行為主義的知識(shí)觀精選(九篇)

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第1篇：行為主義的知識(shí)觀范文

[關(guān)鍵詞] 急性心肌梗死;再灌注治療;心室晚電位;心律失常

[中圖分類號(hào)] R542.2+2[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1673-7210(2009)07(c)-031-02

心室晚電位(ventricular late potential,VLP)是出現(xiàn)于QRS 終末部延伸到ST 段內(nèi)心室局部電位,該電位表現(xiàn)為高頻率、低振幅、多形性尖波,尖波之間有等電位線。VLP作為局部心肌延遲除極的表現(xiàn),是產(chǎn)生折返性心律失常的主要因素。近年來對(duì)冠心病患者VLP的檢測(cè)及其存在的意義,特別是急性心肌梗死(AMI)患者惡性室性心律失常的預(yù)測(cè)意義已受到廣泛重視。急性再灌注治療能顯著降低AMI患者的遠(yuǎn)期猝死率,改善該類患者的預(yù)后。本文旨在探討早期再灌注治療對(duì)急性心肌梗死后VLP的影響及意義。

1 資料與方法

1.1 一般資料

對(duì)2007年5月～2008年11月收治確診的急性心肌梗死單病種患者78例進(jìn)行了觀察,排除標(biāo)準(zhǔn):①右束支傳導(dǎo)阻滯12 例,以免影響心室電位的觀察。②接受急性溶栓或急性經(jīng)皮冠狀動(dòng)脈腔內(nèi)成形術(shù)治療失敗8例。③除外嚴(yán)重心功能不全及心動(dòng)過緩患者23例。入選患者中有隨訪資料的52例為研究對(duì)象。分為早期再灌注組(n=28)及保守治療組(n=24)。兩組梗死部位及年齡、性別構(gòu)成無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。保守治療組使用常規(guī)藥物治療,如抗血小板、β受體阻斷劑、ACEI、硝酸酯類等藥物,再灌注除常規(guī)治療外,并于AMI發(fā)生后12 h內(nèi)行PCI術(shù)及溶栓治療,并經(jīng)冠脈造影顯示血流分級(jí)TIMI 2~3和(或)符合溶栓再通標(biāo)準(zhǔn)。所有入選患者均于心肌梗死發(fā)生2周內(nèi)及3個(gè)月后行VLP檢測(cè)及24 h動(dòng)態(tài)心電圖檢查。

1.2 心室晚電位的測(cè)量

檢測(cè)采用心電綜合分析儀分析軟件,應(yīng)用體表信號(hào)平均心電圖(SAECG) ,將6個(gè)電極置于胸部表面,組成X、Y、Z三個(gè)正交導(dǎo)聯(lián)。在竇性下,心電信號(hào)放大并疊加220次,經(jīng)雙向?yàn)V波處理,求出均方根值。QRS波起點(diǎn)由計(jì)算機(jī)確定,用時(shí)間疊加法。VLP的分析采用計(jì)算機(jī)自動(dòng)計(jì)算出結(jié)果及人工修正的方法。采用ESC/AHA/ACC推薦標(biāo)準(zhǔn)[1]在40 Hz雙向高速濾波條件下濾過的QRS時(shí)限(FQRS)>114 ms;濾過的QRS終末電壓持續(xù)低于40 μV的時(shí)限(LAS)>38 ms;濾過的QRS終末40 ms的電壓(RMS40)

1.3 心肌梗死后心律失常的檢測(cè)

采用動(dòng)態(tài)心電監(jiān)護(hù)系統(tǒng),12通道記錄分析病理性室性早搏及室性心動(dòng)過速。病理性室性期前收縮診斷標(biāo)準(zhǔn):①右束支傳導(dǎo)阻滯型;②期前縮收后T波/U波異常;③低幅寬闊的QRS≥120 ms;④lown Ⅲ級(jí)以上者;⑤室性期前縮收后第一個(gè)竇性周期的射血前期/左室射血時(shí)間異常者,凡具備上述一項(xiàng)者可診斷為病理性室性期前縮收[2]。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)分析

計(jì)量資料用x±s表示,組間對(duì)比用χ2檢驗(yàn)。

2 結(jié)果

2.1 SAECG結(jié)果比較

兩組SAECG各指標(biāo)比較見表1。保守治療組和再灌注組心肌梗死后2周時(shí)VLP陽性率分別為58.3%(14/24)和17.9%(5/28),兩組比較,差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P

表1 SAECG結(jié)果比較(x±s)

與再灌注組比較,*P

2.2 室性心律失常情況的比較

梗死后2周內(nèi)保守治療組中VLP陽性與陰性患者病理性室性早搏及持續(xù)或非持續(xù)性室速或室顫(VT/VF)發(fā)生率分別為92.8%(13/14)和20%(3/10),差別有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P

3 討論

VLP陽性是心肌病變區(qū)域緩慢而不規(guī)則的心電激動(dòng)折返的征兆,常預(yù)示有潛在性的、嚴(yán)重的室性心律失常及心性猝死等心律失常事件的發(fā)生,其發(fā)生的概率要比未檢出VLP 陽性者高3.3～5.4倍[2],因而引起臨床重視。在急性透壁性心肌梗死時(shí),梗死區(qū)仍有散在的島狀存活心肌,其與壞死區(qū)及纖維化區(qū)形成復(fù)雜的交織,當(dāng)沖動(dòng)到達(dá)梗死區(qū)時(shí),其內(nèi)的不同步激動(dòng)、傳導(dǎo),產(chǎn)生了RS波終末處及ST或T波處碎裂的電活動(dòng),導(dǎo)致心臟除極不同步,因而VLP的陽性率較高[3-4]。國(guó)外報(bào)道[5],MI后檢出率為20%～40%;國(guó)內(nèi)報(bào)道[6],檢出率為15%～55%,AMI后3 h VLP即可陽性,1 周內(nèi)陽性率最高,1年內(nèi)30%可轉(zhuǎn)陰。

本組觀察到早期再通者心室晚電位陽性要低于保守治療者,這可能與冠脈再通后梗死邊緣區(qū)心肌的供血改善,減輕心臟重塑,改善左室功能,增加心電穩(wěn)定性有關(guān)。本文再灌注組室性心律失常的發(fā)生率顯著低于保守治療組,但并不是所有快速性室性心律失常者均可記錄到心室晚電位,其可能原因有:①心肌某區(qū)的碎裂電位發(fā)生過早,振幅過低被埋在QRS 波內(nèi)不能顯示;②少數(shù)室性心律失常的病理狀態(tài)基礎(chǔ)不是折返引起,而是觸發(fā)激動(dòng)和自律性增高所引起;③晚電位信號(hào)振幅太低;④信號(hào)疊加時(shí),觸發(fā)點(diǎn)不穩(wěn)定,晚電位被消除。另一方面根據(jù)文獻(xiàn)報(bào)道VLP亦有一定假陽性率。因此對(duì)VLP檢查高度重視的同時(shí),對(duì)其結(jié)果也應(yīng)科學(xué)對(duì)待。

總之,通過本文的研究,急性心肌梗死后盡早開通梗死相關(guān)動(dòng)脈可顯著降低患者VLP的陽性率,使病理性室性早搏及室速、室顫的發(fā)生率降低,對(duì)VLP檢測(cè)并隨訪觀察,對(duì)AMI后室性心律失常的預(yù)測(cè)具有重要價(jià)值。

[參考文獻(xiàn)]

[1]Acc Expert Consensus Document.Signal-averaged electrocardiography[J].JACC,1996,27(1):238-249.

[2]張開慈,郭繼鴻,劉海洋,等.臨床心電信息學(xué)[M].長(zhǎng)沙:湖南科學(xué)技術(shù)出版社,2001:1168,1176.

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[4]Matveev M, Krasteva V, Naydenov S, et al. Possibilities of signal averaged orthogonal and vector electrocardiography for locating and size evaluation of acute myocardial infarction with ST-elevation[J]. Anadolu Kardiyol Derg,2007,7(Suppl):193-197.

[5]De Cahillou C, Sadoul N, Briancon S, et al. Factors determine the accelence of late potentials on the signal-averaged electrocardiogram after a first myocardial infarction[J].J Am Coll Cardiol, 1991,18(12):1638-1642.

第2篇：行為主義的知識(shí)觀范文

摘要：目的：觀察并評(píng)價(jià)艾易舒注射液配合放療治療鼻咽癌的臨床療效及安全性。方法：選取我院2004年7月～2006年7月診斷為鼻咽癌患者139例，其中觀察組69例，對(duì)照組70例；兩組均使用Varian2300直線加速器及三維適形放療技術(shù)，總劑量70～78eGy/35～39Fx。觀察組于放療同時(shí)使用艾易舒注射液，于化療第1天及最后1天采血，檢查患者肝腎功能及一般情況記錄，每周復(fù)查血常規(guī)1次。結(jié)果：觀察組近期療效與對(duì)照組無明顯差異，觀察組患者生活質(zhì)量提高率明顯高于對(duì)照組，而白細(xì)胞、血小板減少及口腔潰瘍的發(fā)生率明顯小于對(duì)照組。結(jié)論：艾易舒注射液聯(lián)合放療治療鼻咽癌能夠有效提高患者生活質(zhì)量，減少放療相關(guān)毒性反應(yīng)。

關(guān)鍵詞：艾易舒注射液；鼻咽癌；三維適形放療

中圖分類號(hào)：R739.6

鼻咽癌是我國(guó)常見的惡性腫瘤之一，其治療的主要方法為放射治療。然而，放射治療往往有嚴(yán)重的放射反應(yīng)，包括黏膜炎癥，口腔難以愈合的潰瘍，嚴(yán)重的口干，皮膚紅斑等等；放療導(dǎo)致的骨髓抑制更可能中斷治療的進(jìn)程，影響放療的治療效果，影響患者的預(yù)后。我院從2004年7月～2006年7月使用艾易舒注射液配合三維適形放療治療鼻咽癌患者共69例，并同時(shí)設(shè)立對(duì)照組患者共70例，以評(píng)價(jià)艾易舒注射液在治療鼻咽癌中的有效性及安全性。

1．資料與方法

1．1臨床資料

所有139例患者皆為我院首治病例，診斷皆經(jīng)過病理證實(shí)；按照隨機(jī)數(shù)表法將患者隨機(jī)分為觀察組及對(duì)照組。其中，觀察組患者共69人，其中男性52人，女性17人；年齡30～69歲，中位年齡43歲；臨床分期Ⅱ期12人，Ⅲ期42人，Ⅳa期15人；低分化鱗癌51人，高分化鱗癌15人，未分化癌3人。對(duì)照組共70人，其中男性54人，女性16人；年齡27-65歲，中位年齡45歲；臨床分期Ⅱ期11人，Ⅲ期41人，Ⅳa期18人；低分化鱗癌49人，高分化鱗癌17人，未分化癌4人。兩組間臨床資料之間無顯著性差異(P＞0.05)。

1．2治療方法

全部患者使用Varian2300直線加速器x線6mV照射，按常規(guī)射野包括鼻咽、顱底和頸部。每周照射5次(周一到周五)，每次200cGy。鼻咽部照射總量70～78Gv。頸部轉(zhuǎn)移性淋巴結(jié)照射總量60～70Gy；預(yù)防量50～52Gy。兩組照射方法及劑量均相同。治療組除行放射治療外，于放療同時(shí)從第1天開始使用艾易舒注射液50m1加入500ml生理鹽水中。靜脈滴注每天1次，每周5天，持續(xù)至放療結(jié)束。

1．3觀察項(xiàng)目

①近期療效：根據(jù)WHO制定的實(shí)體瘤療效標(biāo)準(zhǔn)評(píng)定。CR(完全緩解)、PR(部分緩解)、SD(穩(wěn)定)、PD(進(jìn)展)。OR總

3．討論

目前，鼻咽癌的治療首選放療，其總的5年生存率為50％～60％，I期在90％以上，Ⅱ期在70％～80％，Ⅲ期在50％左右，Ⅳ期在30％左右。盡管近年來CT和MRI的廣泛應(yīng)用，放療技術(shù)的成熟提高了放射治療的療效，但是放療導(dǎo)致的口腔黏膜反應(yīng)、皮膚反應(yīng)、骨髓抑制等仍嚴(yán)重影響患者的生存質(zhì)量。艾易舒注射液中為含有斑蝥酸鈉維生素B6的新型抗腫瘤藥物。《神農(nóng)本草經(jīng)》中就曾記載斑蝥具有破血逐瘀，散結(jié)消炎，功毒蝕瘡的功效。斑蝥酸鈉是斑蝥素的半合成衍生物，可抑制腫瘤細(xì)胞蛋白質(zhì)和核酸的合成，繼而影響RNA和DNA的生物合成，最終抑制癌細(xì)胞的生成和分裂；可降低腫瘤細(xì)胞CAMP磷酸二酯酶活性，提高過氧化氫酶活力，改善細(xì)胞能量代謝，直接抑制癌細(xì)胞內(nèi)DNA和RNA合成及前體的滲入，使癌細(xì)胞形態(tài)和功能發(fā)生變化，直接殺死癌細(xì)胞，對(duì)骨髓無抑制作用并且無抗腫瘤藥物常見的消化道反應(yīng)。近年來國(guó)內(nèi)也有眾多報(bào)道使用艾易舒注射液配合其他療法治療腫瘤，不僅獲得了良好的療效，并且患者的生活質(zhì)量大大提高㈣。

本次臨床觀察結(jié)果也表明艾易舒注射液聯(lián)合鼻咽癌放療，保護(hù)了患者骨髓的功能和免疫功能，提高患者對(duì)放射性緩解率(有效率)=(cR＋PR)例數(shù)，總數(shù)×100％。②生活質(zhì)量：根據(jù)Kamofskv評(píng)分法進(jìn)行，治療前后評(píng)分增加大于等于10分為提高，減少小于等于10分為降低，增加或減少小于10分為穩(wěn)定。③毒副反應(yīng)：按WHO標(biāo)準(zhǔn)評(píng)定?；颊哂谥委熐?天及最后1天查肝腎功能，于治療期間每周檢查血常規(guī)。并對(duì)患者可評(píng)價(jià)病灶(鼻咽、頸部淋巴結(jié))進(jìn)行評(píng)測(cè)。

1．4統(tǒng)計(jì)學(xué)處理

獲得數(shù)據(jù)采用Epidata 3:1輸入，并采用SPSS 12.0進(jìn)行數(shù)據(jù)分析(t檢驗(yàn)和x2檢驗(yàn))。

2．結(jié)果

2．1近期療效比較

觀察組：CR21例，PR35例，SD10例。PD3例，OR=81.16％；對(duì)照組：CR18例，PR36例，SD12例，PD4例，OR=77.14％，兩組比較無顯著性差異(P＞0.05)。

2．2生活質(zhì)量

觀察組中生活質(zhì)量提高共51例(73.91％)，生活質(zhì)量降低2例(2.90％)，穩(wěn)定16例(23.19％)。對(duì)照組生活質(zhì)量提高共42例(60.00％)，生活質(zhì)量降低6例(8.57％)，穩(wěn)定12例(17.14％)。兩組比較，觀察組生活質(zhì)量提高高于對(duì)照組，有顯著性差異(P＜0.05)。

2．3毒副反應(yīng)

第3篇：行為主義的知識(shí)觀范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；行為主義；教學(xué)模式

引言

建構(gòu)主義作為傳統(tǒng)的行為主義學(xué)習(xí)理論的對(duì)立面出現(xiàn)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的許多觀點(diǎn)都是和行為主義學(xué)習(xí)理論針鋒相對(duì)的，是認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的進(jìn)一步發(fā)展。不乏研究者從比較的角度出發(fā)，意在厘清兩種觀點(diǎn)對(duì)于教學(xué)的有效性，特別著重在其對(duì)確立學(xué)習(xí)目標(biāo)、建立學(xué)習(xí)環(huán)境氛圍的優(yōu)劣比較研究上，把另一觀點(diǎn)置于非此即彼的位置，其實(shí)是有失偏頗的。認(rèn)真領(lǐng)會(huì)建構(gòu)主義和行為主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)模式的設(shè)計(jì)，就不難發(fā)現(xiàn)這兩種觀念及其主導(dǎo)下的教育思想、教學(xué)模式對(duì)教學(xué)、教育活動(dòng)的影響都各有裨益。他們可以較好地相互補(bǔ)充，相得益彰；如何依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和教學(xué)內(nèi)容的需要，采用行之有效的教學(xué)方法，激發(fā)學(xué)生興趣和主動(dòng)性，提高教學(xué)效果顯得尤為必要。

一、 建構(gòu)主義和行為主義學(xué)習(xí)理論的特征及教學(xué)模式

（一） 建構(gòu)主義

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論作為現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的重要分支，建構(gòu)主義理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)是獲取知識(shí)的過程，學(xué)習(xí)是在一定的情景下（即文化背景下），借助他人的幫助（即人際間的協(xié)作活動(dòng)）而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程；學(xué)習(xí)過程不是學(xué)習(xí)者被動(dòng)接受知識(shí)的過程，學(xué)習(xí)的目的也不是以學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)了某項(xiàng)知識(shí)或技能為終結(jié)；學(xué)習(xí)的過程應(yīng)該是學(xué)習(xí)者積極地建構(gòu)知識(shí)的過程，具有自我分析和評(píng)價(jià)能力，具有反思和批判能力。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過程是以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而且要求教師要由知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者、引導(dǎo)者。強(qiáng)調(diào)知識(shí)是通過學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義來獲得的，而不是通過教師向?qū)W生傳播信息來獲得，教師只對(duì)學(xué)生的意義建構(gòu)過程起促進(jìn)作用。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論作為新興的認(rèn)知心理理論，越來越受到人們的重視，在提倡素質(zhì)教育的時(shí)代，讓學(xué)生自我構(gòu)建自我學(xué)習(xí)能提高學(xué)生的能力。

（二） 行為主義

與之相反，建立更早的以斯金納為代表的行為主義，是美國(guó)現(xiàn)代心理學(xué)的主要流派之一，也是對(duì)西方心理學(xué)影響最大的流派之一，是傳統(tǒng)教育系統(tǒng)設(shè)計(jì)的主流理論。行為主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，行為主義者的教學(xué)理論要求教師掌握塑造和矯正學(xué)生行為的方法，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種環(huán)境，盡可能在最大程度上反復(fù)刺激和強(qiáng)化學(xué)生的合適行為，同時(shí)消除不合適行為。因此，行為主義者的課堂強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，設(shè)計(jì)的焦點(diǎn)在“教學(xué)”上，包含學(xué)習(xí)者分析、學(xué)習(xí)需要分析、教學(xué)目標(biāo)的分析與確立、教學(xué)內(nèi)容的選擇與組織、教學(xué)模式、教學(xué)方法和教學(xué)媒體的選擇和運(yùn)用及教學(xué)設(shè)計(jì)成果評(píng)價(jià)等諸多要素。目前大多教育模式都是建立在行為主義學(xué)習(xí)理論之上，以教師為核心和主導(dǎo)，以課堂傳授為基本手段，教師在學(xué)習(xí)過程中起著更為重要的作用，不斷強(qiáng)化和刺激，以達(dá)到讓學(xué)生獲取知識(shí)的目的。

然而，比較兩種學(xué)習(xí)理論，如果要簡(jiǎn)單回答哪一種是更適合教學(xué)，無疑會(huì)把教學(xué)者引入歧途，猶如我們問蘿卜白菜哪一個(gè)好一樣。有教育者認(rèn)為建構(gòu)主義更為先進(jìn)，但是，對(duì)于基礎(chǔ)概念繁多且復(fù)雜的識(shí)記知識(shí)，完全摒棄以行為主義為主的教學(xué)模式，對(duì)于學(xué)生掌握基本知識(shí)十分不利。事實(shí)上，針對(duì)各學(xué)科及學(xué)習(xí)具體內(nèi)容，考慮學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)階段等特點(diǎn)，合理地運(yùn)用兩種學(xué)習(xí)理論來指導(dǎo)設(shè)計(jì)教學(xué)模式，最大限度的督導(dǎo)學(xué)習(xí)和調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，才能達(dá)到良好的教學(xué)效果。

二、 針對(duì)教學(xué)的交互應(yīng)用

針對(duì)教學(xué)，從分析教學(xué)活動(dòng)相關(guān)要素入手，我們把教師作為設(shè)計(jì)者，我們探討的主題就是教師怎么教的問題，而其他的要素中，我們關(guān)注到教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生兩個(gè)方面。

（一）適宜學(xué)習(xí)基礎(chǔ)存在差異學(xué)生的教法選擇

我們首先從關(guān)注教育的對(duì)象，即關(guān)注學(xué)生的角度出發(fā)，考察建構(gòu)主義和行為主義的運(yùn)用。怎樣做到最大程度引導(dǎo)和調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性？因人而宜、因材施教怎么通過教學(xué)理論與實(shí)踐來體現(xiàn)？

對(duì)于理解能力強(qiáng)，而自制力弱的學(xué)生，較多地運(yùn)用行為主義的強(qiáng)化訓(xùn)練顯然是有效的。而對(duì)于學(xué)習(xí)興趣低下，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足的孩子，用建構(gòu)主義的教學(xué)模式則有更好的效果。就如眾所周知的新東方強(qiáng)化教學(xué)模式，并不是每個(gè)孩子學(xué)習(xí)英語必須的方法或者最有效的方法。如果學(xué)生屬于優(yōu)等生，有好的理解能力和較強(qiáng)的學(xué)習(xí)意志，那顯然建構(gòu)主義的教學(xué)模式更適合他們，更能促進(jìn)他們的自我提升和進(jìn)步；而針對(duì)學(xué)生在不同的年齡階段，由于其思維理解發(fā)展的階段水平，是基于行為主義還是建構(gòu)主義設(shè)計(jì)教學(xué)模式也是有選擇的。在童年階段、少年階段以及青年階段，教學(xué)方法顯然是從大量的行為主義的機(jī)械訓(xùn)練逐漸增加建構(gòu)主義的引導(dǎo)組織。沒有一個(gè)兒童不是從機(jī)械重復(fù)開始學(xué)習(xí)的，也沒有一個(gè)博士是在導(dǎo)師的威逼利誘督導(dǎo)強(qiáng)化下訓(xùn)練出來的。

（二） 適宜學(xué)生學(xué)習(xí)不同知識(shí)

而對(duì)于具體的學(xué)習(xí)個(gè)體而言，在具備一定的思維能力和具有一定的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的前提下，即思維發(fā)展已經(jīng)相對(duì)完善，在其學(xué)習(xí)新知識(shí)的時(shí)候用建構(gòu)的方法，而對(duì)于其鞏固學(xué)過的知識(shí)的時(shí)候用行為主義強(qiáng)化訓(xùn)練或者記憶的方法，總是有效的。

我們從教學(xué)內(nèi)容入手，基于教學(xué)活動(dòng)的過程來探討兩種思想及主導(dǎo)的教學(xué)方法的交互應(yīng)用。教學(xué)內(nèi)容是通過具體的教學(xué)活動(dòng)來完成。我們考察一個(gè)完整的教學(xué)活動(dòng)，比如在時(shí)間上的一堂課，或是在更大時(shí)間尺度，如完成章節(jié)學(xué)習(xí)任務(wù)，乃至一門課程教學(xué)過程的始終，在這樣的教學(xué)活動(dòng)中，我們用諸多研究者在教學(xué)法的選擇上已經(jīng)達(dá)成的共識(shí)或教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來作為論述的證據(jù)。

為了調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，在學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)計(jì)中，用建構(gòu)主義的方法顯然要優(yōu)于行為主義；而在具體的知識(shí)學(xué)習(xí)，對(duì)于像識(shí)記這樣的知識(shí)，或者推導(dǎo)公式、或者運(yùn)算速度、運(yùn)算能力的固化等能力培養(yǎng)中，行為主義被證明更為有效。但是，學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)，特別是理解新知識(shí)的思維過程中，要用到邏輯推理，聯(lián)想發(fā)散等學(xué)習(xí)策略時(shí)，教師選用建構(gòu)主義的教學(xué)模式，效果更好；在一些知識(shí)內(nèi)容枯燥、學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)（或下位知識(shí)）稍顯欠缺的新知識(shí)學(xué)習(xí)中，教師用情景教學(xué)顯然可以更好調(diào)動(dòng)學(xué)生的參與學(xué)習(xí)，也可以用交互學(xué)習(xí)的策略，讓學(xué)生主動(dòng)思考，寓教于“形”，在“形式”之中，學(xué)生較容易獲得學(xué)習(xí)的價(jià)值認(rèn)同。把教師認(rèn)為“學(xué)生應(yīng)該學(xué)好”的觀念轉(zhuǎn)化為“學(xué)生樂于學(xué)好”，這個(gè)“樂”，就是教師“建構(gòu)”的魔力所在。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，真正體現(xiàn)了教育家們所說的那句話，即“沒有不好的學(xué)生，只有不好的教育”的經(jīng)典傳神之言。綜上所述，一個(gè)完整的教學(xué)過程，既有行為主義，又有建構(gòu)主義，教學(xué)相得益彰。我們?cè)谘芯繉W(xué)習(xí)這兩個(gè)教學(xué)思想，設(shè)計(jì)課堂教學(xué)時(shí)，只有擯棄先入為主的觀念，更不可為論證而尋找事實(shí)，“為說新詞強(qiáng)說愁”式的研究，確立偏廢的教學(xué)思想，比如一味的題海戰(zhàn)術(shù)或者不分知識(shí)內(nèi)容的游戲教學(xué)，都是不可取的。

觀察我們的教學(xué)，尤其是基礎(chǔ)教育階段的中小學(xué)教育，對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)的不同階段，給予不同的教學(xué)模式，對(duì)于不同學(xué)習(xí)水平和不同人格特征的學(xué)生，用不同的教學(xué)策略、教給他們不同的學(xué)習(xí)方式、營(yíng)造不同的環(huán)境、才可以最大程度調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，保持他們學(xué)習(xí)的熱情，督導(dǎo)其克服自身學(xué)習(xí)能力上的不足，才是教育者領(lǐng)悟教育思想的出發(fā)點(diǎn)和最終目的。

結(jié)語

本文從教學(xué)過程規(guī)律和學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)入手探討，我們發(fā)現(xiàn)建構(gòu)主義和行為主義的觀念在教學(xué)中是可以交互應(yīng)用的，因材施教、教學(xué)設(shè)計(jì)等教育思想和教學(xué)環(huán)節(jié)成為實(shí)施交互應(yīng)用的關(guān)鍵。本文闡明了交互應(yīng)用的重要性，即是對(duì)融貫東西和古今的“因材施教”這一教育思想的最好詮釋和理解。但囿于個(gè)人的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和研究水平，對(duì)更為深入的，在兩種觀念主導(dǎo)下的教學(xué)模式及其具體方法的討論涉足膚淺。如果對(duì)交互應(yīng)用的具體模式做出討論和歸類，相信對(duì)教學(xué)實(shí)踐可以有操作性的指導(dǎo)。

參考文獻(xiàn)：

[1] 皮連生，教育心理學(xué)，上海教育出版社，2004

[2] 吳慶麟，教育心理學(xué)，人民教育出版社，2006

[3] 何克抗，鄭永伯，謝幼如.教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)，北京師范大學(xué)出版社，2002

[4] 鐘啟泉，多維視角下的教育理論與思潮，教育科學(xué)出版社，2004

[5] 劉保衛(wèi)，由行為主義到結(jié)構(gòu)主義再到建構(gòu)主義―分析學(xué)習(xí)指導(dǎo)技術(shù)的演變，《前沿》，2005（6）

第4篇：行為主義的知識(shí)觀范文

關(guān)鍵詞：行為主義；強(qiáng)化；消極作用

中圖分類號(hào)：G648 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1672-1578（2013）02-0002-01

1.為主義的理論概述

行為主義學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生于1913年的行為主義心理學(xué)派別，以華生、斯金納為代表。行為主義心理學(xué)家從研究動(dòng)物出發(fā)并進(jìn)而將研究成果推廣到人的學(xué)習(xí)規(guī)律，其典型的實(shí)驗(yàn)是斯金納用老鼠做的老鼠壓杠桿的實(shí)驗(yàn)和桑代克的關(guān)于貓的謎箱實(shí)驗(yàn)，其主要學(xué)習(xí)理論觀點(diǎn)是（1） 環(huán)境決定論：學(xué)習(xí)完全是后天獲得的，與先天因素?zé)o關(guān)；（2）強(qiáng)化理論：學(xué)習(xí)是刺激-反應(yīng)的條件反射過程。兒童的學(xué)習(xí)是從刺激后給予的強(qiáng)化這一過程中習(xí)得的，在學(xué)校教育實(shí)踐中，就是要求教師掌握塑造和矯正學(xué)生行為的方法，強(qiáng)化（獎(jiǎng)賞和懲罰）是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，他把學(xué)習(xí)定義為"反應(yīng)概率上的變化"；（3）行為主義知識(shí)觀是基于客觀主義的，即世界是客觀存在的，存在于學(xué)習(xí)著外部的，教學(xué)活動(dòng)的主要目的是向?qū)W生傳遞和灌輸客觀世界的知識(shí)體系。

2.為主義理論的價(jià)值分析

華生從刺激-反應(yīng)的公式出發(fā)，認(rèn)為環(huán)境對(duì)教育起著決定性作用。"請(qǐng)給我一打強(qiáng)健而沒有缺陷嬰兒，讓我放在自己的特殊的世界中教養(yǎng)，那么，我可以擔(dān)保，我將能在這十幾年中，隨便拿一個(gè)出來，都可以將其訓(xùn)練成為任何專家------無論他的天資，能力，趨向，嗜好，才能，職業(yè)等種族是怎樣，我都能夠把他訓(xùn)練成一個(gè)好醫(yī)生，或一個(gè)律師，或一個(gè)藝術(shù)家，或一個(gè)商人，一個(gè)首領(lǐng)，也可以訓(xùn)練成為一個(gè)乞丐或盜賊。"這就是華生否認(rèn)先天因素，過分強(qiáng)調(diào)后天環(huán)境的著名論斷。

雖然我們?cè)缫雅腥A生的過激描述，但我們可以從中得到一種積極的價(jià)值取向：后天的努力可以彌補(bǔ)先天的不足，天資愚鈍的人也不應(yīng)該放棄自己或有自卑心理。從一定程度上說，華生的理論在鼓勵(lì)人們自力更生，自強(qiáng)不息。

斯金納是新行為主義的代表人物之一。他提出了著名的"強(qiáng)化""負(fù)強(qiáng)化""懲罰"的概念，他認(rèn)為學(xué)習(xí)的發(fā)生，是因?yàn)殡S刺激后的反應(yīng)起著決定性作用。已經(jīng)通過條件化而增強(qiáng)的操作性的行為發(fā)生之后，如果不再用強(qiáng)化刺激物來刺激，之后反應(yīng)發(fā)生的概率將下降。他強(qiáng)調(diào)強(qiáng)化作用是塑造行為的基礎(chǔ)，行為是伴隨在強(qiáng)化物刺激之后出現(xiàn)的。對(duì)某種行為給予愉快的刺激，下次該行為出現(xiàn)的概率將增大，這就是強(qiáng)化。負(fù)強(qiáng)化是指某人的一個(gè)行為出現(xiàn)時(shí)，消除對(duì)某人的一個(gè)不愉快刺激，以后某人的該行為發(fā)生的概率會(huì)增強(qiáng)。懲罰就是指某人的一個(gè)行為出現(xiàn)時(shí)，對(duì)其實(shí)施一個(gè)不愉快刺激，某人以后出現(xiàn)該行為的概率就會(huì)降低。

3.為主義的弊端分析

斯金納的強(qiáng)化、負(fù)強(qiáng)化和懲罰被大量用于學(xué)校對(duì)學(xué)生的管理?？梢哉f，行為主義對(duì)中小學(xué)生行為塑造是有許多積極的意義，對(duì)好的行為進(jìn)行獎(jiǎng)賞，對(duì)不好的行為進(jìn)行懲罰，從一定程度上來說可以使學(xué)生"揚(yáng)善抑惡"比如小學(xué)生知道班上有同學(xué)因?yàn)樽龊萌藥头隼先诉^馬路會(huì)得到10枚代幣，30枚代幣可以換一支筆或其他物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，那么該學(xué)生就會(huì)為了獲得獎(jiǎng)勵(lì)而去做好事，為了做好事而做好事，但是心中對(duì)于做好事的其他更深層的意義并不知曉，這就是行為主義的弊端之一。

行為主義自成熟以來，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)強(qiáng)化遍布中國(guó)學(xué)校教育的每一個(gè)場(chǎng)所，每一個(gè)年級(jí)。學(xué)生從小學(xué)到大學(xué)，接受各門課程的各類考試、測(cè)驗(yàn)，不斷接受老師們給予的反饋。這些考試、測(cè)驗(yàn)、獎(jiǎng)勵(lì)和表揚(yáng)都是影響學(xué)生行為的強(qiáng)化刺激。那些在學(xué)校成績(jī)好的學(xué)生不斷受到老師的表揚(yáng)和鼓勵(lì)以及同學(xué)們的艷羨，家長(zhǎng)們的厚望。成績(jī)差的學(xué)生則相反，等待他們的往往是老師的冷落甚至指責(zé)，同學(xué)們的冷眼相待和家長(zhǎng)們的失望。優(yōu)等生學(xué)習(xí)起來是越來越起勁，但是差生們卻越來越?jīng)]有信心，越來越害怕考試，并進(jìn)而泛化為害怕老師、害怕同學(xué)、害怕課堂、甚至害怕上學(xué)。后進(jìn)生越是有這種心理，學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)绞翘岵簧蟻?，從這中惡性循環(huán)中可以看出，強(qiáng)化對(duì)某些學(xué)生來說是好事，是鼓勵(lì)他們更加奮發(fā)向上的助推器，但也是把落后生推向自卑懸崖的儈子手。

4.化對(duì)差生的消極作用

差生在多次的失敗后，還會(huì)形成"習(xí)得性無能為力感"。習(xí)得性無能為力感是指當(dāng)人或動(dòng)物不斷地遭遇挫折，便會(huì)感到自己對(duì)一切都無能為力、喪失信心的心理狀態(tài)。 習(xí)得性無助感最初是由塞利格曼等人提出的。他們把狗固定在架子上進(jìn)行點(diǎn)擊，開始時(shí)狗亂竄，后來狗發(fā)現(xiàn)他既不能逃脫也不能控制這些點(diǎn)擊，它干脆躺在那里一動(dòng)也不動(dòng)，任其擺布。塞來格曼認(rèn)為，這一實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，動(dòng)物在有了"某些外部無法控制"的經(jīng)驗(yàn)后會(huì)產(chǎn)生一種叫做習(xí)得性無能為力的心理狀態(tài)。這種無力感表現(xiàn)為反應(yīng)性下降或者甚至毫無反抗等消極行為。同樣，這種行為在人身上也會(huì)發(fā)生。在我們讀中小學(xué)的時(shí)候，就會(huì)有成績(jī)差的同學(xué)在屢次遭遇成績(jī)很差后，就會(huì)徹底喪失信心，干脆不學(xué)，隨波逐流。他們承認(rèn)自己就是天生就不是學(xué)習(xí)的料，甘愿失敗、毫無斗志。久而久之，差生就會(huì)形成自卑心理，并使其與命運(yùn)斗爭(zhēng)的意向。

強(qiáng)化對(duì)優(yōu)秀生也有消極作用 學(xué)優(yōu)生收到了積極的強(qiáng)化，他們?cè)谝淮未蔚目荚囍袆P旋而歸，他們對(duì)自己的下一次考試寄予厚望，不容許自己下次取得比這次稍差的成績(jī)。他們每天晚上摩拳擦掌挑燈夜讀，就是為了下次能在班上取得更好的名次并在此獲得表揚(yáng)，絲毫不敢懈怠，他們沉溺于題海戰(zhàn)術(shù)中。他們之所以如此賣命只是為了保住自己已獲得的名次和榮譽(yù)。優(yōu)秀生做大量練習(xí)，其精神可嘉，但是他們付出的機(jī)會(huì)成本完全可以用來發(fā)展他們其他方面的能力。他們完全有時(shí)間學(xué)習(xí)其他的知識(shí)，拓展自己的知識(shí)面，提高自己的綜合素質(zhì)，而非在考試的指揮棒下被考試牽著鼻子走。從人生觀的培養(yǎng)來看，競(jìng)爭(zhēng)性的學(xué)校教育會(huì)使優(yōu)秀學(xué)生形成錯(cuò)誤的成功觀 ， 學(xué)優(yōu)生把考試和名詞看做人生的全部，無法容忍自己在學(xué)業(yè)上的失敗，分?jǐn)?shù)就是他們的命根，這樣他們的抗挫折能力就會(huì)下降，在一兩次偶然的考試失利中也許就會(huì)一蹶不振。他們以考試分?jǐn)?shù)高低論英雄，在家里的地位也是跟分?jǐn)?shù)和名詞成正比的。以分?jǐn)?shù)高低來交朋友，想方設(shè)法靠近優(yōu)生，疏遠(yuǎn)差生。有的學(xué)生會(huì)把全部時(shí)間和精力投入到學(xué)習(xí)中，忽略自己在其他方面的才能，但我們考試考查的大多都只包含數(shù)學(xué)，語言，空間智力而沒有關(guān)注其他，我們的考試并沒有全面地考查人的所有智力行為主義重視量化評(píng)價(jià)，忽視學(xué)習(xí)過程 行為主義只看學(xué)習(xí)結(jié)果，單純強(qiáng)調(diào)定量分析，以終結(jié)性評(píng)價(jià)為主導(dǎo)，把考試看做學(xué)習(xí)成績(jī)的和學(xué)生學(xué)習(xí)能力看做唯一評(píng)定，忽視學(xué)習(xí)過程。不能真實(shí)反映學(xué)生的進(jìn)步狀況和綜合素質(zhì)，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生過分看重分?jǐn)?shù)忽視自己進(jìn)步或退步的原因，不能真正總結(jié)自己在哪些方面還需要努力，自己哪些地方值得肯定和鼓勵(lì)。不利于培養(yǎng)學(xué)生的自我效能感。要是學(xué)生考試就是為了高分，就會(huì)想方設(shè)法考高分，有可能會(huì)采取一些不合法的手段比如作弊來應(yīng)付，這些功利性和工具性的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不利于激發(fā)學(xué)生的求知欲和形成正確的人生價(jià)值觀。

行為主義忽視了認(rèn)識(shí)主體的能動(dòng)性同構(gòu)建主義的知識(shí)觀相比，構(gòu)建主義知識(shí)觀認(rèn)為學(xué)習(xí)不是教師把知識(shí)灌輸給學(xué)生，而是學(xué)生根據(jù)自己的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)對(duì)客體進(jìn)行主動(dòng)構(gòu)建，不同的學(xué)習(xí)個(gè)體所構(gòu)建的知識(shí)意義不同，行為主義則強(qiáng)調(diào)客觀事物認(rèn)識(shí)標(biāo)準(zhǔn)的唯一性和排他性。行為主義學(xué)習(xí)理論被運(yùn)用到考試測(cè)驗(yàn)中，往往以給定的答案作為唯一的標(biāo)準(zhǔn)答案，不允許學(xué)生有任何發(fā)散思維或異想天開，思維的開放受到抑制，這就造就了學(xué)生們思維的呆板，劃一。

行為主義被運(yùn)用到教育評(píng)價(jià)實(shí)踐活動(dòng)中，認(rèn)為外因是內(nèi)因變化主要因素，學(xué)習(xí)的發(fā)生也是由于外部刺激的影響而產(chǎn)生的，而不是學(xué)習(xí)者主動(dòng)學(xué)習(xí)的結(jié)果。這就否認(rèn)在學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的主體地位，從而也否認(rèn)了學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的主體地位。該理論把教學(xué)是為為教師與學(xué)生之間的單邊活動(dòng)，教師處于絕對(duì)的中心，是學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的唯一權(quán)威人士，學(xué)生只是被動(dòng)的被評(píng)價(jià)對(duì)象，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)自身的學(xué)習(xí)過程缺乏主動(dòng)關(guān)注與反思，阻礙自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)造力的培養(yǎng)和發(fā)展.

注：周國(guó)韜.教育心理學(xué)專論[M].北京：中國(guó)審計(jì)出版社，1997

第5篇：行為主義的知識(shí)觀范文

【關(guān)鍵詞】行為主義心理學(xué) 旅游企業(yè)管理

行為主義,或稱行為論和行為學(xué)派,是由美國(guó)心理學(xué)家華生在1913年所創(chuàng)立。行為主義心理學(xué)的特征就是心理學(xué)研究方法的 科學(xué) 性和其理論的廣泛應(yīng)用性。行為主義心理學(xué)在 教育 、心理 治療 等領(lǐng)域的應(yīng)用已經(jīng)取得有目共睹的成就,而在旅游企業(yè)管理中的應(yīng)用尚無系統(tǒng)研究。

一、行為主義心理學(xué)的主要觀點(diǎn)

1.人的行為是受到有形刺激(外在的可以看見的物理、化學(xué)刺激)和無形刺激(內(nèi)在的如思維、情感、欲望等)后的反應(yīng)結(jié)果。多個(gè)刺激的反應(yīng)表現(xiàn)為人的行為特征改變。

2.強(qiáng)化是行為得以保持的關(guān)鍵。強(qiáng)化是指某人的某一預(yù)期反應(yīng)出現(xiàn)后,立即給予其獎(jiǎng)勵(lì)或滿足其需要的行為。強(qiáng)化有正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化之分。前者是指與反應(yīng)相依隨的刺激能增強(qiáng)該反應(yīng)的現(xiàn)象, 后者指與反應(yīng)相依隨的刺激從情境中排除時(shí), 可增強(qiáng)該反應(yīng)。

3.觀察學(xué)習(xí)。人類通過語言和非語言形式獲取信息,通過自我調(diào)節(jié)及觀察他人所表現(xiàn)的行為和結(jié)果, 不必親身體驗(yàn)就能學(xué)到復(fù)雜的行為反應(yīng)。

4.相互決定論。人的行為是環(huán)境的產(chǎn)物。行為、環(huán)境、個(gè)人內(nèi)在因素三者相互影響、交互決定, 構(gòu)成一種三角互動(dòng)關(guān)系。

二、行為主義心理學(xué)在旅游企業(yè)管理中的應(yīng)用

1.行為主義心理學(xué)在旅游企業(yè)員工培訓(xùn)中的應(yīng)用

培訓(xùn)之前, 主管先要掌握員工行為的實(shí)際水平擬定培訓(xùn)將要達(dá)到的預(yù)期目標(biāo), 通過演講、講解、演示等方法, 使員工自身行為的變化表現(xiàn)為預(yù)期結(jié)果。如果員工表現(xiàn)出目標(biāo)行為, 主管可根據(jù)強(qiáng)化論及時(shí)給予強(qiáng)化,使員工的目標(biāo)行為得到鞏固。比如導(dǎo)游培訓(xùn),可以專門組織導(dǎo)游技能大賽,讓導(dǎo)游通過模擬現(xiàn)場(chǎng)景點(diǎn)講解,展示才能,從而全面了解導(dǎo)游們的素質(zhì)特點(diǎn),以便進(jìn)行針對(duì)培訓(xùn)。獲獎(jiǎng)?wù)弑厝粫?huì)受到積極的強(qiáng)化。

隨著知識(shí)更新速度的加快, 技能落后是員工必須面對(duì)的難題。知識(shí)學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練,可以按照行為主義心理學(xué)的聯(lián)想學(xué)習(xí)和行為塑造原理進(jìn)行。根據(jù)認(rèn)知行為主義心理學(xué)的觀點(diǎn),舒適的工作環(huán)境可以刺激員工產(chǎn)生良好的工作情緒,優(yōu)秀的企業(yè)文化可以激發(fā)員工追求卓越的斗志反之亦反。另外在員工職業(yè)生涯規(guī)劃問題上,主管和員工個(gè)人應(yīng)明確職業(yè)生涯每個(gè)階段的具體職業(yè)目標(biāo),以及實(shí)現(xiàn)該目標(biāo)的具體條件和要求。拿酒店業(yè)來舉例,酒店不僅應(yīng)讓員工有充電的機(jī)會(huì),并且有持續(xù)的充電機(jī)會(huì),為每一個(gè)有需要的員工建立培訓(xùn)檔案,與員工一起進(jìn)行職業(yè)規(guī)劃,將員工的發(fā)展與酒店的發(fā)展聯(lián)系起來。同時(shí)倡導(dǎo)建立一個(gè)學(xué)習(xí)型組織,讓員工感覺到這個(gè)酒店的氛圍可以讓他不斷地提升自己的技能,充實(shí)自己的經(jīng)驗(yàn)。

2.行為主義心理學(xué)在旅游企業(yè)員工薪酬發(fā)放中的應(yīng)用。

根據(jù)行為主義心理學(xué)的觀點(diǎn)薪酬是員工行為的重要強(qiáng)化物之一。員工工作的目的不僅僅是追求物質(zhì)報(bào)酬, 但物質(zhì)報(bào)酬是員工提高工作生活質(zhì)量的基礎(chǔ)條件因?yàn)閱T工首先要生存然后才能發(fā)展。有些公司的薪酬計(jì)劃看上去很華麗即注重未來的薪金報(bào)酬和獎(jiǎng)勵(lì)的增長(zhǎng)幅度, 但與員工實(shí)際需要相差太遠(yuǎn)不能產(chǎn)生強(qiáng)化效果。公司薪酬方案如果與員工績(jī)效掛鉤則薪酬底線應(yīng)該明確獎(jiǎng)勵(lì)標(biāo)準(zhǔn)和尺度應(yīng)該科學(xué)合理且得到員工認(rèn)同。例如酒店業(yè),薪酬支付的時(shí)間也是有技巧的,支付的時(shí)間不同,產(chǎn)生激勵(lì)的效果也不同。不同的員工會(huì)有不同的心理需求,而員工年齡的增長(zhǎng), 經(jīng)濟(jì) 狀況的改變和酒店經(jīng)營(yíng)環(huán)境的變化也會(huì)影響到薪酬的支付效果。例如,對(duì)年輕的員工必須即時(shí)支付,無論是發(fā)獎(jiǎng)金還是給予休假,給予獎(jiǎng)勵(lì)或表揚(yáng)都必須即時(shí)。另外當(dāng)員工情緒低落時(shí),也應(yīng)該采取即時(shí)的薪酬支付,而情緒高漲時(shí)則可采取延遲支付,這樣有利于保持員工穩(wěn)定情緒。

3.行為主義心 理學(xué) 在 旅游 景區(qū)規(guī)劃上的應(yīng)用

華生認(rèn)為除極少數(shù)的簡(jiǎn)單反射外,一切復(fù)雜行為都取決于環(huán)境影響,而這種影響是通過條件反射實(shí)現(xiàn)的。針對(duì)旅游業(yè),一個(gè)景區(qū)如果要吸引游客前來,其環(huán)境是否讓游客舒適滿意就成了必要條件。如果游客來到一個(gè)景區(qū),接受到的都是一些有悖于自己認(rèn)知、有違于內(nèi)心預(yù)先期待的刺激,那必然產(chǎn)生抵觸情緒,且會(huì)延續(xù)很久。所以景區(qū)規(guī)劃要做到以人為本,不能盲目開發(fā)旅游資源,要考慮大多數(shù)人的審美情趣和生活便利,給游客以舒服安全便利的環(huán)境。

4.行為主義心理學(xué)在旅游反饋上的應(yīng)用

行為主義者在研究方法上擯棄內(nèi)省,主張采用客觀觀察法、條件反射法、口頭報(bào)告法和測(cè)驗(yàn)法?？陀^觀察法,包括借助儀器和不借助儀器的觀察;條件反射法,凡在不能使用語言的情況下,條件作用法都可以起作用;口頭報(bào)告法,人類是一種經(jīng)常用語言做出反應(yīng)的動(dòng)物,人類有時(shí)唯一可觀察到的反應(yīng)就是語言。華生承認(rèn)口頭報(bào)告法不是徹底客觀的,而是在當(dāng)前科技條件下不得已采用的權(quán)宜之計(jì);測(cè)驗(yàn)法,華生強(qiáng)調(diào)指出,考慮到語言方面的障礙,需要重視那些不一定要用語言的行為測(cè)驗(yàn)。旅行社一般都會(huì)安排旅游反饋,多數(shù)是讓游客填寫旅行社服務(wù)質(zhì)量意見反饋單。而這種方法,即使能反應(yīng)出一些問題,也是不全面不及時(shí)的。如果旅行社想要更好,不妨安排一些面對(duì)面交談,即口頭報(bào)告法,游客如果融入采訪環(huán)境,或者旅行中確實(shí)碰到一些問題,相信可以看到很多靠筆寫無法看出的問題。

隨著旅游業(yè)的 發(fā)展 ,游客出游的動(dòng)機(jī)、方法、感受,都是旅游 企業(yè) 如旅行社、酒店、旅游景區(qū)等迫切需要尋求的答案。旅游企業(yè)期望被游客在心里選擇,期望游客選擇自己的服務(wù)產(chǎn)品,從而獲得 經(jīng)濟(jì) 利益。而心理學(xué)正是研究人類心里活動(dòng) 規(guī)律 的學(xué)科。這樣,旅游學(xué)與心理學(xué)找到了契合點(diǎn)。上述行為主義心理學(xué)在旅游企業(yè)管理中的四點(diǎn)應(yīng)用如果可以做到理論聯(lián)系實(shí)際,必然對(duì)旅游企業(yè)的發(fā)展有很大幫助。

參考 文獻(xiàn) :

[1]鄧子鵑.論行為主義心理學(xué)在人力資源管理上的應(yīng)用[j].企業(yè)管理c52,2006.

第6篇：行為主義的知識(shí)觀范文

一、教學(xué)設(shè)計(jì)的模塊

1.教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)

在我國(guó)基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)中，將課程目標(biāo)分為三個(gè)領(lǐng)域，包括知識(shí)與技能，過程與方法以及情感態(tài)度與價(jià)值觀。知識(shí)與技能是屬于認(rèn)知性目標(biāo)，容易觀察和測(cè)量。過程與方法屬于行為性目標(biāo)，也比較容易觀察和測(cè)量。而情感態(tài)度價(jià)值觀屬于情感性目標(biāo)，多隱含在學(xué)生的心理活動(dòng)中，難以明顯地表現(xiàn)出來。設(shè)計(jì)中容易出現(xiàn)的問題就是對(duì)教學(xué)目標(biāo)理解片面化，設(shè)計(jì)者往往過多地關(guān)注知識(shí)和技能目標(biāo)，其他目標(biāo)往往被忽視。這是設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)應(yīng)努力避免的。

2.教學(xué)起點(diǎn)設(shè)計(jì)

教學(xué)起點(diǎn)設(shè)計(jì)，主要是對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行分析。通常包含兩方面內(nèi)容：學(xué)習(xí)者當(dāng)前的狀態(tài)（知識(shí)、技能和態(tài)度）和學(xué)習(xí)者的特征[3]。當(dāng)前狀態(tài)的分析，就是要了解學(xué)習(xí)者是否已經(jīng)掌握了與所學(xué)的新知識(shí)有關(guān)的知識(shí)、技能和態(tài)度，這樣就能夠判斷學(xué)生已經(jīng)具有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，尋找到這種新舊知識(shí)之間的聯(lián)系。否則，在確定學(xué)習(xí)內(nèi)容和選擇教學(xué)策略時(shí)，就可能把學(xué)習(xí)者的起點(diǎn)定得太高或太低。

學(xué)習(xí)者特征是指影響學(xué)習(xí)過程有效性的學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)背景。它包括學(xué)習(xí)者的年齡、性別、認(rèn)知風(fēng)格、動(dòng)機(jī)、焦慮程度、經(jīng)驗(yàn)背景、文化背景、人際交流等。這些特征為教學(xué)設(shè)計(jì)的一切活動(dòng)提供了可能，譬如，對(duì)學(xué)習(xí)者心理特征和思維障礙進(jìn)行分析，可以預(yù)測(cè)他們?cè)趯W(xué)習(xí)某一任務(wù)時(shí)遭遇的困難，以及造成困難的原因。這樣，就便于采用有針對(duì)性的教學(xué)策略，以幫助他們解決這些困難。

3.教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)

教學(xué)內(nèi)容不等于教材內(nèi)容。教學(xué)內(nèi)容是在對(duì)教材取舍以及必要的補(bǔ)充和簡(jiǎn)化后所形成的知識(shí)系列。教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)要貼近學(xué)習(xí)者實(shí)際的生活，容量要適當(dāng)，深度要與學(xué)習(xí)者“現(xiàn)有水平”相銜接。內(nèi)容的整合不能拘泥于教材的順序，形成一種刻板化的“線性序列”。最好能將知識(shí)點(diǎn)設(shè)計(jì)成不同的板塊，在合理切分與連綴的基礎(chǔ)上，牽引出貫穿其中的線索，這樣就能在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上“同化”或“順應(yīng)”新知識(shí)。

4.教學(xué)時(shí)間設(shè)計(jì)

時(shí)間作為一種重要的教育資源，它是影響教學(xué)活動(dòng)的中心變量。依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)習(xí)者的實(shí)際，對(duì)一個(gè)學(xué)期乃至一個(gè)學(xué)年的教學(xué)時(shí)間有個(gè)總體規(guī)劃。認(rèn)真鉆研教材，厘清每一單元內(nèi)容所包含知識(shí)點(diǎn)，從而確定重、難點(diǎn)，對(duì)每個(gè)單元和課時(shí)所需要的教學(xué)時(shí)間作合理安排。

5.教學(xué)方法設(shè)計(jì)

教學(xué)方法的設(shè)計(jì)必須符合教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)、知識(shí)內(nèi)在的邏輯、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的可能性以及教學(xué)時(shí)間的要求。教師應(yīng)對(duì)各種常規(guī)方法進(jìn)行充分的比較，把握其個(gè)性特點(diǎn)、適用范圍、優(yōu)越性與局限性。一般而言，應(yīng)綜合考慮各種因素和教師自身的特點(diǎn)，以一種方法為主，把多種方法融合起來，形成一個(gè)優(yōu)化的組合的教學(xué)方法，發(fā)揮不同教學(xué)方法的綜合整體功能，這樣，才可望收到良好的教學(xué)效果。

二、幾種有代表性的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

1.行為主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式

在眾多的行為主義心理學(xué)流派中，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域影響最大的著名人物當(dāng)推斯金納。他把當(dāng)時(shí)行為主義心理學(xué)的主要研究成果應(yīng)用到教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)之中，在教學(xué)目標(biāo)的擬定、學(xué)習(xí)需求的評(píng)估、活動(dòng)理論與策略的采用、教學(xué)媒體的選擇與決定、教學(xué)評(píng)價(jià)等各方面，均強(qiáng)調(diào)外顯可觀察及可量化的行為。為如何“安排”教學(xué)提供了一系列的規(guī)則。形成了行為主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。

（1）行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式的基本特征

在行為主義者看來，人的思維或心理過程是內(nèi)在的，它是無法被直接觀察到的，只能研究人的外顯行為。甚至認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程與內(nèi)部心理過程無關(guān)，只要控制外部刺激，就能控制和預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)效果。學(xué)習(xí)成為了一個(gè)刺激與反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)的過程，教學(xué)就是運(yùn)用適當(dāng)?shù)膹?qiáng)化作用，使學(xué)生形成種種正確的行為反應(yīng)，并使這些行為反應(yīng)受到各種刺激的控制[4]。

行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)模式不考慮人的意識(shí)問題。認(rèn)為學(xué)習(xí)不是建立觀念之間的聯(lián)結(jié)，而是在一定的情境刺激與某種正確反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)。這樣一來，就把人類的學(xué)習(xí)行為簡(jiǎn)單地歸結(jié)為消極的、機(jī)械的操作強(qiáng)化過程，人就成為消極被動(dòng)的存在物而任由環(huán)境擺布。這種理論忽視并否認(rèn)學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程和內(nèi)部條件的探討，給復(fù)雜事物的學(xué)習(xí)帶來較大困難，直接與科學(xué)、技術(shù)和教育的發(fā)展相悖。

（2）行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)的代表模式

斯金納以操作性條件反射學(xué)說和強(qiáng)化理論為基礎(chǔ)，主張把心理的東西還原為可觀察的行為進(jìn)行研究。實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)：人和動(dòng)物的許多行為并不是刺激和反應(yīng)之間形成的簡(jiǎn)單聯(lián)結(jié)，在周圍復(fù)雜的環(huán)境中，人和動(dòng)物不是一味被動(dòng)地等待刺激，然后再作出反應(yīng)，而是不斷地改變自己的行為方式，主動(dòng)作用于操作環(huán)境，在這種作用下獲得環(huán)境對(duì)人或動(dòng)物的一定刺激。斯金納還進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，在操作性活動(dòng)受到強(qiáng)化之后，其明顯后果是這一操作性的活動(dòng)頻率增加了，而在反應(yīng)之后不予強(qiáng)化，則反應(yīng)就會(huì)減弱。

程序教學(xué)設(shè)計(jì)的過程是將教材內(nèi)容依據(jù)學(xué)習(xí)過程分解成許多小的項(xiàng)目，并按照由淺入深的邏輯順序加以編排，每一項(xiàng)目都要事先作出解釋，然后依次呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，供他們學(xué)習(xí)。每一個(gè)小的單元或項(xiàng)目學(xué)完后，提出要求學(xué)習(xí)者回答的問題，以測(cè)驗(yàn)其學(xué)習(xí)效果。學(xué)習(xí)者正確回答問題后，再進(jìn)入下一項(xiàng)目的學(xué)習(xí)。

實(shí)施程序教學(xué)設(shè)計(jì)模式，必須遵循積極反應(yīng)、分步教學(xué)、及時(shí)強(qiáng)化、自定進(jìn)度的原則。

第7篇：行為主義的知識(shí)觀范文

摘要：隨著計(jì)算機(jī)在各學(xué)科和行業(yè)之間的廣泛應(yīng)用，以計(jì)算機(jī)為工具的多媒體教學(xué)形式在教學(xué)領(lǐng)域也迅速發(fā)展，多媒體課件的適用范圍也越來越廣。對(duì)以不同對(duì)象，不同專業(yè)為目標(biāo)的多媒體課件制作也有了更多更高的要求。本文對(duì)有關(guān)多媒體課件制作的理論基礎(chǔ)進(jìn)行介紹和分析，并結(jié)合實(shí)際教學(xué)環(huán)境，重點(diǎn)討論行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義理論在多媒體課件制作中的理論指導(dǎo)意義。

關(guān)鍵詞：多媒體課件；行為主義；認(rèn)知主義；建構(gòu)主義

中圖分類號(hào)：TP391

隨著計(jì)算機(jī)在各學(xué)科和行業(yè)之間的廣泛應(yīng)用，以計(jì)算機(jī)為工具的多媒體教學(xué)形式在教學(xué)領(lǐng)域也迅速發(fā)展，多媒體課件的適用范圍也越來越廣。對(duì)以不同對(duì)象，不同專業(yè)為目標(biāo)的多媒體課件制作也有了更多更高的要求。

1 行為主義理論在多媒體課件中的支持和應(yīng)用

行為主義學(xué)習(xí)理論以行為主義心理學(xué)為指導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)就是“刺激-反應(yīng)-強(qiáng)化”的過程.主張把不斷對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行刺激，并根據(jù)學(xué)習(xí)者的反應(yīng)進(jìn)行正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化，使學(xué)習(xí)者的行為達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。代表人物有桑代克（Thorndike）、巴甫洛夫（Pavlov）、斯金納（Skinner）等。

應(yīng)用行為主義學(xué)習(xí)理論設(shè)計(jì)的主要是線性和樹狀結(jié)構(gòu)的課件，這種學(xué)習(xí)理論的思想大多應(yīng)用在練習(xí)型和游戲型的課件設(shè)計(jì)里，典型的有背單詞課件，學(xué)打字課件，算術(shù)運(yùn)算練習(xí)課件等等。比如工廠的流水線標(biāo)準(zhǔn)化操作培訓(xùn)，部門工作流程培訓(xùn)就很適用行為主義的理論指導(dǎo)。我們?cè)趯W(xué)習(xí)一些陳述性知識(shí)時(shí)，如交通法規(guī)，地理知識(shí)，歷史，乘法口訣等一些需要強(qiáng)化記憶的東西；在語言學(xué)習(xí)的多媒體課件設(shè)計(jì)中要多使用行為主義理論指導(dǎo)：如學(xué)外語，背單詞，練習(xí)會(huì)話等；再比如在防火知識(shí)課件，逃生知識(shí)課件中，我們?cè)趩栴}設(shè)置上可以參考提示及衰減原則，行為主義是我們?cè)O(shè)計(jì)這樣的多媒體課件的一大法寶。我國(guó)偉大的教育家孔子名言“學(xué)而時(shí)習(xí)之，不惘”這也是一種行為主義理論了，著名的賣油翁的“唯手熟耳”，這是賣油翁的工作技能在行為主義理論指導(dǎo)下的表現(xiàn)?？梢娦袨橹髁x的學(xué)習(xí)理論自古就深入人心了。

2 認(rèn)知主義理論在多媒體課件中的支持和應(yīng)用

認(rèn)知主義以人腦的認(rèn)知過程作為研究對(duì)象，運(yùn)用信息加工的觀點(diǎn)來研究人的認(rèn)知活動(dòng)，認(rèn)知主義認(rèn)為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程就是對(duì)知識(shí)信息進(jìn)行加工的過程，學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是直接影響學(xué)習(xí)結(jié)果的一個(gè)重要原因，任何教學(xué)手段只有通過影響學(xué)生的認(rèn)知過程才能影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

認(rèn)知主義對(duì)課件的影響主要表現(xiàn)在以下幾點(diǎn)：

（1）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。注重學(xué)生學(xué)習(xí)的誘因，激發(fā)學(xué)生好奇心。

（2）強(qiáng)調(diào)新舊知識(shí)的聯(lián)結(jié)，做到由已知到未知的銜接過渡。注重學(xué)習(xí)層次的提高，由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，由具體到抽象，最后解決問題。

（3）強(qiáng)調(diào)直覺思維。

（4）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程，提倡發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)。

如根據(jù)奧蘇貝爾的“先行組織者”理論，課件內(nèi)容在設(shè)計(jì)時(shí)要注意首先應(yīng)當(dāng)呈現(xiàn)最一般，大部分學(xué)習(xí)者都了解得知識(shí)信息，然后再向具體的應(yīng)該學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行分化。這種設(shè)計(jì)有助于學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)的時(shí)候，和已經(jīng)掌握的知識(shí)相聯(lián)系，起到一種“同化”的作用。另外，布魯納的發(fā)現(xiàn)教學(xué)法對(duì)課件設(shè)計(jì)也有一定幫助。在設(shè)計(jì)中，要考慮學(xué)生是主動(dòng)參與到活動(dòng)中去的，每個(gè)學(xué)生的思維會(huì)隨著內(nèi)容不斷變化，在容易跳轉(zhuǎn)到不同分支的知識(shí)點(diǎn)，增加一些靈活方便的交互功能，讓學(xué)生根據(jù)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行選擇學(xué)習(xí)。

應(yīng)用認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論設(shè)計(jì)的主要是有固定結(jié)構(gòu)的多媒體課件，這種思想有助于概念性比較強(qiáng)的媒體課件。

3 建構(gòu)主義理論在多媒體課件中的支持和應(yīng)用

建構(gòu)主義（constructivism）也稱結(jié)構(gòu)主義，其核心是研究學(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)的機(jī)制問題。建構(gòu)主義是現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論歷經(jīng)行為主義認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)應(yīng)具備積極性的學(xué)習(xí)、建構(gòu)性的學(xué)習(xí)、累積性的學(xué)習(xí)、目標(biāo)指引的學(xué)習(xí)四條核心特征，學(xué)習(xí)的主要目的是為了滿足自身求知的需要，學(xué)習(xí)者用發(fā)現(xiàn)法，探索法等方法進(jìn)行學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生主動(dòng)搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對(duì)所學(xué)習(xí)的問題提出各種假設(shè)并設(shè)法加以驗(yàn)證。同時(shí)在學(xué)習(xí)過程中從事自我監(jiān)控、自我測(cè)試、自我檢查等活動(dòng)，判斷或檢測(cè)其學(xué)習(xí)行為是否有效或是否達(dá)到預(yù)期的效果。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：

（1）知識(shí)不僅僅是通過教師傳授獲得的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情景即社會(huì)文化背景下，借助于其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。

（2）情景、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素；建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下，以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)識(shí)主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用。

情景：建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)真實(shí)環(huán)境，把創(chuàng)設(shè)情境看作是“意義建構(gòu)”的必要前提，并作為教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一。而多媒體技術(shù)正好是創(chuàng)設(shè)真實(shí)環(huán)境的最有效工具，如果再與仿真技術(shù)相結(jié)合，則更能產(chǎn)生身臨其境的逼真效果。

“協(xié)作”與“會(huì)話”：協(xié)作與會(huì)話是協(xié)作學(xué)習(xí)的主要形式，協(xié)作與會(huì)話過程主要通過語言（少數(shù)場(chǎng)合用文字）做媒介，這就要求計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)系統(tǒng)必須要有語音功能，即要用多媒體計(jì)算機(jī)才能支持。于此同時(shí)基于Internet的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，為超越時(shí)空和地域的協(xié)作學(xué)習(xí)創(chuàng)造了良好的條件。協(xié)作學(xué)習(xí)對(duì)于促進(jìn)學(xué)習(xí)群體達(dá)到對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)深刻而全面的理解（即真正完成意義建構(gòu)）是一個(gè)不可缺少的重要環(huán)節(jié)。

意義建構(gòu)：意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)的目的，它要靠學(xué)生自覺、主動(dòng)去完成。教師和外界環(huán)境的作用都是為了幫助和促進(jìn)學(xué)生的意義建構(gòu)。多媒體技術(shù)由于能提供界面友好、形象直觀的交互式學(xué)習(xí)環(huán)境（有利于學(xué)生的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)），能提供圖文聲頻并茂的多重感官綜合刺激（有利于學(xué)生更多更好地獲取關(guān)于客觀事物規(guī)律與內(nèi)在聯(lián)系的知識(shí)），還能按照超文本方式組織與管理各種各樣教學(xué)信息和學(xué)科知識(shí)（有利于發(fā)展聯(lián)想思維和建立系新舊概念之間的聯(lián)系），因而對(duì)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成與發(fā)展，即對(duì)學(xué)生關(guān)于當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)是非常有利的，也是其它媒體或教學(xué)環(huán)境無法比擬的。

正由于上述原因，近年來建構(gòu)主義在西方有了較大的發(fā)展，加上HotJava的出現(xiàn)使多媒體技術(shù)與Internet網(wǎng)絡(luò)進(jìn)一步融合，這樣就使建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境更趨完善，將建構(gòu)主義理論實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過程的條件也就日趨成熟。

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的主導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的提供者和灌輸著。學(xué)生是信息加工主體，意義建構(gòu)的主動(dòng)者，而不是知識(shí)的被動(dòng)接收者和被填灌的對(duì)象。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)沒有固定的起點(diǎn)和模式，對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)應(yīng)該多層次，多角度的入手，遵循這種設(shè)計(jì)思想的課件，一般是圍繞關(guān)鍵知識(shí)概念所組成的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者可以從其中任何一點(diǎn)開始。應(yīng)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論設(shè)計(jì)的主要有非結(jié)構(gòu)性的，網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)或者復(fù)合結(jié)構(gòu)的課件。

在多媒體課件開發(fā)中我們要靈活運(yùn)用各種學(xué)習(xí)理論，每一種學(xué)習(xí)理論都其適用域，具體到課件的某個(gè)學(xué)習(xí)模塊，我們考慮某種學(xué)習(xí)理論作指導(dǎo)，通常要綜合考慮到學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)目的以及多媒體本身的特點(diǎn)。除了理論支持，還應(yīng)該綜合考慮課件涉及的每一個(gè)因素和相關(guān)技術(shù)，只有將理論和現(xiàn)有技術(shù)結(jié)合起來，才能設(shè)計(jì)出有良好教學(xué)效果的多媒體課件。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳桂芳.計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)與課件制作技術(shù)[J].北京：人民郵電出版社，2011，3，1.

第8篇：行為主義的知識(shí)觀范文

關(guān)鍵詞：行為主義學(xué)習(xí)理論；認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論；英語教學(xué)

中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2012）12-0078-02

一、引言

“學(xué)習(xí)是有機(jī)體在后天生活中獲得個(gè)體行為經(jīng)驗(yàn)的過程”（潘菽，1980：45）。作為教育心理學(xué)領(lǐng)域最重要的理論，學(xué)習(xí)理論要解答的核心問題是個(gè)體如何獲得經(jīng)驗(yàn)的問題，是對(duì)學(xué)習(xí)規(guī)律和學(xué)習(xí)條件的系統(tǒng)闡述，它主要研究有機(jī)體的行為特征和認(rèn)知心理過程。因此，對(duì)學(xué)習(xí)理論的研究，不僅對(duì)教育心理學(xué)的發(fā)展有著重大的意義，而且有助于教育者把握學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)，掌握學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律，提升教學(xué)效果。20世紀(jì)西方學(xué)習(xí)理論大致可分為行為主義和認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論。這兩種學(xué)習(xí)理論對(duì)我國(guó)英語教學(xué)改革都產(chǎn)生著重大影響，但二者對(duì)英語教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識(shí)存在著一定的分歧。為了真正把握不同學(xué)習(xí)理論的實(shí)質(zhì)，構(gòu)建和完善有關(guān)英語教學(xué)的理論，有必要對(duì)這兩種學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)進(jìn)行系統(tǒng)的梳理，從而進(jìn)一步深化英語教學(xué)改革。

二、行為主義學(xué)習(xí)理論

20世紀(jì)初的行為主義學(xué)習(xí)理論主要包括桑代克的學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)說、巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射理論、斯金納的操作學(xué)習(xí)理論和格思里的鄰近學(xué)習(xí)理論等。它們雖各有側(cè)重，但總的來說，行為主義學(xué)習(xí)理論都注重外部條件的作用，“把學(xué)習(xí)看成是刺激與反應(yīng)之間（S一R）聯(lián)結(jié)的形成和加強(qiáng)”（孫兵，2004：48）。行為主義對(duì)英語學(xué)習(xí)規(guī)律的認(rèn)識(shí)主要表現(xiàn)在以下方面：

（一）學(xué)習(xí)前要重視預(yù)習(xí)和準(zhǔn)備工作。學(xué)習(xí)理論家桑代克根據(jù)對(duì)動(dòng)物的研究提出了著名的三大學(xué)習(xí)定律：準(zhǔn)備律、練習(xí)律、效果律。其中的“準(zhǔn)備律”主要涵蓋了兩層意思：“當(dāng)任何傳導(dǎo)單位準(zhǔn)備傳導(dǎo)（行動(dòng)）時(shí)，給與傳導(dǎo)就引起滿意”，“當(dāng)任何傳導(dǎo)單位不準(zhǔn)備傳導(dǎo)（行動(dòng)）時(shí)，勉強(qiáng)要它傳導(dǎo)就引起煩惱”（潘菽，1980：58）。這說明學(xué)習(xí)主體唯有在學(xué)習(xí)前具有觀念和行動(dòng)的準(zhǔn)備，方能收到良好的學(xué)習(xí)效果，否則，即使有外界的學(xué)習(xí)壓力，仍然無法達(dá)到預(yù)期的目的。

（二）學(xué)習(xí)過程中重視強(qiáng)化理論的運(yùn)用。行為主義者普遍強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過程中通過不斷練習(xí)、抓反復(fù)等途徑來促進(jìn)學(xué)習(xí)效果的強(qiáng)化。行為主義學(xué)習(xí)理論奠基者巴甫洛夫的“條件反射的理論為”認(rèn)為，強(qiáng)化是通過不斷地反復(fù)地“無條件刺激”而實(shí)現(xiàn)的，只有不斷強(qiáng)化練習(xí)才能避免刺激的消退效應(yīng)的出現(xiàn)（朱純，1994）。操作行為主義學(xué)習(xí)理論的構(gòu)建者斯金納明確了正強(qiáng)化與負(fù)強(qiáng)化概念，區(qū)分了一級(jí)強(qiáng)化與二級(jí)強(qiáng)化的本質(zhì)差別（馮忠良，1981），進(jìn)一步闡釋了強(qiáng)化在學(xué)習(xí)過程中的重要意義，有助于人們?cè)趯W(xué)習(xí)過程中加強(qiáng)練習(xí)和反復(fù)學(xué)習(xí)這一環(huán)節(jié)，促進(jìn)教學(xué)效果的提高。

（三）學(xué)習(xí)后要重視復(fù)習(xí)的功效。格思里的接近律中有關(guān)“遷移”理論從情境角度闡述了復(fù)習(xí)的重要性，該規(guī)律認(rèn)為“一組刺激（情境）如果與某種運(yùn)動(dòng)伴隨產(chǎn)生，當(dāng)該刺激（情境）再度出現(xiàn)時(shí)，該運(yùn)動(dòng)將會(huì)隨之產(chǎn)生”（朱純，1994：20）。他認(rèn)為有的學(xué)生雖然復(fù)習(xí)得很好，但考試不理想，責(zé)任不在復(fù)習(xí)問題，而是在于復(fù)習(xí)時(shí)的情境與學(xué)生接受考試時(shí)的情境不相似。

三、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論

繼行為主義之后，20世紀(jì)50年代認(rèn)知學(xué)派成為了心理學(xué)的主流。它的學(xué)習(xí)理論包括格式塔學(xué)派的頓悟說、布魯納的認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、奧蘇貝爾的認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化學(xué)習(xí)等。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“學(xué)習(xí)過程不是簡(jiǎn)單地在強(qiáng)化條件下形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是有機(jī)體通過積極主動(dòng)的內(nèi)部信息加工活動(dòng)形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程”（莫雷，2003：107）。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)習(xí)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變，把研究的視角從傳統(tǒng)的關(guān)注學(xué)習(xí)過程內(nèi)部規(guī)律轉(zhuǎn)移到更加關(guān)注學(xué)習(xí)主體等因素上來，認(rèn)為學(xué)習(xí)不是引起學(xué)習(xí)主體的“行為改變”，而是引起學(xué)習(xí)主體“內(nèi)在能力和傾向的變化”。這種觀念的轉(zhuǎn)變主要表現(xiàn)在以下方面：

（一）重視學(xué)習(xí)主體的主觀能動(dòng)性。格式塔教育心理學(xué)家認(rèn)為，有機(jī)體的“學(xué)習(xí)不是依靠‘嘗試’”、試誤獲得成功，“而是由于‘完形’的出現(xiàn)，由于‘頓悟’，即突然地理解了”，從而建立與新情境相應(yīng)的完形的過程（潘菽，1980：67）。在這個(gè)過程中，學(xué)習(xí)主體的主觀能動(dòng)性是至關(guān)重要的，它是實(shí)現(xiàn)頓悟的必備條件。布魯納認(rèn)為“學(xué)習(xí)不在于被動(dòng)地形成刺激——反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而在于主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)”，“學(xué)習(xí)是對(duì)環(huán)境的適應(yīng)，是一個(gè)主動(dòng)的過程”，并反復(fù)強(qiáng)調(diào)“最好把人當(dāng)作主動(dòng)參加知識(shí)獲得過程的人”（馮忠良，1981：82）。因此，在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)生興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性。

（二）重視結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)中的作用。奧蘇伯爾建立了有意義的學(xué)習(xí)理論，他提出，“學(xué)生的學(xué)習(xí)是通過同化，將當(dāng)前的知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)（已獲得的知識(shí)結(jié)構(gòu)）建立非人為的、實(shí)質(zhì)的聯(lián)系，使知識(shí)結(jié)構(gòu)不斷發(fā)展的過程”（莫雷，2003：108）?？梢?，學(xué)習(xí)者自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)對(duì)其將來知識(shí)的獲得起著關(guān)鍵性的決定作用。唯有新的知識(shí)結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)者自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)存在著內(nèi)在的本質(zhì)性的聯(lián)系時(shí)，才能實(shí)現(xiàn)舊知識(shí)結(jié)構(gòu)的改造和新知識(shí)的獲得。

（三）重視學(xué)習(xí)的層次性、階段性。加涅打破了傳統(tǒng)的“某一學(xué)習(xí)理論可以解釋一切學(xué)習(xí)現(xiàn)象”的錯(cuò)誤觀念，主張對(duì)各種學(xué)習(xí)進(jìn)行分類和層級(jí)化。根據(jù)由簡(jiǎn)到繁、由低級(jí)到高級(jí)的順序原則，他把學(xué)習(xí)水平分成八個(gè)層次：信號(hào)學(xué)習(xí)、刺激——反應(yīng)學(xué)習(xí)、形成連鎖、言語聯(lián)想、多重辨別、概念學(xué)習(xí)、規(guī)則學(xué)習(xí)和解決問題（朱純，1994），并認(rèn)為這八個(gè)學(xué)習(xí)層次前后存在遞進(jìn)和依賴關(guān)系。這種“積木”型的學(xué)習(xí)層次論，有助于我們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中遵循學(xué)習(xí)規(guī)律，循序前進(jìn)。

關(guān)于認(rèn)知發(fā)展階段性的論述十分豐富。早在20世紀(jì)30、40年代，皮亞杰就形成了著名的認(rèn)知發(fā)展階段論，他把認(rèn)知發(fā)展分為感覺運(yùn)算、前運(yùn)算、具體運(yùn)算和形式運(yùn)算四個(gè)階段。在皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論基礎(chǔ)上，布魯納把學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展劃分為動(dòng)作表征、形象表征和符號(hào)表征三個(gè)階段（朱純，1994），他認(rèn)為學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的各個(gè)階段是具有質(zhì)的差別的，并強(qiáng)調(diào)后天環(huán)境對(duì)個(gè)體認(rèn)知發(fā)展的影響。認(rèn)知發(fā)展階段性理論昭示我們?cè)趯W(xué)生不同的認(rèn)知發(fā)展水平階段，必須實(shí)施不同的教學(xué)任務(wù)，采取不同的教學(xué)方法，實(shí)現(xiàn)不同的教學(xué)目標(biāo)。

四、結(jié)論

20世紀(jì)的西方行為主義和認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論看似簡(jiǎn)單樸實(shí)，背后卻深深蘊(yùn)藏著無限的教育理念。對(duì)英語教學(xué)實(shí)踐者來說，梳理這兩派學(xué)習(xí)理論的發(fā)展思路有助于其從客觀的教育教學(xué)規(guī)律入手，深刻把握英語教學(xué)實(shí)踐中的本質(zhì)規(guī)律，糾正自身認(rèn)識(shí)的不足，積極從事教學(xué)改革，尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。

參考文獻(xiàn)：

[1]馮忠良.學(xué)習(xí)心理學(xué)[M].北京：教育科學(xué)出版社，1981.

[2]莫雷.西方兩大派別學(xué)習(xí)理論發(fā)展過程的系統(tǒng)分析[J].華南師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2003，（4）：103-111.

[3]潘菽.教育心理學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1980.

第9篇：行為主義的知識(shí)觀范文

關(guān)鍵詞 心理學(xué) 拓展訓(xùn)練 應(yīng)用

中圖分類號(hào)：B841文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

Development Training in the Domain of Psychology

LIU Zhongkun

(Yangzhou Tax Institute, State Administration of Taxation, Yangzhou, Jiangsu 225007)

AbstractIn recent years, the development training obtained more and more unit's favors in the society. As one kind of new education or the training pattern, the development training has integrated the psychology, the management science and the pedagogy and so on multi-disciplinary knowledge, and the psychology studies passes through the entire development training system.

Key wordspsychology; development training; application

1 人本主義理論在拓展訓(xùn)練中的應(yīng)用

1.1 對(duì)人本主義理論的認(rèn)識(shí)

人本主義心理學(xué)又稱“現(xiàn)象學(xué)心理學(xué)”，是20世紀(jì)50至60年代興起于美國(guó)的一種當(dāng)代心理學(xué)流派，以馬斯洛、羅杰斯等人為代表。作為一位心理學(xué)研究者和治療家, 羅杰斯提出了“以人為中心”的心理治療理論。1969 年,他出版專著《學(xué)習(xí)的自由》, 系統(tǒng)闡述其教育思想“以學(xué)生為中心”的人本主義教育理論。人本主義理論體系中的教育改革論是人本教育心理學(xué)的重要內(nèi)容，提倡以人為本、以學(xué)生為中心的教學(xué)，倡導(dǎo)“非指導(dǎo)性教學(xué)”，重視教人勝于教書，強(qiáng)調(diào)有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)和過程的學(xué)習(xí)方式，建立真誠(chéng)互信的師生關(guān)系，以達(dá)到培養(yǎng)能適應(yīng)變化和懂得如何學(xué)習(xí)的人。

人本主義心理學(xué)家根據(jù)人類自身的發(fā)展特點(diǎn)，提出了人本主義的教育目標(biāo)：培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化的、知道如何學(xué)習(xí)的、個(gè)性充分發(fā)展的人。人本主義理論倡導(dǎo)有意義的學(xué)習(xí)。所謂有意義學(xué)習(xí)，不僅僅是一種增長(zhǎng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)，是一種使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。

1.2 人本主義理論在拓展訓(xùn)練中的應(yīng)用

在傳統(tǒng)的教學(xué)過程中，強(qiáng)調(diào)的是教師的權(quán)威與控制作用，學(xué)生則往往處于被動(dòng)、服從、接受的地位，這大大妨礙了學(xué)生主動(dòng)性、積極性、創(chuàng)造性的發(fā)展。在拓展訓(xùn)練中，通過項(xiàng)目操作充分挖掘?qū)W生的潛能，促進(jìn)學(xué)員主動(dòng)學(xué)習(xí)意識(shí)的行成，在這種內(nèi)驅(qū)力驅(qū)動(dòng)和引導(dǎo)學(xué)員學(xué)習(xí)的狀況下，有利于培養(yǎng)學(xué)員良好的心智和心態(tài),形成樂觀的態(tài)度和保持愉快的狀態(tài)，以求達(dá)到最佳的培訓(xùn)效果。

在拓展訓(xùn)練過程中，學(xué)員是培訓(xùn)的主體和中心，是知識(shí)的主動(dòng)探索者，技能的主動(dòng)實(shí)踐者，培訓(xùn)過程的參與者。學(xué)員應(yīng)該是項(xiàng)目的體驗(yàn)者和培訓(xùn)的承擔(dān)者，是培訓(xùn)的主體。這正與人本主義理論的精髓想吻合。所以說，人本主義理論是拓展訓(xùn)練的最重要的理論依據(jù)。它提倡以人為本，讓學(xué)員全身投入學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)師、學(xué)員雙主體，培訓(xùn)師的作用不是“授之以魚”，而是“授之以漁”，即不能單純教學(xué)員知識(shí)，而應(yīng)當(dāng)充當(dāng)學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，為學(xué)員提供學(xué)習(xí)手段，提供學(xué)習(xí)資源，提供一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛，使學(xué)生知道如何學(xué)習(xí)。由學(xué)員自主學(xué)習(xí)、自主評(píng)估，促進(jìn)其成長(zhǎng)發(fā)展。

2 行為主義理論在拓展訓(xùn)練中的應(yīng)用

2.1 對(duì)行為主義理論的認(rèn)識(shí)

行為主義在20 世紀(jì)初產(chǎn)生于美國(guó)，是心理學(xué)的一個(gè)主要流派，主要的代表人物是桑代克、華生和斯金納。它用“刺激（S）反應(yīng)（R）”論來詮釋學(xué)習(xí)的過程，任務(wù)S-R聯(lián)結(jié)構(gòu)形成了學(xué)習(xí)過程的全部。行為主義的主要觀點(diǎn)是認(rèn)為心理學(xué)不應(yīng)該研究意識(shí)，只應(yīng)該研究行為，把行為與意識(shí)完全對(duì)立起來。行為主義最關(guān)注的是人的行為的改變，認(rèn)為學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是學(xué)習(xí)者行為的改變。行為主義學(xué)習(xí)理論重視學(xué)習(xí)環(huán)境、外部因素對(duì)于學(xué)習(xí)過程中的影響，而且行為主義研究者注重實(shí)驗(yàn)的研究方法，將理論結(jié)合實(shí)際，展現(xiàn)了良好的科學(xué)探究精神，為學(xué)習(xí)理論日后的發(fā)展奠定了扎實(shí)的基礎(chǔ)，同時(shí)也為其他學(xué)科的豐富發(fā)展提供了幫助。

2.2 行為主義理論在拓展訓(xùn)練中的應(yīng)用

在科布爾（Kolb,1984）的四階段體驗(yàn)式學(xué)習(xí)圈中，“體驗(yàn)”是第一個(gè)環(huán)節(jié)，是指具體的體驗(yàn)，也是后三個(gè)階段“反思內(nèi)省”，“歸納”，“應(yīng)用”的基礎(chǔ)。在拓展訓(xùn)練中，學(xué)員的親身體驗(yàn)也是最重要的環(huán)節(jié)。通過精心設(shè)計(jì)的場(chǎng)景和項(xiàng)目的安排，在學(xué)員體驗(yàn)過程中對(duì)學(xué)員進(jìn)行有效的刺激，進(jìn)而使其在心理和意識(shí)上有所反應(yīng)。為后面的學(xué)員自身的反思和分享環(huán)節(jié)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

行為主義理論為拓展訓(xùn)練 “做中學(xué)”的原則、團(tuán)隊(duì)合作學(xué)習(xí)及正面導(dǎo)向、適時(shí)激勵(lì)、巧用小組動(dòng)力等理念和工作技巧提供了最好的理論解釋。在拓展活動(dòng)中，注重運(yùn)用對(duì)個(gè)體和小組的激勵(lì)，讓學(xué)員自覺地感受到榮辱感并能促進(jìn)其齊心協(xié)力地學(xué)習(xí)。運(yùn)用“成功導(dǎo)向”和“關(guān)系導(dǎo)向”的引導(dǎo)方式，適時(shí)加以鼓勵(lì)并引導(dǎo)其以成功為目標(biāo)，提高個(gè)體參與活動(dòng)的積極性。

3 團(tuán)隊(duì)動(dòng)力學(xué)理論在拓展訓(xùn)練中的應(yīng)用

3.1 對(duì)團(tuán)隊(duì)動(dòng)力學(xué)理論的認(rèn)識(shí)

團(tuán)體動(dòng)力學(xué)( group dynamics) 是德國(guó)心理學(xué)家勒溫于20 世紀(jì)30 年代末期提出的，其理論基礎(chǔ)是場(chǎng)論( fieldtheory) ，是借用物理學(xué)中場(chǎng)的概念來解釋心理活動(dòng)的理論，把人的行為看成人與環(huán)境的函數(shù): B =f( PE) ，強(qiáng)調(diào)在生活情境中研究人的行為。

團(tuán)體動(dòng)力學(xué)把團(tuán)體作為一種心理學(xué)上的有機(jī)整體, 并在這種整體水平上探索人的社會(huì)行為的潛在動(dòng)力。團(tuán)體動(dòng)力學(xué)主要目的是探求團(tuán)體的發(fā)展、團(tuán)體對(duì)個(gè)體行為的影響、個(gè)體間的相互影響以及相互作用的關(guān)系。團(tuán)體與個(gè)體、個(gè)體與個(gè)體間的相互作用與影響, 構(gòu)成了團(tuán)體行為的主要?jiǎng)恿Α?/p>

3.2 團(tuán)隊(duì)動(dòng)力學(xué)理論在拓展訓(xùn)練中的應(yīng)用

“熔煉團(tuán)隊(duì)”是拓展訓(xùn)練的終極目標(biāo)之一。所有的拓展項(xiàng)目都是以團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的形式進(jìn)行的。在場(chǎng)地項(xiàng)目和情景項(xiàng)目中，目標(biāo)的完成離不開團(tuán)隊(duì)成員之間的相互協(xié)作。在高空項(xiàng)目中，個(gè)人的成功挑戰(zhàn)也離不開團(tuán)隊(duì)成員之間的鼓勵(lì)。團(tuán)體動(dòng)力被認(rèn)為是團(tuán)體效能發(fā)揮的基礎(chǔ)和條件，團(tuán)體目標(biāo)、團(tuán)體氣氛、團(tuán)體規(guī)范等基本的團(tuán)體動(dòng)力學(xué)范疇都具有動(dòng)力的因素，都對(duì)團(tuán)體效能的發(fā)揮產(chǎn)生潛在的影響。在拓展訓(xùn)練中，良好的團(tuán)隊(duì)氛圍，會(huì)直接激發(fā)每一位學(xué)員的項(xiàng)目參與熱情，也對(duì)團(tuán)隊(duì)最終目標(biāo)的完成，起到很大的促進(jìn)作用。

把團(tuán)體動(dòng)力學(xué)引入到拓展訓(xùn)練中, 主要側(cè)重于把它作為一種影響團(tuán)體過程、促進(jìn)團(tuán)體效能發(fā)揮的途徑。所謂團(tuán)體效能, 就是團(tuán)體實(shí)現(xiàn)其目標(biāo)的有效性, 以及團(tuán)體自身價(jià)值的有效體現(xiàn)。為了促進(jìn)團(tuán)體效能的發(fā)揮, 一個(gè)團(tuán)體應(yīng)當(dāng)具備明確的團(tuán)體目標(biāo)、和諧民主的團(tuán)體氣氛、合作的人際關(guān)系、有效的團(tuán)體影響力等。

4 建構(gòu)主義理論在拓展訓(xùn)練中的應(yīng)用

4.1 對(duì)建構(gòu)主義理論的認(rèn)識(shí)

建構(gòu)主義最早是由瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出的。他認(rèn)為認(rèn)識(shí)是一種連續(xù)不斷的建構(gòu)。作為認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要分支，建構(gòu)主義理論以心理學(xué)家Barlett 在1932 年提出的“圖式理論”為基礎(chǔ)。在研究?jī)和J(rèn)知發(fā)展基礎(chǔ)上產(chǎn)生的建構(gòu)主義，不僅形成了全新的學(xué)習(xí)理論，也正在形成全新的教學(xué)理論。

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種主動(dòng)、積極而不斷建構(gòu)的活動(dòng)，注重學(xué)習(xí)者與他人的合作、互動(dòng)；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為知識(shí)是個(gè)體與環(huán)境交互作用過程中通過意義建構(gòu)獲得的；注重以學(xué)習(xí)者為中心，強(qiáng)調(diào)主體的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性；認(rèn)為老師不是知識(shí)的傳授者和灌輸者，而是意義建構(gòu)的幫助者。

4.2 建構(gòu)主義理論在拓展訓(xùn)練中的應(yīng)用

在拓展訓(xùn)練中通過項(xiàng)目操作，充分挖掘每個(gè)人的潛力和特長(zhǎng), 讓每個(gè)隊(duì)員都在團(tuán)隊(duì)中有一種位置歸屬感，使隊(duì)員最大的展現(xiàn)自己的優(yōu)勢(shì), 根據(jù)團(tuán)隊(duì)的需要去選擇自己在團(tuán)隊(duì)中的最優(yōu)化位置。拓展訓(xùn)練強(qiáng)調(diào)隊(duì)員之間應(yīng)學(xué)會(huì)尊重、學(xué)會(huì)關(guān)心、學(xué)會(huì)傾聽，傾聽也是一種尊重，尊重別人就等于尊重自己。通過拓展訓(xùn)練可以充分挖掘每個(gè)隊(duì)員的特長(zhǎng)，使得每個(gè)隊(duì)員都能充分展現(xiàn)自我，為團(tuán)隊(duì)貢獻(xiàn)自己的力量。

作為體驗(yàn)式培訓(xùn)的拓展訓(xùn)練注重以學(xué)員為中心，整個(gè)教學(xué)過程中由培訓(xùn)師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素，充分發(fā)揮學(xué)員的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，學(xué)員必須主動(dòng)地參與到整個(gè)學(xué)習(xí)過程中，通過身體力行的學(xué)習(xí)，結(jié)合自己先前的經(jīng)驗(yàn)與學(xué)習(xí)的感受，最終達(dá)到使學(xué)員有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的。

5 多元智能理論在拓展訓(xùn)練中的應(yīng)用

5.1 對(duì)多元智能理論的認(rèn)識(shí)

哈佛大學(xué)的霍華德?加德納教授(Dr H. Gardner)在大量的心理學(xué)研究和實(shí)驗(yàn)證明的基礎(chǔ)上，認(rèn)為智能是在特定的文化背景下或社會(huì)環(huán)境中創(chuàng)造出有效的、具有社會(huì)價(jià)值的服務(wù)和產(chǎn)品的能力。1983年在其著作《智能的結(jié)構(gòu)》一書中提出了多元智能(Multi -Intelligences,簡(jiǎn)稱MI)理論。

該理論認(rèn)為人類的思維和認(rèn)知方式是多元的，人的智能應(yīng)該是一組能力而不只是某一種能力，亦即存在多元智能，如言語語言智能、數(shù)理邏輯智能、視覺空間智能、音樂韻律智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、人際溝通智能、自我認(rèn)識(shí)智能、自然觀察智能等。這些智能以相對(duì)獨(dú)立的方式存在，但卻總是以組合的方式加以運(yùn)用。多元智能觀中的“學(xué)習(xí)共同體”是指可以將具有不同智力傾向的學(xué)員以相似或一致的價(jià)值取向和愛好組合在一起，讓大家在團(tuán)隊(duì)活動(dòng)中展示自己的優(yōu)勢(shì)。在團(tuán)隊(duì)活動(dòng)中都需要依靠團(tuán)隊(duì)的力量，與人溝通、交流、協(xié)作，是實(shí)現(xiàn)自我建構(gòu)和自我創(chuàng)造必不可少的技能。

5.2 多元智能理論在拓展訓(xùn)練中的應(yīng)用

拓展訓(xùn)練的最終目的是要讓學(xué)員能真正運(yùn)用所學(xué)知識(shí)去解決現(xiàn)實(shí)世界中的問題。多元智能觀強(qiáng)調(diào)“智能的情境性”，強(qiáng)調(diào)把所學(xué)的知識(shí)與一定的真實(shí)任務(wù)情境聯(lián)系起來。學(xué)習(xí)只有在依托真實(shí)世界的情境中進(jìn)行才能使學(xué)習(xí)變得更為有效，更具備現(xiàn)實(shí)的意義。所以，基于多元智能觀的拓展訓(xùn)練課堂學(xué)習(xí)情境不僅要有真實(shí)的社會(huì)背景作依托，提供豐富的學(xué)習(xí)資源和大量的專業(yè)器材，而且要給學(xué)員提供拓展其心智發(fā)展的學(xué)習(xí)工具，以及參訓(xùn)者的自主學(xué)習(xí)、協(xié)作交流的支持策略。

拓展訓(xùn)練通過真實(shí)的任務(wù)設(shè)計(jì)情境導(dǎo)入，使學(xué)員在模擬的情境中學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)員的思維能力、抽象能力、對(duì)相關(guān)信息的查找能力、問題解決過程的認(rèn)知監(jiān)控能力和真實(shí)問題背景中的推理能力。

6 結(jié)論

心理學(xué)知識(shí)在拓展訓(xùn)練中的應(yīng)用，會(huì)使每位學(xué)員在不同的體驗(yàn)中了解自身能力，正確對(duì)待成功與失敗，正確認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)自己，充分發(fā)揮自己的潛能，提高自信心和承受挫折的能力，培養(yǎng)良好的心理素質(zhì)。心理學(xué)知識(shí)則貫穿于整個(gè)拓展訓(xùn)練的培訓(xùn)體系，為拓展訓(xùn)練的發(fā)展和創(chuàng)新提供了重要的理論支撐。

參考文獻(xiàn)