)境之間的關(guān)系，培養(yǎng)學生的價值判斷力。一方面，通過科學技術(shù)發(fā)展對社會的雙重作用，培養(yǎng)學生辯證地看待科學技術(shù)的正面效能和負面影響。在科學課學習中，教師針對現(xiàn)實生活中存在的問題，如人口問題、環(huán)境問題、能源問題等造成全球性危機的問題，選取適當?shù)闹黝}引導學生進行交流討論，通過原因分析、策略研究、方案設(shè)計等系列過程，學生逐漸從思想上正視科學產(chǎn)生的作用和影響，才不會將崇尚科學變異成對科學的宗教崇拜。在學生自主討論和教師的引導總結(jié)中，不斷讓學生意識到這一切問題的出現(xiàn)從正反兩方面說明，科學技術(shù)不僅不是萬能的，而且其發(fā)展方向的迷失會給人類文明帶來極大的威脅，甚至可以達到毀滅性的程度［2］。另一方面，培養(yǎng)學生的社會責任感和重視確立正確的科學價值取向。教師通過對社會熱點問題的專題學習和研究，學生可以從多種角度對這些問題進行評價，嘗試做出價值判斷和道德分析。從牛肉生產(chǎn)到人類的繁殖，從自然保護區(qū)到‘克隆羊’，從水中充滿雌激素的河流到布滿核放射塵埃的谷地，這些人類自己所創(chuàng)造的環(huán)境。其中涉及的問題客觀的說明，現(xiàn)代科學技術(shù)的發(fā)展，正在沖擊和改變著人們的價值觀念、倫理觀念及其他社會觀念。教師應(yīng)善于引導學生關(guān)注科學技術(shù)與社會倫理道德之間的問題，分析科學技術(shù)的使用是否尊重生命？是否尊重人性，克服了人性危機，確立了人的尊嚴？是否協(xié)調(diào)了人與自然的關(guān)系？在教師與學生不斷深入追問和反復的價值判斷、道德分析中，引導學生趨向?qū)φ嫔泼赖膬r值追求。
（二）持嚴謹?shù)膽B(tài)度對待科學學習。
學生結(jié)合科學史哲的學習，逐漸轉(zhuǎn)變以往對科學學習不正確和簡單化的觀點。學生能認識到科學知識的成長不是一個常態(tài)的、線性累積過程，也不是一種新的事實、理論不斷加成的過程?？茖W在不斷發(fā)展中，不僅體現(xiàn)為“累積式”的量變，還是“革命式”的質(zhì)變過程。由此，科學學習不是簡單的知識累積，而是新舊范式的轉(zhuǎn)變過程。學生要促成這一轉(zhuǎn)變：首先，樹立問題意識，即學生在進行認識活動時，通過對認識對象的深刻洞察、懷疑、批判等多種方式，產(chǎn)生認知沖突，經(jīng)過深入思考后仍困惑不解時，出現(xiàn)了一種具有強烈的探索情境的真實問題或想做出發(fā)現(xiàn)式創(chuàng)新的一種心理狀態(tài)［3］。這種心理狀態(tài)驅(qū)使學生不斷積極思維，對問題作出大膽假設(shè)，小心求證，直至問題解決。其次，養(yǎng)成證據(jù)意識，尊重事實，重視客觀求證，以嚴謹?shù)膽B(tài)度尋找證據(jù)，學生所展示的證據(jù)越多，就越能引發(fā)對原先想法的反思，從而促成假設(shè)、預測、推理、解釋、交流、質(zhì)疑等思維活動的積極展開，有利于激發(fā)學生內(nèi)在的學習動機和學習興趣。最后，加強學生細心、耐心、恒心、包容心等心理品質(zhì)。
二、構(gòu)建縱橫聯(lián)通的智慧課堂
布魯納認為，學習的實質(zhì)是一個人把同類事物聯(lián)系起來，并把它們組織成賦予它們意義的結(jié)構(gòu)，即知識的學習就是在學生的頭腦中形成學科的知識結(jié)構(gòu)。學生在不斷完善認知結(jié)構(gòu)的同時，也能夠獲得認識事物的一些普遍方法。
（一）梳理學生心中的科學。
科學作為一種知識體系，它由多學科知識高度聚合而成。一定意義上說，學生學習知識主要是掌握概念和由概念組成的系統(tǒng)，通過對概念的學習加深客觀事物之間的聯(lián)系。學生通過學會如何使用“概念圖”、“V形圖”等科學思維工具之后，借助少數(shù)大概念為核心建構(gòu)科學概念體系，幫助探討事物之間的關(guān)系，關(guān)注事物的復雜性和整體性，認識和體會知識的形成和重構(gòu)的過程。在學習過程中，教師要重點關(guān)注教材中重復性與割裂性的內(nèi)容編排，打破原有教材的編排體系，根據(jù)知識的內(nèi)在聯(lián)系將教材內(nèi)容重新整合為層層深入的知識體系。讓學生在學習系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的知識過程中，自主把握科學知識的內(nèi)在聯(lián)系，借助科學思維工具給自己栽種一棵棵知識樹。通過構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)，讓學生抓對立、清異同、悟聯(lián)系，梳理自己心中的科學。這樣不僅有利于清晰明了的掌握科學概念，還能更樂于參與科學實踐，對重要原理的深入探索，有助于提高學生思維的邏輯推演能力，進一步發(fā)展學生的整合理解能力。
（二）激發(fā)學生成長的科學。
科學知識，既是靜態(tài)的又是動態(tài)的，既要建構(gòu)一個個知識網(wǎng)絡(luò)圖，又要于行動體驗中不斷進行動態(tài)修正和知識創(chuàng)新。隨著吸納、類化、整合知識的增多，它不斷膨脹并向外輻射，從而使學生的知識層次愈高，知識覆蓋面愈廣，知識的遷移性和普涉性愈強［4］。學生在建構(gòu)知識網(wǎng)絡(luò)的同時，也在科學實踐中不斷檢驗、修正和完善，經(jīng)由思考、探索、研究等活動，以求真、求善、求美的有機統(tǒng)一作為吸納知識、類化知識和整合知識的價值標準，剔除迷信和教條的內(nèi)容，刪改愚昧和偏見的理解，不盲目崇尚非理性權(quán)威的共識，通過質(zhì)疑、追問、辯護、反駁、反思等行動對自身的想法負責，對科學知識進行類化、整合、凝練、提升，賦予它新的發(fā)展因子。學生在不斷完善認知結(jié)構(gòu)的同時，還要讓學生感悟科學知識、科學現(xiàn)象、某一科學知識內(nèi)部各要素之間的聯(lián)系，從而感悟事物之間的普遍聯(lián)系。
三、鋪設(shè)思維碰撞的實踐課堂
皮亞杰說過，動作是智慧的根源。因此，如何在課堂教學中創(chuàng)設(shè)以科學思維為核心的腦力活動和動手操作活動有機結(jié)合的情境，引導學生在各種科學實踐中積累經(jīng)驗，提升觀察、試驗、猜想、驗證及推理概括的能力。只有“實踐”才能獲得真知，才能讓猜想與假設(shè)轉(zhuǎn)化為真理。學生的思維是在活動中發(fā)生的，并隨著活動的深入而得到發(fā)展，從而讓學生的“雙手”閃爍出創(chuàng)造性思維的光芒。
（一）擺脫形式主義的探究，重視科學觀察活動。
當前基礎(chǔ)教育階段的“科學探究”將課堂科學探究等同于學習“科學（思維）方法”和“科學（實驗）方法”，科學探究被程式化地分解為提出問題、作出假設(shè)、設(shè)計探究方案、搜集證據(jù)、作出解釋、討論交流等步驟反復運行，步驟化的探究活動沒有引發(fā)學生更多的科學思維，學生僅是“依樣畫葫蘆”的進行探究活動?？茖W實踐通過扭轉(zhuǎn)課堂探究活動模式化傾向，轉(zhuǎn)變固定的、按部就班的步驟進行探究活動，不在于追求普適的、固定的“科學方法”，擺脫探究的形式化，注重探索科學家的真實探究活動，開放學生的科學思維?？茖W思維活動的源泉在于觀察活動，科學課上學生的大多數(shù)科學學習活動都可以被理解為某種意義上的觀察活動。分類是有比較的觀察，測量是精確的觀察，實驗是經(jīng)過精心設(shè)計的觀察，分析是對觀察結(jié)果關(guān)系的認識，解釋是對觀察現(xiàn)象的闡釋并產(chǎn)生理論。在科學學習活動中，不同的學生由于自身的知識背景不同，決定了觀察到的現(xiàn)象、獲得的數(shù)據(jù)、所作出的解釋不可能完全一致。在觀察活動中，學生對觀察重點的把握，對觀察現(xiàn)象真假的辨別以及產(chǎn)生原因的預測，對觀察現(xiàn)象和數(shù)據(jù)的記錄，與其他同學針對觀察結(jié)果進行比較和分析，以及對觀察結(jié)果的驗證，等等，通過這些科學觀察活動，進一步發(fā)展學生的科學思維。
（二）發(fā)展科學思維，激發(fā)想象力和創(chuàng)造力。
第7篇：科學實踐觀概念范文
記者：郁老師，什么是STC課程？為什么要對一個課程進行這么長時間的研究？
郁波：STC是美國國家科學資源中心根據(jù)美國基礎(chǔ)教育課程和教學改革的趨勢開發(fā)的一套中小學科學課程，被國際科學家聯(lián)盟列為全球最有代表性的探究性課程之一。我們是2001年與美國國家科學資源中心開始學術(shù)交流并確定這一研究項目的。當時，正值我國新一輪課程改革啟動不久，在參與國家《科學（3～6年級）課程標準》的研制，承擔小學科學的編寫任務(wù)之后，我們深感我國小學科學教育發(fā)展水平與發(fā)達國家的差距，意識到開展科學課程基礎(chǔ)性研究的必要。因此，經(jīng)教育部有關(guān)部門批準，我們于2006年組織遼寧、北京、天津、湖北、重慶、廣東、江蘇、浙江8個省市10所小學的20個實驗班開展了長達6年的STC課程實驗。
記者：基礎(chǔ)性研究正是我們國家教育領(lǐng)域所缺乏的。你們這項實驗主要研究了什么？
郁波：主要是深入了解影響當代科學課程與教學改革的觀念和思想、關(guān)注的重點以及解決方法，包括對兒童發(fā)展所產(chǎn)生的影響。我們在對6年實驗所收集的資料進行研究的基礎(chǔ)上，概括了STC課程的十大要素，逐一分析了這些要素對課程建設(shè)和教學的意義，以及在促進小學生科學素養(yǎng)發(fā)展方面所發(fā)揮的作用。這些要素是：建立在科學素養(yǎng)觀基礎(chǔ)上的課程組織結(jié)構(gòu)、強調(diào)概念連貫把握和廣泛理解的設(shè)計傾向、指向全面的科學實踐的教學活動、為發(fā)展學生科學論證能力的系列設(shè)計、情境化的教學策略、合作學習的組織方式、材料系統(tǒng)和評價系統(tǒng)的建立、廣泛應(yīng)用科學閱讀和科學筆記等。
記者：在會上，你們反復提到了STC的課程目標，并把它們作為標語懸掛在會場四周，看起來確實和我們的不太一樣。它對我國的科學課程改革有什么可借鑒之處？
郁波：他們的課程目標很值得研究。第一個方面是，使科學對所有學生都是適合的、有趣的和富有挑戰(zhàn)性的。這一表述清晰地闡明了課程設(shè)計者對科學課程的一個基本定位，即兒童必須是學習的主體，課程和教學的設(shè)計要基于兒童的發(fā)展，并由成人給予組織和支持。目前，我國的小學科學課程在這方面處理得還不夠好。一個問題是仍然習慣從成人的角度思考問題，不能基于兒童的認識，尊重他們的發(fā)展需求和特點。另一個問題是往往誤解了兒童的學習主體地位，疏于對學習過程進行組織和提供必要的支持，致使兒童的科學學習常常迷失方向。這兩種傾向都不利于形成兒童樂于接納的、能促進他們發(fā)展的、真正屬于他們“自己的”科學學習過程。
在STC課程的實驗中，我們還注意到上述目標表述中“適合的”、“有趣的”和“富有挑戰(zhàn)性”的三個關(guān)鍵詞不但具有各自深刻的含義，同時又是一個不可分割的整體?！疤魬?zhàn)性”在STC課程中表現(xiàn)得很突出，它不僅指向事實性知識，還包括了觀察、測量、處理數(shù)據(jù)、推理論證、交流應(yīng)用等科學實踐能力以及一系列科學的價值觀、信念和標準。這常常令我們感到疑惑，擔心對小學生的要求是不是太高。像“天氣”單元，要求一年級的小學生對天氣做長達一個月的連續(xù)性觀察，把觀察結(jié)果制成柱狀圖，還要在單元結(jié)束時進行解釋和總結(jié)。但實驗下來，我們發(fā)現(xiàn)學生們很適應(yīng)，而且有很大的興趣。這說明課程的設(shè)計者對“挑戰(zhàn)”、“趣味”和“適合性”做了很好的整體結(jié)合與處理。這種強調(diào)事物間相互關(guān)聯(lián)的思維方式給我們很大的啟發(fā)。因為我們至今在處理新課程的三維目標時還往往容易將它們割裂開來，而不是綜合性、整體性地思考和處理問題。
記者：實際上還是設(shè)計時目標是否明確以及是否真的能夠圍繞這些目標進行統(tǒng)整考慮的問題。
郁波：是的。我認為我們思考問題的廣度和深度要發(fā)生變化。STC課程目標的第二個方面是有助于學生對周圍世界的概念性理解。
記者：什么叫概念性理解？
郁波：指的是學生在科學課堂上不僅要進行一系列的體驗和觀察活動，還要在進行觀察和推理時深層次地理解學科的核心概念以及科學的基本觀念。例如STC的“固體和液體”單元，要帶領(lǐng)學生進行長達16課時的探索固體和液體屬性的活動，但課程不是停留在對固體和液體的簡單觀察上，而是促進學生通過比較和分類，理解物質(zhì)科學的一個核心概念：所有的物體都具有獨特的可測量的屬性，可以根據(jù)物體的物理屬性，描述物體和把物體分類。同時要求學生理解，科學的觀察和推理與日常的觀察和推理不同。細致的觀察、準確的記錄、對觀察結(jié)果進行組織和描述，通過推理和論證形成解釋，根據(jù)證據(jù)修正和完善原有的認識是科學研究的主要做法。顯然，課程設(shè)計者認為，這些學科的核心思想和科學的基本理念，對于學生以后所有的科學學習都是最基本的。讓學生去經(jīng)歷許多孤立的觀察和實驗活動，并不能保證他們能理解一門學科的總體思想，而正是這些總體思想和科學觀念能使他們?nèi)ダ斫夂驼J識更多的自然現(xiàn)象和事物。STC課程對于概念性理解的追求啟示我們，科學課程一定要重視學科核心思想和科學基本觀念在學生學習中的作用。從本質(zhì)上來說，科學課程的任務(wù)是要將學生引入科學文化。這包括用科學的觀點去認識物質(zhì)世界，知道什么樣的知識是科學知識，科學知識是通過怎樣的特殊方法和流程獲得的，以及為什么我們可以使用和信任它們。
記者：核心概念是我們2011年修訂后的義務(wù)教育理科課程標準中比較突出的一個關(guān)鍵詞，其中包含著學科的基本觀念。過去我們對概念教學的重視是不夠的，往往以講解定義簡單代替了，很少為概念教學設(shè)計一連串的活動。
郁波：實際上還是對概念的內(nèi)在含義不了解。STC課程目標的第三個方面是幫助學生發(fā)展科學論證和解決問題的能力。關(guān)于科學論證，目前在我國的科學教育中還少有研究。課堂上的探究活動一般都終止在小組匯報和交流的階段，缺少對證據(jù)的分析、從證據(jù)到解釋的推理、不同觀點間的交流和爭論以及對探究全過程的公開研討。這樣造成的直接后果是，孩子們常常誤以為科學探究不過是觀察、通過實驗收集事實的活動，而不是充滿了對證據(jù)和解釋的評價、觀點的分享和共建、不斷接受挑戰(zhàn)和質(zhì)疑的理性過程。我們期望的科學素養(yǎng)中的核心品質(zhì)——尊重事實和批判性思維的能力也難以發(fā)展。這一問題的存在，源于我們對于科學本質(zhì)的認識。STC課程的這一目標以及建立在一系列科學論證能力發(fā)展基礎(chǔ)上的課程結(jié)構(gòu)提示我們，要開發(fā)真正意義上的科學課程，我們應(yīng)當盡早補上科學論證這一課。
記者：我有個疑問，小學生具備發(fā)展這種能力的條件嗎？
郁波：兒童的科學論證能力不是先天具備的，需要通過科學課程有意識地發(fā)展和進行長期培養(yǎng)。但毫無疑問，從小學低年級開始不僅必要而且可能，從STC 課程實驗班孩子們的大量行為表現(xiàn)中已經(jīng)證明了這一點。
記者：STC課程目標的第四個方面是促進學生科學態(tài)度的形成，如好奇心、尊重證據(jù)、適應(yīng)性和對生物的敏感等?？茖W態(tài)度也是我們的課程目標所強調(diào)的。
郁波：具有啟發(fā)意義的是，STC課程強調(diào)的是喜歡提出問題，喜歡在仔細聽了討論的各個方面之后才發(fā)表自己的看法。尊重證據(jù)，包含了思想開明，愿意思考相互矛盾的證據(jù)。適應(yīng)性，指的是愿意保留自己的看法，同時樂于思考和采納別人的觀點。對生物敏感指的是尊重生命，具有環(huán)境意識。這些對科學態(tài)度的深入解讀生動刻畫了科學精神的外在表現(xiàn)和豐富內(nèi)涵，對我們科學課程的設(shè)計具有直接的借鑒意義。
記者：科學精神的外在表現(xiàn)和豐富內(nèi)涵，這個問題我們過去的確很少考慮，因此老覺得科學精神很虛幻。您這樣一解釋，就很清晰了。
記者：從你們的研究來看，STC課程在設(shè)計上，尤其是操作層面有什么值得我們注意的？
郁波：從教材編制的操作層面上看，可以直接借鑒的有四個方面。
第一，教材的大單元設(shè)置。也就是讓學生能夠在1～2個月的時間內(nèi)，對一個學習主題進行持續(xù)的、深入的科學探究。這與指向知識點的、孤立的、零散的事實性知識為基礎(chǔ)的課程結(jié)構(gòu)方式非常不同。這種大單元設(shè)置能夠通過學科的核心思想，將相關(guān)的事實性知識組織起來，讓學生在一個概念的框架內(nèi)理解科學事實和技能，在不斷解決問題的過程中加深對科學性質(zhì)的理解，在持續(xù)性的思維中發(fā)展認識事物的能力。
第二，引導式探究的廣泛運用。這在STC課程，尤其是低年級的教學中是主要的教學方法。具體表現(xiàn)為對小學生的科學探究活動做了詳盡的過程設(shè)計并提供了必要的支持，包括如何聚焦問題、如何指導學生收集證據(jù)、如何開展觀察實驗、如何使用記錄單、如何呈現(xiàn)和組織數(shù)據(jù)以及列出討論和論證的關(guān)鍵問題等。這使STC教學的每一個過程都很明確，同時又能做到在不同的探究階段和不同的年級給予學生發(fā)展自主探究能力的機會。這種方式很適合科學探究能力還不夠強的教育環(huán)境，對培養(yǎng)和提高學生的科學素養(yǎng)有很強的指導意義和現(xiàn)實價值。
第三，用“學習周期”搭建教學框架。STC課程的學習周期包括集中、探索、思考和應(yīng)用四個階段，將學生的科學學習置于一個完整的解決問題的真實情境中，同時又將學生需要經(jīng)歷的科學實踐活動有機地聯(lián)系起來。這一框架，能使教師和學生明了學習的目標，及時地意識到學習所進入的階段，有利于學生概念的轉(zhuǎn)變以及提高自我監(jiān)控學習過程的能力。
第四，學習共同體的構(gòu)建。STC課程的實驗使我們深刻認識到合作學習在科學教學中的意義。在科學學習中，孩子們的概念轉(zhuǎn)變不是獨自完成的，獲得不同的想法并與之進行探討是他們建構(gòu)概念極其重要的部分。這不僅能幫助他們進一步理解不同的觀點和科學共同體在科學發(fā)現(xiàn)中的作用，還能發(fā)展他們的表達、推理和社會交往的能力。
記者：我們還很想知道，STC課程實驗對解決當前我國科學教育所面臨的難點問題有什么意義？
郁波：我國科學教育所面臨的問題，一些是大家都看得到的。例如，教學資源不足，教師隊伍不夠穩(wěn)定，素質(zhì)有待提高，等等。這些都需隨著我國經(jīng)濟和社會的發(fā)展逐漸得到解決。如果從學科建設(shè)的角度看，主要的問題可能還是未完成學科性質(zhì)和教育實施途徑的轉(zhuǎn)變。2001年頒布的國家《科學（3～6年級）課程標準（實驗稿）》明確指出，小學科學課程是以培養(yǎng)科學素養(yǎng)為宗旨的科學啟蒙課程，這使我國科學課程的改革面臨著一場長期的、嚴峻的挑戰(zhàn)。
記者：為什么這么說呢？
郁波：其實全世界的科學教育都面臨著轉(zhuǎn)型和挑戰(zhàn)。在經(jīng)歷了將科學視為知識和過程，科學教育的主要目的定位在傳授事實性知識和過程性能力的培養(yǎng)之后，人類終于認識到科學是對自然世界的解釋，學習科學的最好方法是讓孩子們在科學課堂中進行類似于科學家的科學實踐活動，包括提出問題、界定難題；建立和使用模型；設(shè)計和進行探索；分析和解釋數(shù)據(jù)；運用數(shù)學和計算思維；建構(gòu)解釋；基于證據(jù)論證；獲取、評價和交流信息等。早在上世紀80年代，我國著名的小學科學教育專家劉默耕先生就提出過“指導學生學著像科學家那樣探索大自然的秘密”。遺憾的是，對科學家是怎樣探索大自然的，我們沒有進行進一步的研究，而且由于文化的缺陷，我們大部分人對科學家的工作方式缺乏基本的了解。
記者：我記得在2010年的公民科學素養(yǎng)調(diào)查中，我國具備基本科學素養(yǎng)的公民比例只有3.27%，相當于日本、加拿大和歐盟等主要發(fā)達國家20世紀80年代末的水平。
郁波：值得注意的是，幾乎是同一時期，美國組織了龐大的專家隊伍對什么是科學家真正所做的進行了長達幾十年的研究。歷史學家、科學哲學家和社會學家認真仔細地研究了科學家所做的工作之后，把科學家的實踐活動概括為前面提到的八個方面，并且在這一成果的基礎(chǔ)上，開展了有關(guān)科學學習和教學的一系列研究，推動了科學教育的重大發(fā)展，開辟了科學教育的新視野。STC課程正是在這樣的背景下產(chǎn)生和發(fā)展起來的。
透過我國科學課程和教學實踐中存在的問題，不難發(fā)現(xiàn)，這些問題大部分與對科學的理解有關(guān)，與對科學家工作特點的認識有關(guān)。正因為如此，一些科學課上，盡管教師十分努力，學生也很認真，但仍然沒有反映出科學課程的一些基本特征。而我們從STC課程的實驗中，卻能強烈地感受到這一點。整個課程指導學生在科學課堂中的學習方法與科學家在真實工作中的工作方法十分相似。孩子們不斷地通過課程學習如何問有效的、可研究的問題，如何以小組合作的方式探索自然現(xiàn)象，如何進行預測，如何表達自己的觀點，如何積極參與有關(guān)證據(jù)、解釋之間的討論，如何進行對證據(jù)的邏輯推理，以及如何反思自己的探究過程。當然，孩子畢竟不是科學家，他們的科學學習活動與科學家的工作是有差別的，STC課程在遵循兒童的發(fā)展特點方面做了很多努力，正像前面提到的那樣。
第8篇：科學實踐觀概念范文
關(guān)鍵詞：科學哲學主義；庫恩；拉卡托斯
中圖分類號：B0文獻標識碼：A文章編號：1673-1069（2016）24-107-2
0引言
作為科學哲學歷史主義學派的代表人物，庫恩和拉卡托斯分別提出了不同的科學發(fā)展模式，這兩個模式有其發(fā)展動力和內(nèi)涵。盡管他們對于哲學科學發(fā)展的真正歷史還有距離，但卻推動了科學哲學的發(fā)展，引領(lǐng)人們領(lǐng)略到科學哲學理論內(nèi)在的規(guī)律和本質(zhì)，強化了對于科學哲學主義理論的認知。
1從本體論視角比較庫恩和拉卡托斯的科學哲學主義理論
1.1科學哲學主義理論內(nèi)容的比較
庫恩提出的范式理論與拉卡托斯提出的科學研究綱領(lǐng)理論有其共性，也有其不同。庫恩是基于波普爾樸素證偽主義之上，對其進行了批判性的繼承；拉卡托斯的科學哲學研究綱領(lǐng)理論，則更為清晰化、細致化和規(guī)范化。
1.1.1庫恩范式科學哲學理論的內(nèi)容
庫恩范式理論是其科學哲學體系中最為核心的內(nèi)容，要了解庫恩的科學哲學思想，必須首先了解范式理論；而了解范式理論就要先了解范式與“科學共同體”的概念和關(guān)系。“科學共同體”是同一個領(lǐng)域的科學研究者的團隊集體形式，他們對于該領(lǐng)域內(nèi)的問題有接近的理論基礎(chǔ)和興趣，范式是與“科學共同體”互為前提的關(guān)系。范式理論是“科學共同體”共有的信念，它在科學研究者進行科學實踐時起到了引領(lǐng)和趨同功用。范式的這種信念支撐了“科學共同體”的理論認同，范式為該領(lǐng)域的科學研究者提供了科學研究的空間范疇，為科學研究實踐的縱深發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。但我們同時應(yīng)當看到，這種范式一旦存在理論結(jié)構(gòu)上的缺失，就會使這一領(lǐng)域的科學研究實踐偏離真理的軌道。
1.1.2拉卡托斯提出的科學研究綱領(lǐng)理論的內(nèi)容
拉卡托斯建構(gòu)了科學研究綱領(lǐng)理論，其學術(shù)背景是批判理性學派和歷史主義學派的結(jié)合，涵蓋了波普爾和庫恩的合理研究要素，被稱之為“精致的證偽主義”。其科學研究綱領(lǐng)理論的內(nèi)容主要包括：①硬核結(jié)構(gòu)。它是科學研究綱領(lǐng)理論的基石，是科學研究綱領(lǐng)理論的根本部分、不可否定的核心部分。②保護帶區(qū)域。它是拉卡托斯的科學研究綱領(lǐng)理論的輔部分，主要用于應(yīng)對硬核的質(zhì)疑和批判，它通過對假說進行調(diào)整的方式或者用新的假說替代原有假說的方式，化解質(zhì)疑，保護硬核。③啟發(fā)法。有正面啟發(fā)法和反面啟發(fā)法兩種，一種是正面地引導科學研究者進行某項工作，一種是從反向告訴科學研究者不能夠去做些什么，從而避免硬核被否定。
1.2科學哲學主義理論特征的比較
1.2.1庫恩的范式理論的基本特征
庫恩對科學動態(tài)發(fā)展模式的問題有自己的見解。它在科學動態(tài)發(fā)展模式中，闡述了科學是如何發(fā)展的、科學是如何進步的等問題，表達了自己的觀點。他在波普爾的基礎(chǔ)上進行批判性的傳承，將科學進步的理論進行總結(jié)，認為科學進步的脈絡(luò)可以歸結(jié)為：前科學時期—常規(guī)科學時期—科學危機時期—科學革命時期—新常規(guī)時期—新科學危機時期，顯示出一個初始到完善、從成熟到衰退的過程。
1.2.2拉卡托斯的科學研究綱領(lǐng)的理論特征
拉卡托斯繼承了波普爾的動態(tài)科學發(fā)展模式以及庫恩的科學動態(tài)發(fā)展模式，并增加了科學動態(tài)發(fā)展的進化階段和退化階段的交替發(fā)展內(nèi)容。其中科學發(fā)展的進化階段，是拉卡托斯表述的第一個階段。他認為，科學新問題的出現(xiàn)是對原有的科學研究綱領(lǐng)的完善和優(yōu)化，而不是根本性的否定。科學發(fā)展的退化階段，是拉卡托斯表述的第二個階段，這是指當保護帶的調(diào)整或輔助條件的假設(shè)都無法保護硬核時，原有的科學研究綱領(lǐng)不得不否定和創(chuàng)新，這也是科學動態(tài)發(fā)展過程中的危機時期，進入了科學的退化階段。新舊綱領(lǐng)的替換，是拉卡托斯表述的第三個階段，它是用新的科學研究綱領(lǐng)替代原有的科學研究綱領(lǐng)，這必然是一個漫長而艱難的過程，其前提是舊有的科學研究綱領(lǐng)已經(jīng)對新的問題無法適應(yīng)和調(diào)整的狀態(tài)下而產(chǎn)生的，這就使科學實踐活動進入了一個新的循環(huán)過程。
2從認識論視角比較庫恩和拉卡托斯的科學哲學主義理論
2.1科學進步觀的比較
在科學進步的領(lǐng)域之內(nèi)，庫恩的范式理論和拉卡托斯的科學研究綱領(lǐng)理論有著截然不同的區(qū)別，庫恩的范式理論認為，范式是“科學共同體”的一種共同信念；拉卡托斯卻認為，科學的進步是由于經(jīng)驗的不斷累積而生成的。
2.1.1庫恩的科學進步觀點
庫恩的范式理論認為，范式是“科學共同體”內(nèi)心中的共同信念。科學并不存在進步的問題，而是“科學共同體”內(nèi)部信念的改變問題，是一種心理因素。他對科學進步的態(tài)度表現(xiàn)為不認同繼承或者發(fā)展之說，他引用了格式塔轉(zhuǎn)換這個概念，認為新舊范式之間并不存在相聯(lián)性，只是“科學共同體”對于外部世界認識的改變，當范式無法解決某一問題的時候，可以選擇使用其他的范式工具。
2.1.2拉卡托斯的科學進步觀點
拉卡托斯認為科學存在內(nèi)在的繼承和發(fā)展的關(guān)系，在其科學研究綱領(lǐng)理論中，他認為科學是經(jīng)驗不斷累積而導致的進步。盡管這種觀點還有待商榷，但我們也看到，科學發(fā)展的本質(zhì)在于人類對外部世界的不斷認識和認識能力的不斷增強。
2.2科學真理觀的比較
2.2.1庫恩的實用主義真理觀
在真理觀態(tài)度上，庫恩所創(chuàng)立的范式理論蘊含有實用主義的思想。他將范式作為“科學共同體”解決現(xiàn)實問題的工具，這便是從實際應(yīng)用的角度出發(fā)的。他對真理的態(tài)度也建立在不可知論的基礎(chǔ)上，并具有濃厚的心理學概念。他的實用主義真理觀有一定的局限性，他不認為真理客觀存在，而認為真理存在于“科學共同體”中科學研究成員的心中。因此，庫恩并不注重對真理的追求，而側(cè)重于對科學實踐者心中的范式感知。
2.2.2拉卡托斯的經(jīng)驗主義真理觀。
在科學研究綱領(lǐng)理論之中，拉卡托斯以經(jīng)驗作為科學研究綱領(lǐng)理論的基礎(chǔ)。他認為，科學研究綱領(lǐng)的真理以外部經(jīng)驗的真假為前提。即如果外部經(jīng)驗是真實的，則科學研究綱領(lǐng)的理論也是真理；而如果外部經(jīng)驗是虛假的，則科學研究綱領(lǐng)理論就不是真理。也就是說，在拉卡托斯的認識中，認為任何理論都以經(jīng)驗為前提，與庫恩的范式理論的唯心主義觀點迥然不同。
2.3認識方式的比較
庫恩的范式理論的認識方式，是在科學實踐者達成科學共識的前提下建立的理論，在這個前提下才能稱為科學理論；而拉卡托斯的科學研究綱領(lǐng)理論則認為，在經(jīng)驗不斷累積并且不斷地有預想的空間理論，才能夠被稱為科學理論，他注重的是量變到理論質(zhì)變的過程。
3結(jié)語
綜上，庫恩提出的范式科學哲學主義理論與拉卡托斯提出的科學研究綱領(lǐng)理論，都是科學哲學發(fā)展史上不可缺少的學說內(nèi)容，他們是以前理論的批判性傳承，具有不同的歷史地位。對于這兩種科學哲學理論的比較和辨析，可以使我們更清晰地了解科學哲學和科學史的發(fā)展，有助于我們依循邏輯與歷史的統(tǒng)一來研究科學史，并深入認識科學哲學觀理念和思想。
參 考 文 獻
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第9篇：科學實踐觀概念范文
科學家的各種發(fā)明創(chuàng)造，為社會的飛速發(fā)展起到不可磨滅的作用。因此在小學科學教學中，應(yīng)該合理、巧妙地利用中外科學家發(fā)明創(chuàng)造的故事，通過講解，激起學生的創(chuàng)造興趣，樹立學生的創(chuàng)新意識，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造志向。例如，教師可講解愛迪生發(fā)明電器的故事，講解他是怎樣發(fā)明白熾燈、留聲機、電影放映機、攝影機等電器的，使學生明白現(xiàn)在生活中應(yīng)用且必不可少的電器均離不開愛迪生的發(fā)明，讓學生從小立志，向科學家學習，逐漸培養(yǎng)學生平時留心觀察事物、勤動腦、勤動手創(chuàng)造的良好習慣。
二、通過正確引導，激發(fā)學生的創(chuàng)新勇氣
小學生年齡尚小，心智還未成熟，在學習中沒有足夠的勇氣創(chuàng)新、實踐，大多數(shù)學生已經(jīng)養(yǎng)成被動聽講的學習習慣，但同時小學生有較強的好奇心，求知欲旺盛，對每一個科學知識都有強烈的探索欲。在這種形勢下，科學教師應(yīng)該充分發(fā)揮自己的引導作用，在教學中通過引導及不斷鼓勵，改變學生被動聽講的不良局面，激發(fā)學生的創(chuàng)新勇氣，使學生敢于懷疑、敢于提問、敢于鉆研、敢于實踐。以一個歷史上一個非常有名的科學故事為例，意大利著名科學家伽利略懷疑希臘哲學家亞里士多德的說法：“兩個鐵球，一個1磅重、一個10磅重，同時從高處落下來，10磅重的一定先著地，速度是1磅重的10倍。”伽利略通過在比薩斜塔做實驗，證明亞里士多德的觀念是錯誤的?？梢娨延械目茖W知識并不一定是完全正確的，通過科學家們的不斷探索、研究與實踐，也許會發(fā)現(xiàn)曾經(jīng)某個已成定論的科學知識是錯誤的。因此，教師在小學科學教學中，應(yīng)該引導學生對書本知識進行大膽質(zhì)疑、猜測，不迷信課本和權(quán)威，鼓勵學生向教師、家長提問，善于發(fā)表自己的見解。通過教師的正確引導，學生由科學的探索者、質(zhì)疑者漸漸成為發(fā)現(xiàn)者或創(chuàng)造者，使學生內(nèi)心的創(chuàng)新愿望得到滿足，迸發(fā)出更大的學習熱情，產(chǎn)生持久的學習動力。教師要注意，在培養(yǎng)學生的質(zhì)疑能力，激發(fā)學生的創(chuàng)新勇氣的同時，還應(yīng)該重視引導學生對科學問題的篩選，讓學生提出的問題有價值，以節(jié)省有限的教學時間，提高科學教學效率。教師可引導學生進行發(fā)散性提問，主要是要求學生從“這是什么”、“為什么為是這樣”等角度對課本內(nèi)容提出疑問。然后，教師引導學生對所提出的問題進行比較、評價，最終篩選出合理、有價值的問題，再引導學生通過自主探究、合作學習等多種學習方式探索實踐，找尋問題答案。
三、利用科學實驗，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力
首先，在新課改背景下，教師應(yīng)該及時改變傳統(tǒng)說教式科學教學方式，通過科學小實驗，使小學生體驗到科學的有趣性，能積極、主動地參與教師演示的科學實驗活動。例如，教師在上課時準備一些卵石、擺、顯微鏡、通電線圈等小道具，讓學生觀察道具、使用道具，并利用這些道具進行科學實驗，使其充分感受到科學的神秘性與趣味性。其次，將教學內(nèi)容與科學實驗緊密結(jié)合，使學生將理論知識充分地應(yīng)用到科學實驗中，在保證實驗百分之百安全的情況下，放手讓學生去想、去討論、去實驗，在實驗中引導學生發(fā)現(xiàn)科學概念與規(guī)律，不斷探索與創(chuàng)新，使學生徹底弄懂實驗現(xiàn)象，根據(jù)實驗實踐與實驗現(xiàn)象觀察，使學生總結(jié)出所學內(nèi)容的重點，并培養(yǎng)學習興趣與創(chuàng)新能力。再次，引導學生進行小設(shè)計與小發(fā)明，以提高學生對科學學習的興趣，發(fā)展學生的創(chuàng)新能力。教師可結(jié)合科學教學內(nèi)容，每周開展1次“小制作”、“小設(shè)計”、“小發(fā)明”等科學實踐活動，通過科學實踐活動，培養(yǎng)學生的自主探究或合作交流能力，培養(yǎng)學生理論聯(lián)合實際的觀點與動手能力，使學生將實驗創(chuàng)新應(yīng)用于日常生活當中。
四、結(jié)語
