人文科學的價值精選(九篇)
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第1篇：人文科學的價值范文
【關(guān)鍵詞】人文精神 科學精神 統(tǒng)一
科學精神與人文精神的內(nèi)涵、功能各異，但在推進人類文明進步中的作用是相輔相成、相互促進且具有內(nèi)在的統(tǒng)一性。
科學精神與人文精神是人類文明整體的兩翼
人類的行為既要合目的性又要合規(guī)律性，人文為其合目的性提供基礎(chǔ)，而科學則為其合規(guī)律性提供基礎(chǔ)，兩者互補才是行為合理性的保證。然而，科技的迅速發(fā)展給人類帶來巨大財富的同時，也給人類社會造成了許多道德、倫理、貧富、環(huán)境等問題。于是，歷史上的科學主義者和人文主義者以形而上學的態(tài)度各執(zhí)一端，認為科學精神與人文精神是完全不同的，因而也是分離的?？茖W主義者和人文主義者的這種局限性，雖然歷經(jīng)批判在理論上呈衰微趨勢，但事實上的分離不僅是存在的，而且呈擴大的趨勢。
現(xiàn)實生活中，一方面，經(jīng)濟社會的發(fā)展過分追求科學技術(shù)的進步對GDP的貢獻率，社會對掌握一技之長的勞動者的需求經(jīng)久不衰，而培養(yǎng)勞動者的高等乃至中等、高中教育又分為文、理等學科，學生們?yōu)榱司蜆I(yè)謀生往往又存在著重理工、輕人文的功利化傾向。另一方面，人文素質(zhì)教育被邊緣化，從幼兒園到大學的教育，對智力開發(fā)、專業(yè)知識的灌輸趨之若鶩，而對于詩書禮樂、傳統(tǒng)經(jīng)典、人文關(guān)懷、如何做人之類的人文教育實際上不夠重視，特別是理工科類院校，不僅人文類必修課程開得少、不系統(tǒng)，即便是不得不開的思想政治理論課，課時上也常常打折扣。如此培養(yǎng)出來的人才是不全面的。
造成這種人的發(fā)展不平衡和不協(xié)調(diào)狀況的根源是文化教育中的科學和人文兩者長期的分離。值得注意的是，這種實質(zhì)上分離的現(xiàn)象還有理論支撐而加劇分離傾向。實踐證明，這種“互相包含、難分彼此”的統(tǒng)一論，更加劇了人文素質(zhì)教育的邊緣化。所以，越是科學技術(shù)的飛速發(fā)展越要提倡科學精神與人文精神的融合與協(xié)調(diào)，由此，才能促進人的全面發(fā)展，推動人類文明的協(xié)調(diào)發(fā)展。
科學精神與人文精神的統(tǒng)一是具體人的精神世界的統(tǒng)一
實現(xiàn)科學精神與人文精神的統(tǒng)一，要從“培養(yǎng)什么樣的人，怎樣培育人”的高度出發(fā)，在教育實踐中確實把人文素質(zhì)教育擺在更加重要的地位，把科技教育與人文教育統(tǒng)一起來，使科學精神與人文精神在具體的受教育者的精神世界統(tǒng)一起來。
知識經(jīng)濟的綜合性，要求現(xiàn)代教育必須是文化科學教育、思想道德教育和能力培育為主要內(nèi)容的綜合性教育，必然要求科技教育與人文教育的統(tǒng)一。為了適應(yīng)知識經(jīng)濟的時代要求，不僅需要我們普及科學技術(shù)知識，特別是高新科學技術(shù)知識，提高全民族的科學文化素質(zhì)，而且要培養(yǎng)和造就一大批真正能站在世界科學技術(shù)前沿的科學家、發(fā)明家、學術(shù)帶頭人和工程技術(shù)方面的拔尖人才，以帶動和促進全民族科學技術(shù)水平與創(chuàng)新能力的提高。
但是，知識經(jīng)濟所要求的知識結(jié)構(gòu)不僅僅是科學技術(shù)知識，還應(yīng)當包括人文知識，即哲學、歷史、文學、藝術(shù)等人文科學知識。實踐證明：成功的科學家、藝術(shù)家，他們往往既有扎實的專業(yè)知識，又有深厚的人文底蘊。所以，要把素質(zhì)教育貫穿于從幼兒園到大學教育的全過程，使受教育者具有厚實的科學和人文的知識結(jié)構(gòu)，同時受到科學精神與人文精神的熏陶，從而在具體人的精神世界實現(xiàn)科學精神與人文精神的融合統(tǒng)一。
通過科技教育與人文教育的統(tǒng)一，推動科學精神與人文精神在具體人的精神世界相統(tǒng)一的表現(xiàn)形式是多方面的?？梢允腔驹砘蛴^念層次上的相互啟發(fā)，也可以是方法層次上的互相借用。科學精神與人文精神在具體人的精神世界相統(tǒng)一的表現(xiàn)形式的最高層次是學科上的整合與重構(gòu)。也就是說，在知識經(jīng)濟時代，各門學科都必須兼具科技與人文的豐富內(nèi)涵， 任何單一學科發(fā)展都有礙于科學精神與人文精神具體的統(tǒng)一。比如醫(yī)學，它的形式是理學和工學，但它的本質(zhì)是人學，在學科整合上必須突出人文社會科學知識。又比如建筑學，它是集力學、數(shù)學、材料學、地質(zhì)學、美學等學科在內(nèi)的一門綜合性學科，只有具備了建筑學與美學的設(shè)計師和建筑師才能設(shè)計和建造既堅固耐用，又美觀漂亮；既有實用價值，又有觀賞價值的建筑物。通過科技教育和人文教育的協(xié)作進步，推動了在某個具體的人身上那種科學精神與人文精神的統(tǒng)一，教育所培養(yǎng)出來的人，才能既有人文方面的精神，又有科學方面的精神，同時，具有良好的科學與人文素質(zhì)，使得人們在對待科學技術(shù)問題時，既能夠遵循著科學精神，又能夠顧慮著人類社會發(fā)展的問題，實現(xiàn)著用一種人文的精神來觀察和正確處理科學技術(shù)的自身與科學技術(shù)的廣泛應(yīng)用形成的各類社會問題；在處理各類人文問題時，不只遵循著人文精神，也遵循科學精神的指引，使人文精神體現(xiàn)更多科學精神，能夠在正確地把握和理解人與社會發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上，處理好“人與人、人與自然、人與社會”的關(guān)系。
科學精神與人文精神相統(tǒng)一的時代價值
科學精神與人文精神相統(tǒng)一，有利于轉(zhuǎn)變教育觀念，培養(yǎng)全面發(fā)展的人。教育的應(yīng)用價值在于使人成其為人，教育的發(fā)展在于通過改變?nèi)说拿\進而改變國家和民族的命運。但傳統(tǒng)的教育觀受科學主義和人文主義兩大教育思潮的影響根深蒂固，破壞了教育目標的整體性，使受教育者的個性發(fā)生扭曲，割裂了教育者與受教育者的關(guān)系。造成了教育上的不協(xié)調(diào)，也使受教育者個人的發(fā)展不完善。在現(xiàn)實教育實踐中，上述兩種教育觀的歷史影響依稀可見，尤以科學主義的教育觀根深蒂固。雖然也有不少人只關(guān)注心靈、情感、人格以及個性的發(fā)展，對科學知識一知半解，沒有真才實學。但主要的傾向是不少人只重視學習應(yīng)用性、技術(shù)性的專業(yè)，而輕視基礎(chǔ)理論和人文學科，不注重實際能力的培訓，從而出現(xiàn)了智商高而德行低、學歷高而修養(yǎng)差、知識多而能力差的現(xiàn)象?！爸獣倍安蛔R禮”，遇到困難和挫折，心理脆弱，逃避現(xiàn)實，容易走向極端。這說明，如果教育只講科學不講人文，或是只講人文而不講科學，培養(yǎng)出來的往往是“單向度的人”。克服這種狀況的根本出路就是改變教育理念，通過加強科技與人文的教育，實現(xiàn)科學精神與人文精神在具體人的精神世界的統(tǒng)一，才能構(gòu)建一個完整的現(xiàn)代人的精神世界，實現(xiàn)人的全面發(fā)展。
科學精神與人文精神相統(tǒng)一，有利于提高科技工作者的社會責任感，使科學技術(shù)的發(fā)展更有利于造福人類社會。美國著名物理學家戴森在他的著作《宇宙波瀾》中有一個鮮明觀點：科學與道德主要之點是科學要充滿人文關(guān)懷。楊振寧博士也認為，科學家每一個人的活動都聽命于某一種心情，這就是科學家的社會責任。他說：如果我們退一步問，我們所鉆研的這些問題的深遠意義是什么？每一項研究結(jié)果的長遠價值是什么？那么，我相信基本的、最終的價值判斷標準就不會取決于為了科學的科學，而是取決于科學是否對人類有益。這是關(guān)于科技工作者社會責任感的典型詮釋。特別是當今科學研究對象已不僅僅是天然的自然，而是越來越成為人化的自然、社會化的自然。這種變化在性質(zhì)上主要恢復(fù)和保持人的整體性，消除科技對人類社會以及自然環(huán)境所帶來的負面影響。面對這種變化，如果科學工作者沒有人文關(guān)懷和人文精神的指導(dǎo)，就很難樹立高尚的社會責任感。這種情況在生物學、醫(yī)療、心理學、生態(tài)環(huán)境科學研究中表現(xiàn)的尤為突出。特別是醫(yī)學的研究對象是活生生的人，最需要人文精神、人文關(guān)懷，但據(jù)南方醫(yī)科大學鄭木民校長主持的一項科研課題的調(diào)研顯示，90%的醫(yī)患糾紛是醫(yī)務(wù)人員缺乏人文素養(yǎng)、人文關(guān)懷造成的，純技術(shù)的因素只占10%，這反映出加強對醫(yī)生人文素質(zhì)教育的重要性和緊迫性。
科學精神與人文精神相統(tǒng)一，有利于落實科學發(fā)展觀，使我國的現(xiàn)代化建設(shè)又好又快發(fā)展。堅持以人為本是科學發(fā)展觀的核心，現(xiàn)代化的關(guān)鍵是人的現(xiàn)代化。為確保現(xiàn)代化的快速實現(xiàn)，國家提出了“科教興國”的重大戰(zhàn)略。首要關(guān)注點是處理好人的素質(zhì)問題?？茖W精神與人文精神融合統(tǒng)一的首要價值，就是體現(xiàn)了科學發(fā)展觀的核心價值觀。
堅持全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展是科學發(fā)展觀的基本要求。對于建設(shè)社會主義現(xiàn)代化偉大事業(yè)，是一個涉及經(jīng)濟、政治、文化和社會事業(yè)協(xié)調(diào)的格局。對于實現(xiàn)可持續(xù)的科學發(fā)展觀來說，為“四個文明”的發(fā)展注入了新的內(nèi)涵。它的基本要求就是走一條人與社會協(xié)調(diào)發(fā)展、和諧發(fā)展的正確道路。
第2篇：人文科學的價值范文
關(guān)鍵詞：科學與人文融合；學校和諧教育；價值訴求
中圖分類號：G420 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2014）01-008-3
我國目前正處在一個教育高速發(fā)展的時期，中小學教育普及化進程加速、素質(zhì)教育全面展開、新課程實施逐步深入，應(yīng)該說我國的中小學教育無論質(zhì)或量都有了一個前所未有的大發(fā)展。然而，由于歷史和現(xiàn)實的種種原因，特別是傳統(tǒng)體制、觀念、文化的影響，我國中小學教育在理論體系和實踐層面上仍然面臨許多困境，尚有許多不和諧因素：如社會過高期望與學校發(fā)展不平衡之間、過多的束縛和壓力與教育規(guī)律之間、家庭教育與學校教育之間、教育發(fā)展速度與質(zhì)量、規(guī)模、結(jié)構(gòu)、效益之間、人的發(fā)展與學校發(fā)展之間、學校環(huán)境與學校文明之間、軟實力（辦學理念、人際關(guān)系、學術(shù)氛圍、精神狀態(tài)、歷史積淀等）與硬實力（辦學規(guī)模、質(zhì)量、硬條件等）之間、人的科學素養(yǎng)與人文素養(yǎng)之間，等等。這些不和諧因素都或多或少地阻礙著中小學教育的改革與發(fā)展，亟待我們加以解決。
同時，反思現(xiàn)實的中小學教育，我們不難發(fā)現(xiàn)：長期以來，忽視人文教育的結(jié)果必然帶來一系列的社會問題，使得中小學教育面臨精神文化的種種危機。一方面過分注重知識的灌輸，忽視科學精神、科學方法的培養(yǎng)，常常呈現(xiàn)出“分在增值，人在貶值”的現(xiàn)象[1]，沒有從目的的層面上把知識與教師的“傳道”作用、學生學習的意義等多方面發(fā)展聯(lián)系起來。另一方面片面的科學教育使得人與人之間不理解、不信任，冷漠無情，自私自利的現(xiàn)象日益普遍；學生們“很少處在自由奔放的狀態(tài)之中，他們的學習帶著鐐銬，帶著摧殘，帶著顫抖，帶著痛苦……我們經(jīng)常看到自己不愿看到的現(xiàn)象：小學生為能有更多的時間去玩耍，可以出錢‘雇’同學完成作業(yè)；中學生為能沖破年齡情感、意志的防線，可以弒父弒母……”這些只能說明現(xiàn)存中小學教育出現(xiàn)了異化，集中表現(xiàn)為教育過程中科學與人文的失調(diào)、不和諧。
為了進一步深入推進素質(zhì)教育和新課程實施，積極引導(dǎo)廣大中小學校實施和諧教育，更加關(guān)注科學與人文精神上的融合，推動中小學教育教學變革的價值取向，一切在此基礎(chǔ)上的校本德育、管理文化、學科整合、教育教學模式、課程設(shè)置與教材建設(shè)，乃至中小學教育評價體系都要圍繞著這個核心價值轉(zhuǎn)動。要堅持從學校和諧教育中起核心和靈魂作用的“科學與人文融合”的視角出發(fā)，在新一輪學校主動發(fā)展過程中，進一步確立“科學與人文融合的學校和諧教育”價值理念，著力在中小學校教育的各主要領(lǐng)域，從理論與實踐的結(jié)合上全方位地滲透科學與人文融合學校和諧教育的精神、知識、文化，不斷提升中小學校和諧教育的質(zhì)態(tài)。
這里所說的“科學與人文融合的學校和諧教育”，主要是指在現(xiàn)有的中小學教育、教學與管理中，立足于學生現(xiàn)實的特點和發(fā)展水平，找準學生的“最近發(fā)展區(qū)”，并結(jié)合學生不同層次的發(fā)展需求，既要確立人文的目標，注重培養(yǎng)學生的人文知識、思維、方法和精神，又要確立科學的目標，關(guān)注培育學生科學知識、思維、方法和精神，整體設(shè)計和安排學校各種德育、教學、管理要素的結(jié)構(gòu)與活動，著力追求學校教育、教學、管理的節(jié)奏與學生發(fā)展的節(jié)律同步和諧，并能產(chǎn)生“諧振效應(yīng)”，形成有效的綜合性教育影響力量，促進每個學生科學與人文素養(yǎng)融合的、可持續(xù)的發(fā)展。本文擬從以下三個方面探究倡導(dǎo)科學與人文融合學校和諧教育應(yīng)該體現(xiàn)的價值訴求。
一、倫理價值——科學與人文融合的學校和諧教育的真義
從倫理層面理解科學與人文融合的學校和諧教育，就是體現(xiàn)了從尊重人、培養(yǎng)人和完善人出發(fā)，促進每個人的全面發(fā)展，充分實現(xiàn)每個人的價值和潛力，在教育教學中不斷催生與現(xiàn)代社會相適應(yīng)的人性發(fā)展的倫理價值觀念。為此，要求我們在實施科學與人文融合的學校和諧教育過程中，突出堅持“人本”立場、關(guān)注全體學生、促進全面發(fā)展的倫理價值。
第一，堅持“人本”立場是實施科學與人文融合的學校和諧教育的本質(zhì)。學校是人生奠基和成長的重要場所，中小學和諧教育的根本目的就是促進學生科學與人文素質(zhì)的和諧發(fā)展。其實，科學與人文兩者的出發(fā)點都是人，并都以人為歸宿?？茖W與人文融合教育的對象是人，其教育的主體也是人。人之所以是主體，是因為人對外界事物有自主性、主觀性和自為性。實際上，這也就是基礎(chǔ)教育課程改革所依據(jù)的科學觀念以及體現(xiàn)出來的基本人文精神。這就要求科學與人文融合的學校和諧教育應(yīng)堅持“以人為本”的鮮明立場和價值取向，需要教育者有統(tǒng)攬全局的視野與能力，將學校教育過程作為一個系統(tǒng)來進行設(shè)計，以促進學生個體和諧發(fā)展為最高宗旨。要注重弘揚學生的主體性，尊重和凸顯學生的主體地位。主體性的表現(xiàn)是主動性，主動性的發(fā)揮與發(fā)展，與學生的學習動機有內(nèi)在聯(lián)系。在教育中要創(chuàng)設(shè)一種有利于學生個性和諧發(fā)展的鮮活情境，使學生處于一種主動、活躍的能動狀態(tài)，全身心、多感官去親歷活動，真正成為學習的主人。
第二，關(guān)注全體學生是實施科學與人文融合的學校和諧教育的使命。中小學教育是面向全體學生促進個性發(fā)展的教育?？茖W與人文融合的學校和諧教育教學倫理目標在于平等地關(guān)注每一個學生主動、有效地參與學習。因此，教師要提高學生主動參與的有效性，必須引導(dǎo)所有學生進行主動、深層、實質(zhì)性的參與，在參與中使每個學生都在自己原有的基礎(chǔ)上獲得最大發(fā)展。這里需要特別強調(diào)的是兩類學生的參與：一是性格內(nèi)向的學生，二是學習成績特別差的學生。這兩類學生最容易被忽視，而成為教育教學的“局外人”，如果長期使他們處在旁觀者的地位，則不利于他們的發(fā)展。這也是與科學與人文融合學校和諧教育的宗旨相違背的。這就要求教育者注重在發(fā)揚民主中喚起每個學生的成功欲望，樹立民主平等的思想，抑制自我中心意識，真誠地認識到自己是為學生服務(wù)的，努力實踐在學習面前人人平等的和諧教育的倫理理念。力求在科學與人文融合的教育教學中，要面向全體學生，給每個學生提供參與展示自我的機會，讓不同層次的學生爭得不同程度的學習成功。
第三，促進全面發(fā)展是實施科學與人文融合的學校和諧教育的要義。中小學教育追求促進人全面發(fā)展的高質(zhì)量的教育。若要肩負起這一使命，必須實現(xiàn)科學教育與人文教育的融合，這是中小學和諧教育倫理價值的本質(zhì)要義。這就要求中小學教育在重塑人類文明的同時，擔負著科學和人文兩個方面的任務(wù)，要把培養(yǎng)“全人”作為基本的規(guī)格要求[2]。這里所說的“全人”，就是指全面發(fā)展的人。它體現(xiàn)了科學與人文和諧教育的目標，就是以建立在科學理性之上的人文精神來規(guī)范、統(tǒng)領(lǐng)科學，從而實現(xiàn)科學與人文彼此關(guān)照、相互包容，最終達到二者的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。美國著名學者薩頓曾經(jīng)鮮明地指出：“一個真正的人文主義者必須理解科學的生命，就像他必須理解藝術(shù)的生命和宗教的說明一樣?！庇纱丝梢姡茖W與人文融合的和諧教育目標，強調(diào)人的科學素質(zhì)與人文修養(yǎng)的辯證統(tǒng)一，倡導(dǎo)“科學的人道主義”，力求把“學會生存”、“學會關(guān)心”、“學會尊重、理解與寬容”等當代教育理念貫穿到中小學教育改革與發(fā)展的各個方面，培養(yǎng)具有科學素質(zhì)、人文素質(zhì)的綜合性人才。
二、引領(lǐng)價值——科學與人文融合的學校和諧教育的取向
“教育”的原意是“引出”，意即把一個真正的人引領(lǐng)出來、塑造出來。雅斯貝爾斯在《什么是教育》中也告誡人們：“教育是人靈魂的教育，而非理性知識和認識的堆集?！笨梢?，只有震撼、牽引、打造人的靈魂的教育才是真正的教育，只有促進科學與人文和諧發(fā)展的教育，才是中小學教育的價值取向。
第一，凸顯引領(lǐng)科學與人文融合的精神價值取向?？茖W與人文兩者共同構(gòu)成了完整的價值體系。人文是在“人”的基礎(chǔ)上生長出來的精神價值體系，而科學則是在“物”的基礎(chǔ)上生長出來的精神價值體系。二者都在教育中互為發(fā)生著相應(yīng)的作用。任何一個卓越的成功者，都必須在嚴肅、認真、高度負責任的實踐中，承認與尊重客觀實際，尋求客觀實際的本質(zhì)，探索客觀實際的規(guī)律。盡管科學是個知識體系，其特點是一元的、邏輯的、實證的，但對科學知識的獲取同樣滲透著人文因素的影響；而人文不僅是個知識體系，還是一個價值體系，其特點是多元的、非邏輯的、非實證的，但它能折射出科學發(fā)現(xiàn)中的人類精神價值傾向。為此，這就需要廣大教育者在實施科學與人文融合的學校和諧教育中，注重將正確的價值引領(lǐng)置于核心地位。教育要針對具體的活動主題，善于激活教育資源中的應(yīng)有教育因素，廣泛利用校內(nèi)外的鮮活資源，采用各種滲透性手法，對學生進行價值引領(lǐng)，為他們在價值多元的社會中形成健康的人格和正確的價值觀打下基礎(chǔ)。這是科學與人文融合教育的精髓所在。
第二，體現(xiàn)引領(lǐng)科學與人文融合的育人價值取向。強調(diào)科學與人文融合的學校和諧教育要注重引領(lǐng)價值，其實質(zhì)就是要充分挖掘教育教學中的學科育人價值。因為“任何一門學科的教學，都要認真分析本學科對于學生而言獨特的發(fā)展價值，它除了指該學科領(lǐng)域所涉及的知識對學生的發(fā)展價值外，還應(yīng)該包括服務(wù)于學生豐富對所處的變化著的世界的認識；為他們在這個世界中形成、實現(xiàn)自己的意愿，提供不同的路徑和獨特的視角；……提供一種惟有在這個學科的學習中才可能獲得的經(jīng)歷和體驗……?！盵3]學生生活在價值多元的社會中，難免會受到來自成人世界形形的影響。對此，學校的教育教學應(yīng)直面現(xiàn)實生活中的是是非非，結(jié)合學科教學本身，引導(dǎo)學生去觀察、思考、辨析，以形成正確的價值判斷。尤其要注重介紹學科專業(yè)中所涵合的豐富的科學與人文知識、精神，如講授學科、專業(yè)發(fā)展史，讓學生了解所學理論的社會價值；介紹學科發(fā)展中優(yōu)秀科學家獻身真理的感人事跡，以激發(fā)學生產(chǎn)生崇高的正義感與社會責任感，進而激發(fā)學生獻身于造福人類與社會的熱情。
第三，注重引領(lǐng)科學與人文融合的整合價值取向?？茖W與人文融合的學校和諧教育需要具有全息整合的視野，注重在信息技術(shù)與學科課程整合過程中更多地設(shè)計一些多邊教學活動，以提高學生的信息技術(shù)水平和能力。尤其是要引領(lǐng)學生增強群體參與整合的意識，在參與過程中，要注意引領(lǐng)學生形成端正的“信息態(tài)度”[4]，即不論是從網(wǎng)絡(luò)中獲取知識，還是借用電腦制作作品，都要尊重他人的勞動成果。這種尊重是科學探索所應(yīng)遵循的行為規(guī)范，反映出一個人的人品。信息社會講究資源共享，所以在利用信息技術(shù)提高技能、豐富閱歷的同時，不能硬性照搬甚或?qū)e人的好成果竊為已有。在信息環(huán)境下更應(yīng)講誠信、講文明，因此，教育教學的全息整合不能忽視對學生的道德培養(yǎng)。優(yōu)秀的信息資源蘊涵著豐富的人文內(nèi)容，比如在學習有關(guān)計算機病毒知識時，不僅要引領(lǐng)學生明白如何防范病毒，更要使其明確一些病毒設(shè)計者出于某種目的而給社會造成的巨大危害，切不可貪圖一時好玩而蔑視法律和道德，真正體現(xiàn)在充分利用現(xiàn)代科學信息技術(shù)的同時，增強學生的人文素養(yǎng)。
三、創(chuàng)新價值——科學與人文融合的學校和諧教育的核心
科學與人文融合的學校和諧教育是極富創(chuàng)新意義的活動，是教育者針對教育對象、教育內(nèi)容、教育目標、教育手段、教育環(huán)境以及自己的教育背景進行融合科學與人文的綜合考慮，在學校德育、教學、管理諸多領(lǐng)域進行精心規(guī)劃和實施的過程。其創(chuàng)新性在于它能超越傳統(tǒng)的教育觀念而體現(xiàn)出一系列符合時代精神的嶄新的教育價值。
第一，弘揚科學與人文融合的學校和諧德育的創(chuàng)新價值。創(chuàng)新科學與人文融合的學校和諧德育，是一種提供適合學生天性的教育，為每一個學生的健康發(fā)展創(chuàng)造適宜的德育環(huán)境，是一個符合人性規(guī)律與教育規(guī)律的生態(tài)系統(tǒng)?？茖W是學校和諧德育的基石。它提倡遵循學生的身心發(fā)展規(guī)律來實施德育，使學校的德育生活有張有馳，豐富多彩，生動活潑；人文是學校和諧德育的靈魂，是人文關(guān)懷、生命互動、精神感召，體現(xiàn)學校和諧文化的核心價值取向。這就要求整體建構(gòu)創(chuàng)新的學校和諧德育課程和活動系列，充分開發(fā)和利用能體現(xiàn)科學與人文融合和諧德育特色的校本資源，建構(gòu)立體的德育活動主題并有序?qū)嵤?。不斷?yōu)化德育策略，堅持科學與人文結(jié)伴而行，尊重學生的主體地位和成長規(guī)律，不要“高、大、空、遠”，要“近、小、實、親”[5]，既要授之以知，曉之以理，更要動之以情，導(dǎo)之以行。創(chuàng)新學校和諧德育的方式，使學生在活動中體驗生活，感悟道德，養(yǎng)成習慣，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，最大限度地促使學生的創(chuàng)造活力得到激發(fā)，創(chuàng)造活動得到支持，創(chuàng)造才能得到發(fā)揮，創(chuàng)造成果得到肯定。
第二，突出科學與人文融合的學校和諧教學的創(chuàng)新價值。創(chuàng)新科學人文融合的學校和諧教學，要求我們從學科教學的終極指向去看：科學主義教學是通過引導(dǎo)學生去求“真”，教會學生如何做事，體現(xiàn)學科教學的科學價值。人文主義教學則是引導(dǎo)學生去求“善”求“美”，教會學生如何做人，體現(xiàn)學科教學的人文價值。在此基礎(chǔ)上，真正使學生在求真、求善、求美的過程中得到和諧發(fā)展。實踐和諧教學，要追求科學與人文融合的創(chuàng)新境界，著眼于智慧的角度思考課程教學，努力實現(xiàn)學科教學中科學與人文融合的多維智慧。創(chuàng)新課堂，激活學生的情境，強調(diào)在教學實踐中，力求使自己的教學設(shè)計和課堂行為直接面向、聯(lián)絡(luò)、親近、回歸現(xiàn)實生活，使和諧教學的課堂場景保持著生活的素材和樣態(tài)，體現(xiàn)著一種實踐意蘊和生命格調(diào)。為此，還要不斷創(chuàng)新課堂教學方式，“不拘泥于預(yù)先設(shè)定的固定不變的程式，”給學生課堂生成留出空白，為培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維創(chuàng)造條件。真正把教學過程看作既是學生認知的過程，也是學生張揚主體精神、展開生命活動，實現(xiàn)個性發(fā)展的過程，并在這一過程中提升和諧教學的創(chuàng)新智慧。
第三，彰顯科學與人文融合的學校和諧管理的創(chuàng)新價值。實施科學與人文融合的學校和諧管理，需要進行不斷的改革和創(chuàng)新：從權(quán)力管理到制度管理，從經(jīng)驗管理到科學管理，從理性管理到非理性管理。學校和諧管理需要應(yīng)有的生態(tài)，讓學校始終跳躍著科學與人文融合的和諧音符。一方面要將學校建成優(yōu)美的自然生態(tài)園，使優(yōu)美的學校環(huán)境能起到無聲的管理育人效果。另一方面要把學校建成濃郁的人文生態(tài)園，體現(xiàn)學校和諧管理的真諦：發(fā)揮人的價值，發(fā)掘人的潛能，發(fā)展人的個性[6]，真正形成：“學?？茖W人文化、民主化管理——教師人文化體驗——與學生愉快的、民主的交流——學生喜歡學校的各類生活”的和諧良性循環(huán)。學校和諧管理既要注重科學的制度“硬”管理，又要強化人文的文化“軟”管理，還需要創(chuàng)新學校文化機制，實行“心治”，用深入人心的理念引導(dǎo)人，用全員共識的思想啟迪人，用富有人情味的方法感化人，將尊重人格、理解人心、文化育人的意識貫徹于管理之中，實現(xiàn)真正的管理和諧，充分顯示師生的聰明才智和豐富的創(chuàng)造力，形成學校和諧教育所期待發(fā)揮的一種創(chuàng)新力量。
[參考文獻]
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第3篇：人文科學的價值范文
關(guān)鍵詞：人文價值；初中歷史；課堂教學
中圖分類號：G633.51 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2015）17-0019-01
能夠讓學生在歷史課堂中學習到不同的文化和社會價值觀，豐富自我，獲取知識和能力，從而讓學生能更好的發(fā)展，是初中歷史教學的根本目的。隨著初中歷史新課程的不斷改革，人文素質(zhì)教育的強化已經(jīng)越來越重要。人文精神是構(gòu)建和諧社會的主要支撐點，而人文素質(zhì)則需要靠教育進行培養(yǎng)。初中歷史教學本身具有高度的人文精神，學生可以通過在歷史課堂上的人文感悟提高自己的人文素質(zhì)，可以通過對歷史的理性思考提升自己的人文精神。初中歷史教學應(yīng)該擔當起提高學生人文素質(zhì)的重任，不斷創(chuàng)新，豐富人文素質(zhì)的教育內(nèi)容。
一、轉(zhuǎn)變教學理念，提高人文素質(zhì)
教師必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育觀念才能真正實現(xiàn)提高學生人文素質(zhì)的目標，只有真正做到以學生的發(fā)展為根本，才能體現(xiàn)出素質(zhì)教育的理念。傳統(tǒng)的老師單方面的教，學生單一的接受，這樣的教學很難落實人文教育。轉(zhuǎn)變教學理念，增加老師和學生的互動與交流，在教學過程中，學生是學習主體，老師要充分地尊重學生，平等地對待學生，讓學生感受到尊重，信任，關(guān)愛和鼓勵。這樣有利于學生主動去發(fā)現(xiàn)、去理解和分析身邊的人文現(xiàn)象，從而提高自己的人文素質(zhì)。
例如，當課堂上講到隋煬帝時。隋煬帝對于我國南北的經(jīng)濟發(fā)展以及國家的統(tǒng)一有著不可替代的作用，他下令開鑿大運河，使之形成了南北交通的大動脈。說完隋煬帝的功勞時，也要讓學生知道隋煬帝在歷史上是個有名的暴君，他開鑿大運河的目的是為了去江南享樂。這樣，學生就能對歷史人物有全面的了解，對歷史事件有更深的理解。學生既能看到歷史的進步性，也能看到其局限性，從而進行客觀分析，提高自己的人文素質(zhì)。
二、把握教材主題，挖掘人文內(nèi)涵
中國傳統(tǒng)思想文化強調(diào)“以人為本”，具有強烈的人文精神。不管是哪個學派和思想，都提倡重視“人”，其研究的問題也大都是“人”的問題。老師的教學和學生的學習都依據(jù)教材，教材是教育的基本工具，現(xiàn)如今的初中歷史教材都引入了大量的文化及社會風俗的內(nèi)容。所以，老師在課堂上要注意挖掘教材中有利于學生提高人文素質(zhì)的內(nèi)容，尋求歷史與人文素質(zhì)的契合點。例如，講到“中國近代史”中，外國列強侵略中國，中國人民奮起反抗，以及中華民族的崛起，和的勝利。這些內(nèi)容都表現(xiàn)出中國人民堅強勇敢，以及矢志不渝的精神。面對列強入侵，奮起反抗，不屈不撓，這就是中華民族立于民族之林的根本。這些內(nèi)容應(yīng)該讓學生重點去把握，并且以此為依托，形成積極的態(tài)度，培養(yǎng)學生愛國情懷，提升學生的人文素養(yǎng)。
三、創(chuàng)新教學方法，弘揚人文精神
所有的教學方法都有同一個目標，那就是鼓勵學生主動去學習，提高自己的人文素質(zhì)。在這個過程中老師要積極關(guān)注學生，安排適宜的學習材料和情景讓學生更好地去學習，培養(yǎng)學生自主學習、自己尋找問題、自己解決問題的能力。有多種實踐法能幫助學生提高人文素質(zhì)。如“參觀法”“調(diào)查法”“研討法”“鼓勵法”等等。這些方法都能幫助學生全面提升人文素養(yǎng)。如“參觀法”，老師可以帶學生去各地的歷史景觀，參觀孔子、孟子、老子等各種歷史文化名人的故居，這種學生主體性實踐活動能更好地讓學生感受到蘊含在歷史中的人文精神，讓豐富的人文歷史課程資源能“為我所用”。
四、提高師資配備，落實人文教育
在教師方面，想要提高初中歷史課堂的實效性，就必須實現(xiàn)教師專業(yè)化。很多學?？赡軙尫菍I(yè)教師擔任歷史教學工作，以至于業(yè)務(wù)能力不強，教學質(zhì)量不高。即使專業(yè)教師人數(shù)不夠，也可以通過校本研修來提高老師的教學能力，并且漸漸完善教師專業(yè)化。為豐富課堂教學，歷史教師一定要使教學手段多樣化。在教學中，可以充分利用多媒體課件，活躍課堂氣氛，生動形象地向?qū)W生傳播學習信息。把多媒體課件與歷史教學有效地結(jié)合起來，能讓枯燥的歷史課堂變得更生動活潑，學生思維將會越發(fā)活躍，從而使學生主動熱情地去學習歷史知識。另外，校圖書館、電影資料、博物館以及網(wǎng)絡(luò)資源都可以被充分利用，能幫助學生去接受知識，培養(yǎng)學生的開放性學習意識，讓學生主動去學習，提高自身人文素質(zhì)。
五、協(xié)調(diào)師生關(guān)系，實現(xiàn)人文價值
師生關(guān)系是否協(xié)調(diào)將會直接影響到學生的人文素質(zhì)，和諧、平等、互相尊重的師生關(guān)系將有效提高學生的人文素質(zhì)。老師應(yīng)該做到尊重學生，關(guān)注學生的個體差異，有耐心地去幫助學生，引導(dǎo)學生正確地去學習，做到動之以情，曉之以理。一個有責任的老師，要把尊重帶進課堂，把恒心帶進課堂，激勵學生自主學習。在這種自由民主的師生關(guān)系中，學生的人文素質(zhì)不斷提高，人文價值得以實現(xiàn)。
初中歷史教學的人文教育不是一朝一夕的事情，也不是上一堂或者幾堂課就能貫徹并解決的。它需要我們有耐心、有決心、堅持不懈地去努力。改革創(chuàng)新，新理念、新思路、新課程都是我們需要去強化的。我們要以“育人為本”為目標，培養(yǎng)學生自主學習的精神，鼓勵學生全面發(fā)展，不斷提高學生的人文素質(zhì)。
參考文獻：
第4篇：人文科學的價值范文
關(guān)鍵詞：儒家人文教育思想；中學政治課教學；啟示
青少年學生是中國特色社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人，在中學思想政治教育教學實踐中把當代中學生塑造好，既是祖國的需要，也是時代的要求。在傳統(tǒng)的政治課教學中，在以馬列主義思想為指導(dǎo)樹立中學生正確的人生觀和世界觀方面，由于過于偏重理論灌輸，沒有把政治理論的灌輸與人文修養(yǎng)的培育有機地結(jié)合起來，學生往往學得枯燥無味，思想政治教育難以取得理想效果?，F(xiàn)行的中學思想政治課教材，改變了過去注重灌輸?shù)娘L格，包含了許多體現(xiàn)中華傳統(tǒng)人文教育精髓的內(nèi)容，這就為在中學政治課教學中滲透人文教育理念提供了客觀依據(jù)。我國傳統(tǒng)儒家文化是充滿智慧的文化，儒家教育思想與現(xiàn)代教學理念有很多契合點，其中，儒家豐富的人文教育思想是探索當前中學思想政治課教學如何滲透人文教育理念的寶貴財富，我們應(yīng)當充分汲取其中的養(yǎng)分，為當下改進中學政治課教學增添新的力量。
一、儒家人文教育思想的精髓
儒家人文教育思想內(nèi)容博大精深，是由德育、人生觀教育、美育和生命教育這四大內(nèi)容組成的一個完整的系統(tǒng)，是一座豐富的人文教育思想寶庫。作為一個完整的整體，儒家人文教育思想精髓體現(xiàn)在教育目標、教育理念、教育方法等方面：
1.儒家人文教育目標：培樹理想人格
儒家認為，教育的最終目標是通過教育促使人性的覺醒，啟發(fā)人們對理想人格的追求?？鬃尤眨骸拔?，十有五，而志于學，三十而立。四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲，不逾矩?！痹谶@里，孔子具體而形象地描繪了個體接受教育的整個過程，在孔子看來，個體從青少年時代開始接受教育、積累知識，一直達到不迷惑，才開始悟透“天命”，而只有實現(xiàn)“知命”，才能務(wù)實地認識和面對人生，才可成為君子。孔子日：“質(zhì)勝文則野，文勝質(zhì)則史，文質(zhì)彬彬，然后君子?！边@是儒家所追求的君子人格形象的具體描繪。需要指出的是，在培樹理想人格的過程中，儒家認為教育的成功在于讓受教育者認識到接受教育對于自己所具有的現(xiàn)實生存意義，強調(diào)教育要在尊重受教育者的需求的基礎(chǔ)上，用師法、禮義真正做到“化性起偽”，實現(xiàn)“養(yǎng)人之欲，給人之求”，唯有如此，才能真正實現(xiàn)教育過程與教育目的的和諧統(tǒng)一。
2.儒家人文教育理念：因循自然
儒家人文教育思想中強調(diào)因循自然，實現(xiàn)尊重客觀規(guī)律與發(fā)揮人的主觀能動性的有機統(tǒng)一。孟子說：“所惡于智者，為其鑿也。如智者若禹之行水也，則無惡于智矣。”在開展人文教育過程中，儒家強調(diào)教育者必須注重順從事物的本然狀態(tài)，遵循教育的客觀規(guī)律，按照受教育者的本性來展開。這一點，在當下教育異化現(xiàn)象嚴重、教育者主體性日益失落的情況下，尤其值得我們?nèi)フJ真研究與反思。
3.儒家人文教育方法：以人為本，因材施教
在因循自然的教育理念指導(dǎo)下，儒家人文教育發(fā)展了一整套行之有效的教學方法，其主要特征是以人為本、因材施教，體現(xiàn)在三個方面：
(1)注重啟發(fā)教育
儒家人文教育重視激發(fā)學生學習動機，反對填鴨式教學?？鬃臃浅Ｉ朴谡{(diào)動學生求知欲，善于啟發(fā)學生思考?？鬃尤眨骸安粦嵅痪蹋汇话l(fā)。舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也?！笨鬃映３Ｙ潛P善于提問的學生，認為只有深入思考了才能問出有價值的問題，這對培養(yǎng)學生的質(zhì)疑能力很有幫助。
(2)重視自我教育
儒家認為這是人文教育取得實效的最好方法。子日：“君子求諸己，小人求諸人”。在自我教育的實施過程中，儒家認為，自省是最基本的作法?？鬃尤眨骸耙娰t思齊焉，看見不賢而內(nèi)自省也”，“吾未見能見其過而內(nèi)自訟者也”，而慎獨則是自省的最高境界。
(3)強調(diào)因材施教
儒家人文教育思想從以人為本、注重學生的主體地位出發(fā)，特別強調(diào)教育要因材施教?？鬃釉诮逃^程中就善于結(jié)合每個人的特點和問題進行有針對性的教育行為，做到一把鑰匙開一把鎖。
二、儒家人文教育思想的現(xiàn)代啟示
豐富的儒家人文教育思想，對當下中學政治課教學的啟示在于：
1.加強人文教育，給學生以人性關(guān)懷
儒家教育思想及其教育實踐提示我們，教育的根本在于以文化滋潤人的精神，使受教育者得到全面和諧的發(fā)展，因此，在教育教學過程中，充分體現(xiàn)人性關(guān)懷、在尊重人性的基礎(chǔ)之上進行社會教化是中學思想政治課教學的必然要求。在中學政治課教學過程中體現(xiàn)人性關(guān)懷，就要求我們從“分數(shù)就是一切”的當代教育異化中解脫出來，著重培養(yǎng)學生健康的人格與個性，培養(yǎng)學生樹立正確的人生觀、幸福觀。
2.推進德性教育，促進人的完善社會化
中學政治課教學擔負著普及基本社會政治知識、為塑造合格的現(xiàn)代公民奠定堅實基礎(chǔ)的重任，這兩者之間的關(guān)系并不矛盾，而是相互促進、相輔相成的，歸根結(jié)底，二者統(tǒng)一為實現(xiàn)受教育者的社會化。因此，當下中學政治課教學，應(yīng)當善于吸收、借鑒傳統(tǒng)儒家人文教育的優(yōu)秀經(jīng)驗，在教學的整個過程中重視與社會現(xiàn)實相結(jié)合，突出良好品德的養(yǎng)成，在教育教學的全過程中充分體現(xiàn)、積極探討推進人的完善社會化的有效途徑。
3.樹立人本理念，改進教學方式方法
儒家人文教育思想中強調(diào)了因循自然與以人為本的重要性?，F(xiàn)代教育更應(yīng)當做到循理而行。這就要求中學政治教師積極學習教育學與教育心理學的相關(guān)知識，把握中學生思想認識形成與發(fā)展規(guī)律，并以此作為教育基礎(chǔ)。具體來說：
(1)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學理念，堅持以學生為本
在當下中學政治課教學過程中牢固樹立人本理念，就要從傳統(tǒng)教學中過分重視基礎(chǔ)知識的講授的窠臼中解放出來，真正從受教育者的自身特點考慮展開教學。因此，中學政治課教學的關(guān)鍵是讓學生獲得終身受益的思想方法和能力，等等。
(2)積極開放政治課堂，促進學生積極思考
當代中學生需要面對的社會現(xiàn)實日益復(fù)雜多樣，這就使得客觀上為中學生順利實現(xiàn)社會化增加難度，然而，同時我們也要充分認識到，當代中學生自身學習的潛力十分巨大，要充分肯定、相信學生，積極創(chuàng)造條件，努力提高學生的分辨是非能力和綜合思考水平。這就要求，政治課教師善于在課堂講解過程中將書本知識與社會實際相聯(lián)系，教育培養(yǎng)學生學會發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，激發(fā)學生的質(zhì)疑精神和創(chuàng)新精神，同時要對不正確、偏激的觀點給予指正和引導(dǎo)。
(3)創(chuàng)新教學模式，提高教育者自身素質(zhì)
以學生為本位的教育理念是與以知識為本位的教育理念有本質(zhì)區(qū)分的。在以知識為本位理念指導(dǎo)下的傳統(tǒng)中學政治課教學中，教育者往往只重視學生認知領(lǐng)域的傳授，政治課教師在課堂上只關(guān)注知識的傳遞，而無暇顧及學生的人格、態(tài)度和情感等方面的發(fā)展，教學評估主要以學生對所學內(nèi)容的接受、理解的程度為準，最終導(dǎo)致教育重點關(guān)注的是學生答題能力。由此看來，以學生為本位的教育要求創(chuàng)新中學思想政治課教學模式，這種新的教學模式必須充分體現(xiàn)學生的主體地位，形成一種民主、平等的師生關(guān)系。這種新的教學模式無疑對中學政治課教師的素質(zhì)提出了更高的要求：它既需要教師具有良好道德風尚，以使學生“親其師，信其道”。又要求教師有淵博的知識和高超的授課技巧，使學生在授課過程中真正陶冶在真、善、美的情境中。
第5篇：人文科學的價值范文
關(guān)鍵詞：社會科學 人文學科 關(guān)系
一、人文社會科學內(nèi)涵與分類
（一）人文社會科學內(nèi)涵
人文社會科學是以人、人類社會為研究對象的科學，與自然科學相比，它具有典型的人文特質(zhì)和社會品性：既具有客觀性又具有主觀性，既具有事實性又具有價值性，既具有真理性又具有功利性（或者說既具有認識世界的功能又具有意識形態(tài)的功能），既具有普遍性又具有個殊性，既具有必然性又具有偶然性，既具有理論性又具有規(guī)范性，既具有基礎(chǔ)性又具有應(yīng)用性，既具有實證性又具有實地性，等等?？梢哉f，綜合性是其作為科學之最根本的特性。
（二）社會科學與人文科學
人文社會科學是人文科學和社會科學的總稱。人文社會科學可以分為社會科學和人文科學。社會科學與人文科學既有區(qū)別又有聯(lián)系，而且兩者甚至在內(nèi)涵上有時很難加以區(qū)分，所以內(nèi)涵上有所重疊，交叉。
廣義的“社會科學”，是人文科學和社會科學的統(tǒng)稱。狹義社會科學（social science）是指以社會現(xiàn)象為研究對象的科學，其任務(wù)是研究并闡述各種社會現(xiàn)象及其發(fā)展規(guī)律。社會科學所涵蓋的學科包括：經(jīng)濟學、政治學、法學、倫理學、歷史學、社會學、心理學、教育學、管理學、人類學、民俗學、新聞學、傳播學等。
《辭?！穼θ宋膶W科的解釋為“人文科學源出拉丁文humanitas，意即人性、教養(yǎng)。歐洲15、16世紀時開始使用這一名詞。原指同人類利益有關(guān)的學問，以別于在中世紀占統(tǒng)治地位的神學。后含義幾經(jīng)演變。狹義指拉丁文、希臘文、古典文學的研究；廣義一般指對社會現(xiàn)象和文化藝術(shù)的研究，包括哲學、經(jīng)濟學、政治學、史學、法學、文藝學、倫理學、語言學等?！?/p>
人文科學與人文學科盡管在西方翻譯中沒有區(qū)別，但在漢語言中，在漢語言中，“人文學科”與“人文科學”的詞源意義是有區(qū)別的，前者直接就是人類精神文化活動所形成的知識體系，如音樂、美術(shù)、戲劇、宗教、詩歌、神話、語言等作品以及創(chuàng)作規(guī)范與技能等方面的知識。后者則是關(guān)于人類生存意義和價值的體驗與思考，是對人類精神文化現(xiàn)象的本質(zhì)、內(nèi)在聯(lián)系、社會功能、發(fā)展規(guī)律等方面的認識成果的系統(tǒng)化、理論化，如音樂學、美術(shù)學、戲劇學、宗教學、文學、神話學、語言學等。實際上，前者（人文學科）形成于先，后者（人文科學）發(fā)展在后；前者是后者展開的基礎(chǔ)，后者是前者的深化，二者雖各有側(cè)重，但也很難截然區(qū)分。
二、社會科學與人文科學的區(qū)別與聯(lián)系
（一）社會科學與人文科學的區(qū)別
1.形成時間不同
社會科學是在18-19世紀形成的。其形成的直接原因是歐洲社會大變革的結(jié)果，是工業(yè)革命和城市化進程的產(chǎn)物，也是近代西方自然科學和技術(shù)革命發(fā)展的產(chǎn)物。在社會革命過程中，人們需要對社會發(fā)展規(guī)律作出解釋，而自然科學的發(fā)展又直接促使人們對社會的研究采取各種自然科學的研究方法，最終引起社會科學的產(chǎn)生。而人文學科是一門很古老的學問，從一定意義上說，人類社會最早的科學就是人文科學。人文科學研究的對象以人的精神活動為核心，指向的是對人類自身生存價值和意義的探尋。從這個角度可以看出，人文科學很難與社會科學加以嚴格區(qū)分。
2.研究對象不同
從社會科學與人文科學的研究對象來看，人文科學研究的是人類的觀念、精神、情感和價值，是為人類生存意義作出說明和解釋。社會科學則主要研究現(xiàn)實的社會生活，并提出一整套安排社會生活的理論。但這種區(qū)分只是相對的，因為我們無法嚴格區(qū)分與人類相關(guān)的社會現(xiàn)象哪些屬于人文科學研究的范疇，哪些不是。正如瑞士心理學家皮亞杰（Jean Piaget，1896―1980）指出的那樣：“在人們通常所稱的‘社會科學’與‘人文科學’之間不可能作出任何本質(zhì)上的區(qū)別，因為顯而易見，社會現(xiàn)象取決于人的一切特征，其中包括心理生理過程。反過來說，人文科學在這方面或那方面也都是社會性的。只有當人們能夠在人的身上分別出哪些是屬于他生活的特定社會的東西，哪些是構(gòu)成普遍人性的東西時，這種區(qū)分才有意義（這一假設(shè)正是這一區(qū)分的根源）。”這說明社會性和人性是很難截然區(qū)分的，所以人文科學與社會科學也難以得到嚴格的區(qū)分。對于哪些學科屬于人文科學，哪些屬于社會科學，一直存在著相當大的爭議。如《大不列顛百科全書》在社會科學條目中列舉了八個學科，即經(jīng)濟學、社會學、政治學、人類學、心理學、地理學、教育學、歷史學。聯(lián)合國教科文組織出版的《社會及人文科學研究中的主流》中則列舉了十一個學科，即社會學、政治學、心理學、經(jīng)濟學、人口學、語言學、人類學、史學、藝術(shù)及藝術(shù)科學、法學、哲學，并認為前五種屬于社會科學，后六種屬于人文科學。
3.研究方法不同
社會科學是自然科學在社會的延伸和發(fā)展，因此，側(cè)重于實證研究，通過大量社會時間和現(xiàn)象來求證事件背后的社會規(guī)律；而人文科學不同，研究的是人類的觀念、精神、情感和價值，因此側(cè)重于為人類生存意義作出說明和解釋。所以，兩者研究的方式方法不同。
（二）社會科學與人文科學的聯(lián)系
無法把人文學科與社會科學截然分開。人一開始就是社會的人，人類精神文化活動就是在社會場景中展開的，本身就是一種社會現(xiàn)象；同時，社會現(xiàn)象又源于人類精神活動的創(chuàng)造。人文現(xiàn)象與社會現(xiàn)象都是由人、人的活動以及活動的產(chǎn)物構(gòu)成的，這就是人類社會生活的內(nèi)在統(tǒng)一性。人文學科與社會科學的研究對象是同一個社會生活整體，它們從不同的側(cè)面以各自不同的方式反映同一社會生活，因而，相互補充、相互滲透、相互影響。正是這種水融的緊密聯(lián)系，構(gòu)成了二者內(nèi)在的親緣性與統(tǒng)一性，成為人文學科與社會科學一體化的客觀基礎(chǔ)。
社會科學與人文科學的這種關(guān)系可以看出，人文科學在人類文化發(fā)展中具有特殊的地位。社會科學的發(fā)展離不開人文科學所積累下來的人文知識，同時人文科學發(fā)展的內(nèi)在精神為社會科學的發(fā)展提供了根本的動力。從這個角度說，社會科學是以人類人文知識和人文精神為基礎(chǔ)的，這是社會科學的又一個基本特征。而社會科學的發(fā)展與研究為人文科學的研究提供了必要的科學手段和方式方法，從而使部分人文科學初步從解釋和說明發(fā)展成為以實證為主要手段的社會科學。
總之，對社會科學與人文科學的內(nèi)涵進行厘清，進而對其作用加以明確，進而能對社會科學和人文科學的發(fā)展和研究，指明道路。
第6篇：人文科學的價值范文
科目：道德與法治
教學對象：?五年級
課時：第3課時
提供者：
單位：
一、教學內(nèi)容分析（簡要說明課題、學習內(nèi)容、這節(jié)課的價值以及學習內(nèi)容的重要性）
《中華民族一家親》是教材第三單元“我們的國土，我們的家園”主題中第二課，本課有三個板塊：“中華民族大家庭”“各民族誰也離不開誰”“互相尊重
守望相助”。本課對應(yīng)的課程內(nèi)容：知道我國是一個統(tǒng)一的多民族國家，各民族共同創(chuàng)造了中華民族的歷史文化。了解不同民族的生活習慣和風土人情，理解和尊重不同民族的文化。在多元文化并存的今天，民族團結(jié)關(guān)乎著祖國的發(fā)展，而孩子們對于其他民族的生活習慣、風土人情并不是熟悉的，他們的視野僅存自己身邊的人和事，如何讓孩子們以開放的心懷認識、重視、接納各民族的文化，增強民族自豪感和民族團結(jié)意識，攜手各民族實現(xiàn)建成小康社會的偉大夢想，培養(yǎng)和激發(fā)他們的愛國主義情懷至關(guān)重要。
二、教學目標（從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度對該課題預(yù)計要達到的教學目標做出一個整體描述）
知識與技能：
1.知道不同民族的傳統(tǒng)節(jié)日，從傳統(tǒng)節(jié)日中了解各民族的風土人情和生活習慣。
2.
掌握策劃班會課的方法。
過程與方法：
1.從不同的角度，讓學生感受民族風情。
2.從策劃班會能力的提升中，讓學生明白各民族間互相尊重，守望相助。
情感態(tài)度與價值觀：
1.
感受各民族之間相互融合、守望相助，相互尊重彼此的生活習慣。
2.
了解不同民族的生活習慣和風土人情，理解和尊重不同民族的文化，激發(fā)學生熱愛56個民族，維護民族團結(jié)的情感。
三、學習者特征分析（說明學習者在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度等三個方面的學習準備（學習起點），以及學生的學習風格。最好說明教師是以何種方式進行學習者特征分析，比如說是通過平時的觀察、了解；或是通過預(yù)測題目的編制使用等）
通過三年級的學習，學生知道我國是有五十六個民族的大家庭，對于各民族有個自己的民族節(jié)日、特色活動、民族風情有初步了解，而對于各民族的分布特點、民族之間的交往交流交融，各民族之間相互尊重、守望相助，共同創(chuàng)造中華文化了解不多。根據(jù)平時觀察，五年級的學生具有了一定的查閱資料與探究的能力，我們可以讓學生自行搜集，再幫助他們了解一些國家政策法規(guī)，引導(dǎo)他們進一步了解各民族生活習慣和風土人情，感受各民族平等團結(jié)互助和諧的民族關(guān)系，理解你中有我，我中有你，不能分割的血肉之情，明白祖國的發(fā)展離不開各族人民的努力。
四、教學策略選擇與設(shè)計（說明本課題設(shè)計的基本理念、主要采用的教學與活動策略）
我們應(yīng)該積極發(fā)揮學生是學習的主體的作用，在課前充分調(diào)動他們參與搜集資料的興趣，引導(dǎo)他們自主合作探究，讓他們了解各民族的生活習慣和風土人情。在課堂上充分調(diào)動學生的學習積極性，通過看、思、說、賽、唱等多種形式讓學生在輕松愉快的氛圍中學到知識，鍛煉能力，培養(yǎng)情感。
五、教學重點及難點（說明本課題的重難點）
教學重點：了解各民族風土人情和生活習慣。
教學難點：讓學生在策劃中感受民族一家親，激發(fā)學生熱愛并維護民族團結(jié)，培養(yǎng)民族自豪感，樹立正確的民族觀。
六、教學過程（這一部分是該教學設(shè)計方案的關(guān)鍵所在，在這一部分，要說明教學的環(huán)節(jié)及所需的資源支持、具體的活動及其設(shè)計意圖以及那些需要特別說明的教師引導(dǎo)語）
教師活動
學生活動
設(shè)計意圖
一、民族語言我來猜
1.課堂上教師用不同的民族語言和學生打招呼“同學們好”，并將這些語言用漢字寫出來讓學生讀一讀，學一學。
2.過年了，各族對新年的祝福該怎樣說？學習59頁內(nèi)容。
3.同學們，你們看，雖然都在祖國的大家庭中，由于不同的環(huán)境，不同的地域，各民族有著不同的語言。祖國大家庭中，56個兄弟姐妹除了有著不同的語言，還有著不同服飾、飲食、民居、節(jié)慶和禮儀等。今天我們來個新聞會，將自己了解到的民族的傳統(tǒng)節(jié)日與大家共享。
1.學生猜一猜是哪族語言，讀一讀，學一學。
2.學生通過學習，了解過年的祝福語。
課伊始，讓學生從感受不同民族的語言開始，激發(fā)他們繼續(xù)探究不同民族的風土人情和生活習慣的情感。
二、民族知識知多少
1.
為了讓這個會成功地使更多的同學了解少數(shù)民族的風土人情和生活習慣，我們在的時候需要注意哪些方面呢？
2.
民族知識知多少新聞會。
3.不同的民族，有著不同的習俗，他們?nèi)缫豢每妙伾鳟?、形狀各異的花朵裝點著祖國的花園，讓祖國這個大花園更加的絢麗多彩，面對不同的民族的習俗，我們該如何對待呢？
1）回族同學來我家做客，我們該如何招待？
2）滿族同學來我家做客，我用狗肉招待它，可以嗎？
4.
我們在尊重民族習俗的基礎(chǔ)上，互相尊重，攜手共進，全面實現(xiàn)小康社會，共創(chuàng)祖國美好的明天。
1.學生交流介紹民族風俗的注意點。（民族名稱；傳統(tǒng)節(jié)日中印象最深的是什么，有什么寓意；參與這個傳統(tǒng)節(jié)日需要提醒大家注意什么……）
2.學生開展會。（學生在介紹時要用多種方法，如：圖片展示、視頻展示等）
3.學生交流。
通過新聞會體驗，現(xiàn)實場景的模擬，讓學生感受民族風情，尊重民族習慣，指導(dǎo)學生以后的生活。
三、主題活動我設(shè)計
1.
祖國的穩(wěn)定統(tǒng)一，團結(jié)發(fā)展，離不開每一個民族，值此祖國70周年之際，王老師決定在班級開展慶祝祖國建國70周年的主題班會
“民族一家親”。
1）請大家來設(shè)計方案，你想從哪些方面來進行設(shè)計？并說說自己的理由。
2）教師從形式多樣引導(dǎo)：唱歌、跳舞、相聲、快板、故事、社會小調(diào)查等方面考慮
3）教師從內(nèi)容上關(guān)注：國家政策扶持（教育、文化、經(jīng)濟發(fā)展）、民族團結(jié)、民族互助等方面。
2.剛才，我們從大的方面進行了討論，現(xiàn)在我們從小的方面具體討論下，如漢藏一家親，可以從哪些內(nèi)容入手？
隨著學生的交流，列舉一例
青藏鐵路
1）出示西藏孩子想在最短時間內(nèi)到北京的美好愿望視頻。
2）在習爺爺?shù)年P(guān)心下青藏鐵路已經(jīng)在2006年7月1日通車。這一事件，你想通過什么方式讓更多的人了解漢藏一家親？
聽一聽
韓紅的《天路》
看一看紀錄片《天路》中感人故事。
講一講天路修筑中感人故事。
賞一賞歌舞劇《天路》，
說一說天路中感人故事。
3）這么多的形式，我們可以根據(jù)需要進行選擇。
1.學生聊聊自己的設(shè)計方案和理由。
2.學生在教師的引導(dǎo)下，積極思考，調(diào)動自己已有的經(jīng)驗，師生交流。
3.讓學生明白抓住民族間最重要的、最有影響力的內(nèi)容進行交流。
體驗策劃主題活動，引領(lǐng)學生活動策劃的注意點，培養(yǎng)學生自主活動的能力，激發(fā)學生民族團結(jié)的情感。
3．為了使我們的活動豐富多彩，現(xiàn)在我們分小組討論，漢蒙、漢壯、漢維、漢回、少數(shù)民族間，各小組選擇一個方面進行研究。
4.學生展示自己研究的成果。
5.大家的策劃設(shè)計非常精彩，下周建議班主任老師講大家的設(shè)計給予實施，相信班會課一定會圓滿成功。
4.小組自己選擇，根據(jù)大家課前搜集的資料進行策劃。
七、教學評價設(shè)計（創(chuàng)建量規(guī)，向?qū)W生展示他們將被如何評價（來自教師和小組其他成員的評價）
評價指標
優(yōu)秀（8-10）
良好（5-7）
需要努力（1-4）
自評
互評
師評
加分
資料搜集
能根據(jù)要求廣泛搜集各種資料，并將資料進行有效整合。
能進行資料的搜集，能熟悉自己搜集的資料
搜集資料馬虎，不能全面將資料搜集齊全
課堂聽講
認真聽課，積極思考，課堂上無走神、講閑話現(xiàn)象
聽課比較認真，偶爾能思考下問題，偶爾有走神、講閑話的現(xiàn)象
聽課不認真，不思考問題，走神，講閑話現(xiàn)象比較嚴重。
發(fā)言情況
積極舉手發(fā)言，并有自己的見解
能舉手發(fā)言，答案中自己的思想較少
很少發(fā)言，不表達自己的觀點
小組合作
能積極參與小組活動，發(fā)表自己的觀點，能夠耐心傾聽、尊重其他組員的觀點。
能參與小組活動，基本能做到傾聽別人觀點，簡單發(fā)表自己的觀點
參加小組活動時不能耐心聽取其他組員的觀點，很少發(fā)表自己的觀點。
課后作業(yè)
積極認真按要求完成課后作業(yè)
能馬馬虎虎地完成課后作業(yè)
不能全部完成課后作業(yè)
積極實踐
能積極將課堂上學習到的知識在行動習慣中體現(xiàn)出來
能將部分學到的知識在自己的行為習慣中體現(xiàn)出來
不能或較少地將課堂上學到的知識在行為習慣中體現(xiàn)出來。
八、板書設(shè)計（本節(jié)課的主板書）
7.中華民族一家親
第7篇：人文科學的價值范文
關(guān)鍵詞：高校醫(yī)學生；人文素質(zhì)；現(xiàn)狀及對策
中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）11-0089-02
人文素質(zhì)即人文科學的研究能力、知識水平，和人文科學體現(xiàn)出來的以人為對象、以人為中心的精神――人的內(nèi)在品質(zhì)，是一個人綜合素質(zhì)的基礎(chǔ)。高校醫(yī)學人文素質(zhì)教育指的是通過學習醫(yī)學人文學科課程、臨床實踐、教師的言傳身教、校園文化的熏陶，使醫(yī)學生成為既掌握醫(yī)學技術(shù)又有醫(yī)學人文素質(zhì)的醫(yī)務(wù)工作者。然而在如今日益嚴峻的醫(yī)患沖突下，“輕文化、重教育”的醫(yī)學人文素質(zhì)教育模式本質(zhì)并未改變，本文主要通過了解目前醫(yī)學人文素質(zhì)教育的現(xiàn)狀及重要性，提出如何加強和提升人文素質(zhì)教育的對策和方法。
一、高校醫(yī)學生人文素質(zhì)教育的現(xiàn)狀
1.價值觀較模糊，意識淡薄，人文知識不足。隨著市場經(jīng)濟體制的建立，以及現(xiàn)實社會的變遷、人的價值觀的多元化發(fā)展，對醫(yī)學知識的積累更加重視，卻忽視了人文知識、人文修養(yǎng)的積累和培養(yǎng)，學校及用人單位對畢業(yè)生的要求偏向?qū)I(yè)化，使得部分醫(yī)學生的價值觀漸漸偏離主流，以自我為中心，功利性思想傾向比較嚴重，未能充分認識到作為一名醫(yī)學生、未來的醫(yī)生的崇高性及所需要承擔的重任，社會責任感較弱。
2.課程設(shè)置不合理，有關(guān)人文素質(zhì)教育的課程少。受傳統(tǒng)觀念的影響，我國高等醫(yī)學教育一直以來都注重醫(yī)學的專業(yè)課程教育，人文修養(yǎng)類的課程一般只是作為選修課程開設(shè)，在教育資源投入上也偏離了人文教育，很多高校都只是將它列為選修或輔修課程，從而導(dǎo)致醫(yī)學生的總體人文素質(zhì)教育水平偏低，人文精神缺失，知識結(jié)構(gòu)比較單一，有調(diào)查表明醫(yī)學生普遍認為人文素質(zhì)教育課程講座的質(zhì)量太低或缺乏適合自己的講座，對人文素質(zhì)教育缺乏深層次的認識，醫(yī)學生缺乏正確的人生觀、價值觀和世界觀，對患者缺乏應(yīng)有的耐心、責任心和愛心。
3.專職的人文素質(zhì)教育教師隊伍不足，意識不夠。師資隊伍是高校進行人文素質(zhì)教育的強有力的支撐，教師的素質(zhì)高低直接影響著素質(zhì)教育的成敗和人才的質(zhì)量。如今，醫(yī)學模式已經(jīng)由原先單一的“生物醫(yī)學模式”轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧铷D心理―社會醫(yī)學模式”，傳統(tǒng)的以疾病為中心的觀念也逐漸發(fā)展為以病人為中心，由此可見人本主義在醫(yī)學中的地位越來越高，未來對醫(yī)生的要求已不止局限于精湛的醫(yī)術(shù)，更需要具備較高的人文素質(zhì)。然而我國現(xiàn)有的高校醫(yī)學生人文素質(zhì)教育和拓展，以及各種人文知識的傳遞培養(yǎng)仍然達不到要求，醫(yī)學院校專職的人文素質(zhì)教育教師數(shù)量不足。
4.醫(yī)學院校的人文素質(zhì)教育氛圍不夠濃烈。人文素質(zhì)的培養(yǎng)和教育不僅僅需要課堂教學、專題講座等，更重要的是要有良好的氛圍熏陶，這種氛圍的影響是無處不在、潛移默化的，對提高醫(yī)學生的人文素質(zhì)起到重要的作用，能讓學生自覺地、習慣性的將人文素質(zhì)教育作為專業(yè)課程學習的一部分，而如今我們很多高校都只是營造“知識的殿堂”，沒有將人文情懷、人文知識真正的融入到課程中，使得整個高校、醫(yī)學生都缺乏應(yīng)有的和諧的人文環(huán)境。
二、高校醫(yī)學生人文素質(zhì)教育的重要性
1981年的諾貝爾獎獲得者羅爾德（霍夫曼教授曾經(jīng)說過：一個人要想成為優(yōu)秀的科學工作者，必須具備人文素質(zhì)。因為，一個科學家只具備自然科學素質(zhì)，只能算是一個“殘缺的人”。缺乏人文修養(yǎng)，很容易使人從簡單的角度片面地看待世間的一切事務(wù)，使自己的事業(yè)很難成功，自己的人格也不可能完整。2002年香港知名愛國人士李嘉誠先生也曾向我院題詞：醫(yī)德醫(yī)術(shù)兼優(yōu)，愛心奉獻濟世。這句話是對當今社會醫(yī)學生必須掌握的專業(yè)技術(shù)和職業(yè)道德的綜合要求。近年來，高等醫(yī)學教育中的人文素質(zhì)教育隨著教育體制改革的不斷深化以及社會對醫(yī)生要求的不斷重新定位，已顯得日趨重要。眾所周知，人文素質(zhì)是一名德才兼?zhèn)涞尼t(yī)學生應(yīng)具備的綜合素質(zhì)之一。醫(yī)生，面對的是病人，是急需要我們用專業(yè)知識給予人性化治療和人文關(guān)懷的群體，作為一名合格的醫(yī)學畢業(yè)生，不僅需要掌握扎實的基本功和專業(yè)知識，更需要有一顆醫(yī)者之心，認真用心去對待每一位患者，自然科學技術(shù)的素質(zhì)與人文社會科學的素質(zhì)是相互并存，相互滲透，相互促進，缺一不可的。多年來醫(yī)學發(fā)展的歷史證明，沒有良好深厚的人文素質(zhì)，就不可能有卓越的醫(yī)學成就，失去人文精神的醫(yī)學必然會違背社會的發(fā)展方向，也必然導(dǎo)致醫(yī)患關(guān)系的不和諧。醫(yī)學與醫(yī)學教育只有與人文社會科學相結(jié)合，才能培養(yǎng)醫(yī)學生關(guān)愛生命、關(guān)懷病人的高度人文精神。因此作為一所高等醫(yī)學院校，加強人文素質(zhì)教育，既是醫(yī)學自身發(fā)展的需要，也是時展的需要，更是我國醫(yī)學教育發(fā)展的必然趨勢，只有提升醫(yī)學生的倫理道德修養(yǎng)、醫(yī)患關(guān)系溝通能力，才能不斷提高醫(yī)療水平，避免醫(yī)療糾紛。
三、提升醫(yī)學生人文素質(zhì)教育的途徑及對策
1.加強醫(yī)學院教師的素質(zhì)培訓。高等醫(yī)學院校要開展人文素質(zhì)教育，首先離不開一支具有奉獻精神和豐富的人文科學知識的教師隊伍，教師文化素質(zhì)的高低時刻影響著學生的價值觀。然而作為醫(yī)學院校的專任教師，特別是基礎(chǔ)臨床專業(yè)的授課教師，雖然有著豐富的專業(yè)知識及臨床診治疾病的經(jīng)驗，但大部分都缺乏人文素質(zhì)方面的教育或培訓，因此，在傳授知識的時候只能單一的對課本或疾病本身進行闡述，而無法加入人文科學知識的熏陶，僅僅靠學校開設(shè)的幾節(jié)思想政治課程是遠遠達不到提升學生人文素質(zhì)要求的。可以通過各種渠道引進具有豐富的人文素質(zhì)教育人才，舉辦醫(yī)學科學或醫(yī)學人文精神的專題講座研討會、或者通過送出去進修學習的形式，鼓勵醫(yī)學專業(yè)教師參與到人文科學的教學中，并將相關(guān)的人文教育反過來融入到平時的教學工作中，激活學生的思路和興趣，成為具有交叉學科學術(shù)能力的教師，這樣才能給學生傳授專業(yè)知識的同時，人文素質(zhì)也得到熏陶和提升。
2.課程改革，增設(shè)人文科學類課程。目前，很多發(fā)達國家已經(jīng)把人文素質(zhì)的培養(yǎng)作為終身教育的主要內(nèi)容，而作為一名未來職業(yè)有特殊性的醫(yī)學生，更需要在平時的學習中不斷提高自己的人文素養(yǎng)，因此高等醫(yī)學院校有責任，也有義務(wù)為廣大的醫(yī)學生開設(shè)形式多樣的人文科學課堂，把人文社會科學尤其是與醫(yī)學教育相關(guān)的人文科學知識納入到高等醫(yī)學教育的教學大綱中，通過改革課程體系，優(yōu)化課程設(shè)置的結(jié)構(gòu)，將人文知識貫穿于醫(yī)學專業(yè)教學的始終，實施完整意義上的醫(yī)學教育，加深醫(yī)學生對社會歷史、現(xiàn)實社會、人際關(guān)系及醫(yī)患關(guān)系等的認識和了解?，F(xiàn)在部分醫(yī)學院校已經(jīng)開設(shè)有醫(yī)學倫理學和醫(yī)學心理學，但基本上都為選修課，且課程內(nèi)容比較單一，建議可以增設(shè)醫(yī)學史、醫(yī)學美學、醫(yī)學法學、醫(yī)學哲學，甚至醫(yī)患溝通學等與未來職業(yè)息息相關(guān)的人文知識豐富及藝術(shù)類的人文課程，并可以考慮作為必修課的內(nèi)容，彌補醫(yī)科院校由于專業(yè)特殊性導(dǎo)致的課程設(shè)置不足的弊端。在臨床見習實習的同時也可以穿插人文教學的內(nèi)容，在學習專業(yè)知識的同時，進行人文素質(zhì)教育，兩者相互滲透、相互強化。
3.加強校園文化建設(shè)，營造良好的人文氛圍。良好的校園文化，在人文素質(zhì)中發(fā)揮著其他教育形式無法替代的左右，對醫(yī)學生的人文素質(zhì)教育有著潛移默化的作用。因此重視醫(yī)學院校的文化建設(shè)，營造和諧的、積極的、健康向上的人文氛圍同樣也是提升人文素質(zhì)教育的一個重要舉措?？梢酝ㄟ^建設(shè)校園的硬環(huán)境，如在校園內(nèi)建立古今中外醫(yī)學發(fā)展史上的名醫(yī)名師雕塑、在圖書館、教室、壁報欄、宣傳板等裝飾張貼具有人文情懷的宣傳資料等。也可以通過舉辦形式多樣的人文科學知識講座，如邀請醫(yī)學相關(guān)專家，特別是心理學、倫理學和法學專家，或者思想政治學專家到校做學術(shù)講座，傳授行醫(yī)心得，與學生交流醫(yī)德等，使醫(yī)學生在步入社會之前就能在校園生活中受到人文知識的啟迪和熏陶。還可以利用學校社團的力量，通過社團舉辦各種活動，如演講比賽、知識競賽、文藝演出、人文沙龍等弘揚醫(yī)德醫(yī)風、傳播普及人文素質(zhì)教育的活動，以此讓醫(yī)學生享受到精神文化大餐，在自覺中不斷提升自己的人文素養(yǎng)。
4.參加社會實踐，拓寬教育平臺。拓展教育平臺，讓醫(yī)學生走出課堂、走出校園，走進社會，在實踐中讓學生形成自己的想法和感觸，激勵學生自覺提升人文素質(zhì)。醫(yī)學院?？梢酝ㄟ^舉辦“三下鄉(xiāng)”、“走進社區(qū)”、“義醫(yī)義診”、“健康查體”、“寧養(yǎng)服務(wù)”、“科普宣傳”、“社會調(diào)查服務(wù)”等形式多樣的志愿服務(wù)活動和社會實踐活動，讓廣大的醫(yī)學生參與其中，使他們能提前感受到強烈的社會責任感，接觸社會、了解社會，在耳聞目睹中親身感受和體驗人文精神，學會與患者溝通，初步掌握處理問題的能力，將自己所學的知識奉獻、服務(wù)于社會，在實踐中不斷完善自己的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)，鍛煉增長才干，提升自己的人文情懷，這種與社會密切接觸的人文素質(zhì)教育活動，會讓醫(yī)學生感覺更加深刻、持久和豐富。
四、結(jié)語
由于目前我國高校醫(yī)學生的人文素質(zhì)教育水平還偏低，人文素質(zhì)教育方式方法還比較單一，在快速發(fā)展的當今社會思想潮流中，必然面臨著更多的挑戰(zhàn)，因此，對高校醫(yī)學生進行全面的人文素質(zhì)教育既是醫(yī)學發(fā)展和醫(yī)學人才培養(yǎng)的內(nèi)在要求，也是培養(yǎng)復(fù)合型、創(chuàng)新型的高素質(zhì)人才的要求，學校應(yīng)該以培養(yǎng)高尚醫(yī)德和精湛醫(yī)術(shù)兼?zhèn)涞母咚结t(yī)學生為目標，結(jié)合實際情況，完善人文課程改革，采取多種形式營造良好和諧的醫(yī)學人文環(huán)境，多方面對醫(yī)學生進行人文素質(zhì)教育，全面提升他們的人文修養(yǎng)，為新世紀的醫(yī)藥衛(wèi)生事業(yè)培養(yǎng)綜合素質(zhì)一流的醫(yī)學生。
參考文獻：
第8篇：人文科學的價值范文
研究生創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)和鍛煉，不僅需要一定的專業(yè)知識儲備，而且需要多學科的、交叉性的知識儲備。愛因斯坦曾言:“用專業(yè)知識教育人是不夠的，通過專業(yè)教育，他可以成為一種有用的機器，但不能成為一個和諧發(fā)展的人?！保?］不同學科的理論、知識、觀點、方法與技術(shù)的交叉、碰撞、吸收、融合與共振，能改善研究生的知識結(jié)構(gòu)、思維方式與能力結(jié)構(gòu)，形成單一學科所不及的發(fā)現(xiàn)問題、解決問題與處理問題的素質(zhì)和能力?！白匀晦q證法概論”課程就是一門包含自然科學、社會科學與人文科學的綜合性、交叉性學科，能夠?qū)崿F(xiàn)自然觀、科學技術(shù)觀、科學技術(shù)方法論與科學技術(shù)社會論等多種學科知識的互補，該課程所蘊含的知識有利于培養(yǎng)當代研究生的創(chuàng)新素質(zhì)與創(chuàng)新能力。第一，“自然辯證法概論”課程包含一定的自然科學、人文科學與社會科學知識。“自然辯證法概論”不僅研究自然界及其與人的關(guān)系，而且研究科學技術(shù)的研究方法及其與社會的關(guān)系?！白匀晦q證法概論”課程的研究內(nèi)容主要包括自然觀、科學技術(shù)觀、科學技術(shù)方法論、科學技術(shù)社會論、中國科學技術(shù)觀與創(chuàng)新型國家五部分。“自然辯證法概論”課程主要運用基本理論和基本方法，依據(jù)科學技術(shù)的發(fā)展演變來研究科學技術(shù)的內(nèi)容、方法及其人文蘊涵，研究自然、社會及其相互關(guān)系。因此，“自然辯證法概論”課程必然包含大量的自然科學、人文科學與社會科學知識。反之，如果把這些知識排除在“自然辯證法概論”之外，那么它也就只能憑借思辨、猜測、臆想甚至幻想等手段進行研究，而這些屬于人類早期的做法，或者說是宗教、神話、文學的做法。第二，“自然辯證法概論”課程有助于融合自然科學、人文科學與社會科學知識。英國科學家斯諾提出“兩種文化”(即人文科學文化和自然科學文化)，指出人文科學文化與自然科學文化分裂的危害。杰羅姆•凱根提出建立“第三種文化”，即融合自然科學、社會科學與人文科學的文化。但高度分化的當代科學為其融合設(shè)置了障礙?！白匀晦q證法概論”課程包含自然科學知識、人文科學知識與社會科學知識，便于學生對同一事物或同類事物進行多側(cè)面、多角度、多層次的理解與認識，溝通自然科學、人文科學與社會科學知識，實現(xiàn)對事物立體化、真實化的理解與認識。這種理解與認識可能是相互協(xié)調(diào)的，也可能是相互矛盾的，但無論怎樣，都是對真實世界、現(xiàn)實世界的理解與認識。以這些理解與認識為基礎(chǔ)，以現(xiàn)實事物為基點，協(xié)調(diào)、統(tǒng)一、融合多方面的理解與認識，從而在處理人與自然、人與社會、人與科學技術(shù)、科學技術(shù)與社會的問題時能夠?qū)嵤虑笫堑卣J識、解決與處理，實現(xiàn)自然與生態(tài)、科技與國家、經(jīng)濟與社會等多方面的協(xié)調(diào)與可持續(xù)發(fā)展，緩解、預(yù)防或避免生態(tài)、環(huán)境、能源、人口、社會等問題的發(fā)生。
二、“自然辯證法概論”課程具有理性思維、批判思維與辯證思維等多種思維底蘊
“自然辯證法概論”課程既是一門思想政治理論課，也是一門綜合性、交叉性較強的課程，具備培養(yǎng)和鍛煉研究生的理性思維、批判思維與辯證思維等創(chuàng)新能力所需要的思維底蘊。第一，“自然辯證法概論”課程有助于培養(yǎng)和鍛煉研究生的理性思維能力。理論思維是人類在知識和經(jīng)驗事實的基礎(chǔ)上形成的認識事務(wù)本質(zhì)、規(guī)律和普遍聯(lián)系的一種理性思維。從課程內(nèi)容方面講，“自然辯證法概論”課程涉及很多自然科學方面的概念、觀點與理論，這些理論能培養(yǎng)和鍛煉研究生的理論思維能力。從課程性質(zhì)方面講，“自然辯證法概論”課程屬于哲學門類，哲學是抽象思維較強的學科，哲學類課程的學習過程就是對抽象思維能力鍛煉和提升的過程。如，對生態(tài)自然觀部分的學習，既要理解和掌握相關(guān)系統(tǒng)科學的概念、觀點和理論，也要理解和掌握生態(tài)科學的概念、觀點和理論;既要從科學視角審視生態(tài)自然觀產(chǎn)生的現(xiàn)實根源與邏輯必然性，也要從哲學視角審視其理論內(nèi)涵與當代價值。任何科學研究活動都必須運用理論思維，許多偉大的科學家也是哲學家，如愛因斯坦、玻爾、波恩、貝塔朗菲、普里高津等。著名物理學家波恩指出:“關(guān)于哲學，每一個現(xiàn)代科學家都深刻意識到自己的工作是同哲學思維錯綜地交織在一起的。”研究生教育要超越感性思維與經(jīng)驗思維，培養(yǎng)和鍛煉研究生形成普遍性、規(guī)律性認識的抽象思維?！白匀晦q證法概論”課程是多學科交叉的哲學性質(zhì)的學科，其抽象程度與理性思維水平要高于一般的專業(yè)科學理論，能夠培養(yǎng)和鍛煉研究生的理性思維能力。第二，“自然辯證法概論”課程有助于培養(yǎng)和鍛煉研究生的批判思維能力。所謂批判性，就是人們對已有的理論知識、思想觀念等提出懷疑，并通過科學研究尋找真理，實現(xiàn)對現(xiàn)存事物的改造和思想理論的革新。目前，科學技術(shù)的發(fā)展及其廣泛應(yīng)用，在增加社會財富、提高人類生存質(zhì)量的同時帶來了資源匱乏、生態(tài)危機等問題。“自然辯證法概論”課程不僅是對現(xiàn)實的了解和理論的學習，而且是在具體分析的基礎(chǔ)上，對這些內(nèi)容作批判性考察，考察其理論根源、現(xiàn)實根源與價值觀根源。如，對“科學技術(shù)與社會”部分的學習，不能簡單認為科學技術(shù)是好的、萬能的，也不能簡單認為現(xiàn)代社會中的科技運用都是善的、正當?shù)?，而要研究科學技術(shù)的發(fā)展狀態(tài)及其在社會中廣泛應(yīng)用的科學技術(shù)根源、現(xiàn)實社會根源與科學技術(shù)觀根源。對既定事實與理論的懷疑與批判是創(chuàng)新素質(zhì)與能力的重要內(nèi)容。如果一味地循規(guī)蹈矩、因循守舊、崇拜偶像、迷信權(quán)威，就只能復(fù)古守成，難以創(chuàng)新。具有批判性思維能力才能對不斷變化的事物去偽求真，追根溯源。是對前人既定的理論框架完全接受，還是大膽反思和批判、推陳出新，成為評判人們是否具有自主創(chuàng)新意識的重要參量?！白匀晦q證法概論”課程倡導(dǎo)批判性的科學精神、理論聯(lián)系實際的科學態(tài)度與實事求是的科學追求，有助于培養(yǎng)和增加研究生的批判思維能力。第三，“自然辯證法概論”課程有助于培養(yǎng)和鍛煉研究生的辯證思維能力。馬克思指出:“辯證法在對現(xiàn)存事物的肯定理解中包含對現(xiàn)存事物的否定理解?！薄白匀晦q證法概論”以辯證的視角理解人、自然、科學技術(shù)、社會及其之間的關(guān)系。如，對科學的理解，既要理解其可確證性的一面，也要理解其可證偽性的一面;既要理解其個體性的一面，也要理解其社會性的一面;既要理解其“小科學”時代的意義，也要理解其“大科學”時代的意義;既要理解其簡單性的本質(zhì)，也要理解其復(fù)雜性的本質(zhì);既要理解其對人類社會積極性的一面，也要理解其消極性甚至破壞性的一面;既要理解與認識科學，也要理解與認識非科學、偽科學與反科學;既要避免科學主義，也要避免反科學主義。
三、“自然辯證法概論”課程具有溝通科學、技術(shù)、社會與人文的實踐底蘊
第9篇：人文科學的價值范文
【關(guān) 鍵 詞】 教育學；人文科學；社會科學；綜合科學
【作者簡介】 王洪才，廈門大學高教發(fā)展研究中心教授、博士 （福建廈門 361005）
傳統(tǒng)上，人們一般把教育學定義為社會科學，理由就是教育學所研究的對象屬于一種社會活動。很少人會認為教育學屬于人文科學，因為它與哲學、文學藝術(shù)和神學等學科的研究對象相差很大。直到張楚廷先生發(fā)表了《教育學屬于人文科學》一文后，教育學的學科歸屬問題才重新引起人們的重視，這是一個關(guān)乎教育學前途方向的重要命題，需要認真對待。教育作為一種社會現(xiàn)象，何以教育學屬于人文科學？張楚廷先生認為，教育學是研究人的學問，是人學，所以屬于人文科學，理由是教育學是以研究人為出發(fā)點的；是以人的哲學理論為基礎(chǔ)的；它的核心問題是人的發(fā)展。［1］顯然這三個理由是可以成立的，但這三個理由是否就充足呢？或者說這三個理由是必要條件還是充分條件？如此就需要具體考察教育學的屬性以及社會科學與人文科學的具體規(guī)定性。
一、教育學的學科歸屬歷來存有爭議
如果單從經(jīng)驗進行判斷，教育學肯定屬于社會科學，因為教育是一項社會行動，［2］它關(guān)乎社會全體成員的利益，它不僅僅是思想家的事情。換言之，教育不能僅從應(yīng)然出發(fā)，而必須關(guān)注人的現(xiàn)實需要，滿足社會需求才是第一位的，不然就會出現(xiàn)嚴重的社會問題。如令全社會所高度關(guān)注的素質(zhì)教育問題并不是一個純教育問題，而是一個復(fù)雜的社會問題，它不是僅進行理想設(shè)計就能完成的工作，而是必須組織社會一起行動。這說明，教育學已經(jīng)把教育與社會發(fā)展的關(guān)系納入它的核心范疇，所以它應(yīng)該屬于社會科學。教育當然關(guān)注人的問題，因為它始終是以培養(yǎng)人作為自己的目的的，即實現(xiàn)從自然人向社會人的轉(zhuǎn)變，正如康德所言“教育使人成為人”。［3］在康德這里，教育是以社會目的實現(xiàn)作為自己的意志的。當然，要“使人成為人”，首先就必須知道人究竟是什么，無論是作為個體的人還是作為社會的人，不知道人是什么，教育活動當然就沒有歸宿了。所以，尊重人是教育的出發(fā)點。但從實踐看，無論成為什么樣的人，都是一種社會活動，都需要社會的運作，而這是人能夠成為人的前提。如此，教育學還真的難以簡單地歸屬于人文科學。
就人文科學而言，它是以探索人的精神活動規(guī)律為目的的，在研究方法上依靠直覺和邏輯推理，它雖然借助于反思體驗，但經(jīng)驗常常不是證明性的，而是啟示性的。換言之，人文科學研究不遵循經(jīng)驗的邏輯，因而它屬于一種反思批判研究的范疇。而教育學的應(yīng)用性、實踐性非常強，常常以人們的經(jīng)驗積累為依據(jù)，而且教育行為通常是可以觀察的，這與哲學、歷史和文學藝術(shù)活動迥然不同。教育學當然要涉及人的意義、價值等哲學問題，也探討教育活動的目的和意義，但這是為指導(dǎo)教育活動服務(wù)的，而非其目標。教育學的核心任務(wù)是闡明有效教育是什么，開展有效教育的具體條件是什么以及如何才能達到 有效教育的要求。而在這些方面人們是能夠達成共識的，因而可以歸入經(jīng)驗研究范疇。
人們通常認為，判斷一個學科的屬性首先要看研究對象是以什么形態(tài)存在的，其次是看它是通過什么方法來研究的，再次要看該研究的價值追求是什么，最后是做出一種綜合的判斷，看它主體屬于什么，即以其主體歸屬來確定其學科歸屬的。對于教育學而言，前三個問題是容易澄清的，而難題是它的主體歸屬是什么。從以上分析可以看出，教育活動不是純?nèi)坏木瘳F(xiàn)象，相當部分可以納入經(jīng)驗觀察范圍；教育研究可以借助經(jīng)驗科學的方法進行，這正是它作為社會科學的重要依據(jù)；但在價值追求上存在著明顯的分歧，一種是認為教育活動的根本目的在于使人成為他自己；另一種是認為教育的根本目的在于使個體的人達到社會的要求。這種教育目的的分歧就是兩種不同的教育哲學。在前一種哲學指導(dǎo)下，重點在于發(fā)展人的獨特性，這種哲學在西方文化背景下比較流行，為此特別反對把人按照統(tǒng)一模式進行塑造，也反對采用自然科學的方法進行研究，所以主張教育學屬于精神科學，為此對實證主義思潮對教育學的侵占非常不滿。［4］后一種哲學在東方文化背景下比較流行，強調(diào)人的社會屬性的一面，主張按照社會的要求來塑造個體的行為，把教育過程視為個體社會化過程。這一哲學為教育活動不尊重個性提供了依據(jù)。在將教育作為上層建筑一部分的年代，教育沒有自己的獨立性，個性當然也沒有地位，教育容易變成灌輸和規(guī)訓。人們反對傳統(tǒng)教育，也主要是從它無視個性角度出發(fā)的。把教育作為一種生命哲學的教育學就是以此立基的。［5］張楚廷先生把教育學歸屬于人文科學，出發(fā)點大概與此相同。
值得注意的是，當年德國學者把教育學作為精神科學時，精神科學泛指所有與人相關(guān)的學科，不單純指今日偏重精神領(lǐng)域探索的人文科學。［6］提出精神科學的教育學的依據(jù)是，教育學的研究對象是人，而人的主體活動是一種精神活動，這種活動不易觀察和測量，因此不能用自然科學的分析的方法，而需要采用一種獨特的方法即理解的方法，這個方法就是把人的精神現(xiàn)象視為一個整體，而不能把它分解成各個片段來分析然后綜合出一個人的形象。由于人的個性獨特性，所以要求個別對待，不能使用統(tǒng)一的律則來處理。我國大教育家孔子提出的因材施教原則實際上也是對教育的個體性的反映。在西方，一些教育家始終把教育學視為一門藝術(shù)，而不認為它是科學，［7］換言之，即不承認它能夠作為一般律則性的知識存在，它需要教育者高度的領(lǐng)會與創(chuàng)造藝術(shù)才能勝任教育工作。顯然，這個主張在教育學發(fā)展上沒有占據(jù)主流地位，如師范教育的開展實際上是承認律則性知識存在，并且認為其可以轉(zhuǎn)換為具體的技術(shù)，從而可以用于師資培訓。這說明，教育學是追求一種律則性的知識還是作為一門獨特的藝術(shù)存在在歷史上是存在爭議的，只不過追求律則性知識的一派占據(jù)了上風。赫爾巴特教育學稱尊就是證明，［8］而這一派得勢與實證主義的影響是有關(guān)的。
今天，我們能夠充分地體會到教育學科學化的后果。如其直接后果就是采用統(tǒng)一模式進行教學，采用統(tǒng)一模式管理教育，采用統(tǒng)一方法培訓教師，采用統(tǒng)一課程教學，一切都走向標準化。經(jīng)過這一標準化的過程，人的個性特征被抹殺，人的創(chuàng)造性天賦被壓抑，人變成了教育活動的客體而不是主體，教育活動服從于統(tǒng)一的無生命的制度規(guī)定和標準化的知識考試。這一科學化過程恰好與機械化、工業(yè)化的邏輯是一致的，我們長期以來認為采用統(tǒng)一的課程、學作為教育進步的象征，在今天我們必須進行重新審視。而在我國長期以來作為批判對象的杜威教育學恰恰是以尊重兒童個性作為自己立論基礎(chǔ)的。［9］
二、教育學不能盡數(shù)歸屬于人文科學
教育學原意是教授術(shù)，也即教學的藝術(shù)。［10］如果作為藝術(shù)的話，就保留了教育活動的創(chuàng)造性成分在其中，從而把它歸屬于人文科學未嘗不可。但歷史的選擇是教育不能以個別的形式存在，必須以集體的形式進行。如此，就必須強調(diào)教育活動的共性特征。這也是為什么自工業(yè)革命以后大力推行班級教學、普及教育的理由。顯然，這對于過去只有少數(shù)人接受教育而言是一個巨大的進步。當然，它的代價就是犧牲了過去的個別教學。自此之后，教育學概念的含義也發(fā)生了變化，它由過去的教授術(shù)轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃茖W。［11］甚至人們?yōu)榱藚^(qū)別于傳統(tǒng)的教授術(shù)，創(chuàng)造了新的詞匯，即使用“教育科學”一詞替代“教育學”一詞。［12］這個替代顯然不只是詞義的變化，而是反映了教育哲學的變化，也即過去注重個體的人，現(xiàn)在是注重作為社會成員的集體的人。過去教育屬于私人的事情，現(xiàn)在逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)楣差I(lǐng)域。
在這一轉(zhuǎn)變中，盡管作為西方文化底色的個體主義哲學并沒有發(fā)生根本的變化，但作為教育哲學的傳統(tǒng)卻發(fā)生了改變。過去教育活動的目的是培養(yǎng)貴族，而新的教育是培養(yǎng)社會公民。過去教育是只面對少部分人，而新的教育則面對大眾。過去教育靠私人資助，而新的教育依靠公共財政支出。在這一變革趨勢下，教育就不再是個體私人的事情，而變成一個公共事業(yè)了。原來教育活動屬于個體私人行為范疇，而新的教育活動變成了社會活動。教育活動不再完全受教育者個人的思想支配，而必須服從于國家的教育規(guī)范。過去教育活動常常依附于宗教團體，而新的教育活動則脫離宗教，歸屬于國家行政管轄。這樣就使教育活動從零散的個別活動變成了體制化的社會活動。
與此同時，教育研究的手段也發(fā)生了根本性改變，教育活動不再以教育者個別直覺為基礎(chǔ)，而是以實驗科學為基礎(chǔ)，特別是以實驗心理學為基礎(chǔ)。在自然科學中普遍運用的測量工具也開始應(yīng)用于教育研究。為了實施集體教學和提高教學效率，還出現(xiàn)了以智力測量作為分班教學的基礎(chǔ)。從今天的眼光看，對個體進行智力測量和分班教學，明顯具有侵犯個性尊嚴的意味，而在當時是作為一種進步工具出現(xiàn)的，而且這種工具普及得非?？欤瑴y量工具也在不斷地改進。今日在美國風靡一時的考試測驗都是從這個智力測量中發(fā)展而來的。可以說，測量技術(shù)的發(fā)展，大大推動了教育學的科學化進程。在這個進程中，顯然，教育學所追求的社會價值明顯高于對個性尊重的價值。毋庸置疑，此時教育學是以社會科學面目出現(xiàn)的。這一研究趨勢一直持續(xù)到20世紀中葉以后，這一時期的實證研究是作為霸主身份出現(xiàn)的。事實上，從20世紀初葉西方社會就開始了對科技發(fā)展的后果進行反思，胡塞爾現(xiàn)象學的出現(xiàn)就是這一反思的結(jié)果。之后批判理論的出現(xiàn)也起因于對科技理性的異化結(jié)果進行反思。存在主義的出現(xiàn)，同樣是對科技理性的霸主地位的反思。這個反思在第二次世界大戰(zhàn)后達到一個高峰，人們把第二次世界大戰(zhàn)的出現(xiàn)視為是科技理性的主宰地位的惡果。到20世紀末，后現(xiàn)代主義的出現(xiàn)對傳統(tǒng)的現(xiàn)代化進程提出了質(zhì)疑。這一質(zhì)疑過程更加劇了新的研究范式的推廣。后現(xiàn)代主義中的建構(gòu)主義和解構(gòu)主義都對教育活動作出了新的解釋，這就顛覆了傳統(tǒng)的關(guān)于教育意義的解釋，如此教育學進入了一個新紀元。教育學也開始打破了大一統(tǒng)的形象，出現(xiàn)了研究思路的分野。于是，出現(xiàn)了哲學的教育學、科學的教育學和實踐的教育學研究。［13］這一形勢之所以能夠出現(xiàn)是得益于一個新的研究范式的出現(xiàn)，即元研究，在哲學的教育學、科學的教育學和實踐的教育學背后還有一個元教育學的存在。這一思潮也傳到了中國，對我國的教育學研究推進起到了重要的作用。
顯然，從哲學的教育學研究思路看，教育學歸屬于人文科學是沒有問題的，因為它所注重的就是人的意義與價值問題以及教育行動的倫理問題。但受自然科學研究范式影響的科學的教育學研究思路仍然在教育研究居于主導(dǎo)地位，這一思路只能歸屬于社會科學范疇。而第三種研究思路是實踐的教育學，這種研究是以實踐效果作為追求目標的，很難把它歸屬于人文科學或社會科學，因為其所采用的研究方式是多元的，但以質(zhì)性研究范式為主，它重視個別性知識而非一般律則知識。元研究思路在一定程度上可歸屬于哲學研究范疇。
由此可以看出，教育學的屬性是復(fù)雜的，似乎是一種綜合的科學，既非單純的人文科學，也非單純的社會科學。其實，教育學屬性的變化在某種程度上也是整個社會科學屬性變化的反映。在社會科學領(lǐng)域，各個學科的傳統(tǒng)界限紛紛被打破而走向了開放，出現(xiàn)了多學科研究范式。這個變化在高等教育研究領(lǐng)域表現(xiàn)得最突出，部分西方學者率先開始了多學科視角的高等教育研究，在中國也出現(xiàn)了多學科的高等教育研究。［14］可以說，這是社會科學走向開放的一個縮影。
三、教育學歸屬于人學
并非歸屬于人文科學的充分條件原則上講，一切以人為研究對象的學問都可以歸屬于人學。但幾乎所有的學問都是關(guān)于人的學問，只不過有的是間接的有的是直接的。教育學當然是直接關(guān)于人的問題的探討，自然科學領(lǐng)域中許多學科也是關(guān)于人的問題的探討，如生理學就是顯著一例。心理學也是關(guān)于人的研究，然而許多人把其歸入自然科學，因為它采用的是自然科學方法，所追求的是不變的規(guī)律，而社會科學如政治學、社會學、法律學等無一例外都是關(guān)于人的研究，所以歸屬人學不是作為人文科學的充分條件。
教育研究始終都不能脫離對人的觀照，無論是作為個體的人，還是作為社會的人。但無論怎樣對人界定，都必然會受到文化的、歷史的因素影響。教育在任何國家都承擔化民成俗的使命，盡管在不同文化中有不同的表現(xiàn)。中國傳統(tǒng)文化對倫理道德品質(zhì)教化的作用非常重視，從而形成了自成一體的中國教育風格。從今天的眼光看，傳統(tǒng)文化的教化觀顯然是有偏失的，最大的偏失就是對個性的壓抑。
西方社會在近代化過程中也加強了民族文化的灌輸，這對于形成民族認同具有重要的意義，雖然對個性發(fā)展有很大的抑制作用，但由于西方文化具有共同的文化源頭，都非常重視個體的獨立價值，因此個性遭受壓抑的程度遠沒有中國強烈。所以，在中西文化對比中，西方文化仍然是以個體發(fā)展為本位作為教育哲學的主導(dǎo)哲學，而中國的教育哲學始終無法改變個性地位低下的命運。隨著西方文化思潮的引入，特別是后現(xiàn)代主義思潮的影響，對個性的重視已經(jīng)成為教育改革的必然趨勢。呼吁教育學作為人學也是在這一大背景下發(fā)生的。
然而，要從“教育學是研究人的”這一命題出發(fā)得出教育學就是人文科學就顯得困難很多。因為所有的社會科學都可以歸結(jié)為人學，其出發(fā)點都是人，都是為了滿足人的發(fā)展需要。但人的發(fā)展不僅需要知識，還需要許多其他的東西，而這些遠非教育所能夠提供的，而且教育本身的運行也必須依賴于這些條件。這也是為什么現(xiàn)在教育研究越來越脫離傳統(tǒng)的小教育視野而必須走入大教育視野的原因。大教育更強調(diào)社會外在條件對教育活動的制約作用。比如今天要治理“應(yīng)試教育”的頑疾，單純從教育自身出發(fā)是無濟于事的，必須強調(diào)社會綜合治理才可能見效。這說明，教育已經(jīng)走入了廣闊的社會視野，而非傳統(tǒng)的學?；顒臃秶?。許多人已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，學校教育的效力遠不能抵住社會的影響，甚至還有人得出了“5＜2”的公式，即5天在校的教育小于2天在校外的影響。［15］這說明，教育學不再只關(guān)心個體間的對話，而是更關(guān)心社會制度設(shè)計，換言之，社會制度框架設(shè)計對教育活動的成功具有更根本的意義。
我們發(fā)現(xiàn)，人文科學還有一個共同品質(zhì)，那就是不服從自然科學的因果決定論。換言之，在人文科學中很難出現(xiàn)一些精確的、具體的概念，一般都是比較抽象的、模糊的概念。這種特質(zhì)也使它很難采用自然科學的方法進行測量并以數(shù)學公式的方式進行精確的表達。所以，無論哲學活動還是文學活動都難以找出規(guī)律性的東西來。而教育學的研究對象教和學的行為顯然是可觀察的，也是有一定規(guī)律可循的。這一屬性就使教育學必然要保留很強的社會科學屬性。作為哲學一部分的教育思考主要屬于極少數(shù)的精英群體的事情，對于絕大多數(shù)的教育研究者而言，他們從事的是比較規(guī)范的社會科學研究，即有確定的研究方法，有明確的研究目的，并且有可以驗證的結(jié)果。顯然，哲學研究是不具備這一品性的，哲學研究常常被攻擊為思辨的，也即是非實證的。
在此可以看出，研究方法的屬性基本上反映出它的學科屬性。當它可以采用比較規(guī)范的方法進行研究時，它就屬于社會科學，當它無法采用比較規(guī)范的方法進行研究時，它可能就屬于人文科學，這個時候采用的方法可能是思辨式的。在思辨研究和實證研究之外還有其他選擇，如質(zhì)性研究，也就是當今許多學校所采用的校本研究或行動研究方式。這些研究方式就是德國學者所稱的實踐教育學研究。［16］雖然這種研究也是經(jīng)驗性的，但卻是個案性的，其研究訴求不是知識，而是具體行動的效果，所以屬于一個特別研究范式。從教育學發(fā)展的譜系看，教育學最初是作為實踐的教育學出現(xiàn)的，這就是前文所稱的教授術(shù)。也是這一點使一些教育家認為教育學不應(yīng)屬于科學而是藝術(shù)的原因。［17］其根據(jù)是這種研究很難獲得一種具有推廣價值的知識或行動模式。正如今天許多優(yōu)秀教師的經(jīng)驗無法復(fù)制一樣，他們只能以個案的身份出現(xiàn)，而無法以規(guī)律的形式出現(xiàn)。在教育學向科學化轉(zhuǎn)化的過程中，教育學才與哲學結(jié)緣，因為這個時候才開始真正考慮人的地位問題，這才出現(xiàn)了杜威的教育哲學與赫爾巴特的教育哲學的區(qū)別，杜威把兒童、生活和社會放在中心，而赫爾巴特是把教師、知識和學校放在中心。［18］之后，教育學的科學化進程比較快，出現(xiàn)了多學科的教育研究，實質(zhì)上是多學科的方法應(yīng)用于教育研究。顯然，在這一進展中，教育學的社會科學地位重于它的哲學思考。正是在這一科學化的進程中，教育學作為社會科學的形象逐漸被確立了。
進入現(xiàn)代社會之后，教育已不再是純粹個人的事情了，已經(jīng)變成了一種社會行動，開始由社會進行規(guī)劃，個人更多是以教育的需求者身份出現(xiàn)。在遠古的時候，由于沒有什么系統(tǒng)的知識，教育也沒有成為制度，教育活動就是不同個體之間的口耳相傳和身體示范，教育活動主要依賴于教育者本身的經(jīng)驗，教育學像門藝術(shù)。隨著知識越來越有形化，經(jīng)驗傳授成分越來越低，教育成功主要依靠課程設(shè)計和教學管理，而對教育者個人的依賴越來越少，換言之，教育活動在更大程度上依賴于制度設(shè)計。制度顯然是針對大眾而進行的，不可能是針對個人的，這也使人感到，教育活動越來越非人化，似乎教育距離真正教育越來越遠了，似乎教育只是一種知識傳輸?shù)墓ぷ鞫?，甚至是作為流水線上的一個環(huán)節(jié)存在。如此，教育就失去了本真而發(fā)生了異化。但問題是，教育還能夠返回它的本真嗎？
從教育學的追求看，教育學也不希望自己變成一種藝術(shù)，因為這似乎會降低自己的學術(shù)層次。教育學還是要追求一種科學地位，作為一種學科存在。那么，它就可以作為一種公眾的工具。但真正的教育就是一種藝術(shù)，是一種心靈的創(chuàng)造，是別的東西無法復(fù)制的，一旦作為科學存在的話，它必須接受被復(fù)制的命運。如此，教育學就面臨兩難處境，一方面希望自己獲得科學的地位，另一方面發(fā)現(xiàn)簡單地復(fù)制教育就是在閹割教育。教育學這種地位的苦惱其實在許多學科都存在。
四、考察教育學屬性的兩個維度
從歷史上看，教育學發(fā)展已經(jīng)經(jīng)歷了兩個階段，一是古老的階段，指工業(yè)革命之前的時期，如前所述，它是作為教授術(shù)存在的，還沒有真正成為一門學問，因此可以把它歸入藝術(shù)的范疇；二是新興科學階段，指民族國家興起之后，特別是工業(yè)革命之后，此時教育學以研究教育的外在表現(xiàn)特征為主導(dǎo)，并試圖建立自己的學科領(lǐng)地，因此是教育學科學化的階段。教育學現(xiàn)在正在向第三個階段轉(zhuǎn)變，其特征是走向開放化，變成一門復(fù)雜科學，我們稱之為綜合科學，此時，教育活動與其他社會現(xiàn)象復(fù)雜地交織在一起，從此教育學就進入了綜合學科的時代，標志是多學科進入教育研究范圍。正是教育學在其走向科學化的過程中發(fā)現(xiàn)了它有兩個發(fā)展向度，一個是內(nèi)在的向度，即研究教育活動對人的身心發(fā)展的價值，這個研究采用的方法是內(nèi)省的方法，也就是精神科學所主張的理解的方法。［19］事實上，這條途徑通向哲學的教育學。另一個是外在的向度，即研究教育活動對群體或社會發(fā)展的意義。此項研究則可以借助一定的測量工具進行，走的是自然科學通用的定量化研究途徑。正是這個努力，教育學才作為一門社會科學存在。這兩個研究途徑要達到的目的是不一樣的，第一種路徑是為了對人的發(fā)展方向進行解釋并提供指導(dǎo)，換言之，是從理想的角度為教育指明方向；第二種路徑是研究教育活動的實際狀態(tài)以及所產(chǎn)生的實際效果，并試圖為改進教育活動效果提供方案。但無論哪種研究，其研究結(jié)果的應(yīng)用對象都不是指向個人的，都是指向社會制度建構(gòu)的。從這個意義上說，教育學確然是作為社會科學存在的，而非無法變成社會操作的人文科學所比擬的。
我們知道，最早的教育活動是以家庭為單位實行的，所進行的是一種非正規(guī)的教育。在近代之前，教育活動還是以個體為主導(dǎo)的人格陶冶行為，強調(diào)個性的自由，盡管這個自由受到了封建專制或宗教教會影響而大打折扣。而在進入近代之后，教育活動則是以社會為主導(dǎo)的知識傳遞行為，技能訓練和道德訓教是一種主要的教育形式。教育學概念的變化實質(zhì)上說明教育功能發(fā)生了變化，傳統(tǒng)的教育功能主要是為個體發(fā)展服務(wù)，而之后把為社會發(fā)展服務(wù)作為主體，而個體發(fā)展附屬于社會發(fā)展之中。盡管此時教育具有雙重功能，即促進人自身發(fā)展的功能和促進社會發(fā)展的功能，但促進人的發(fā)展功能明顯地附屬于社會發(fā)展功能之中，如此促進人的發(fā)展功能常常受到掩蔽。鑒于人的發(fā)展功能經(jīng)常被掩蔽的事實，所以不同學者提出了不同的思路來平衡這兩個功能，如把個體發(fā)展作為本體功能就是個人本位教育觀，而把社會發(fā)展作為本體的教育發(fā)展觀則是社會本位教育觀。
兩種不同的教育哲學對教育活動的具體指向是不同的，個人本位觀非常重視教育過程本身，把受教育者作為主體對待，教育活動是為人的成長發(fā)展服務(wù)的，從而非常重視個體潛能的開發(fā)。特別是在教學活動過程中能夠把個體當成獨立的人看待。而社會本位觀則強調(diào)外在規(guī)則的權(quán)威，強調(diào)受教育者作為受體出現(xiàn)，把外在目標的實現(xiàn)作為教育活動的重心，學生的個體意志必須以外在評判為轉(zhuǎn)移。這一點在傳統(tǒng)中國文化中最為明顯，因為中國本身就缺乏對個性獨立精神的培養(yǎng)。但社會發(fā)展的結(jié)果是教育越來越體制化，越來越按照制度設(shè)計來分配資源，教育越來越成為一個外在的標志，一個身份和標簽，越來越失去教育本身的內(nèi)在價值，這是必須思考的問題。但似乎還沒有什么力量能夠?qū)Ω哆@種命運。
所以，如果用“人本化—工具化”代表兩種教育哲學的發(fā)展路向的話，前一種路向通往“個性化—自由化”，后一種路向則通往“體制化—標簽化”。這種分野其實在古希臘時候就開始了，亞里士多德提出自由教育概念就是在思考這個問題。在今天職業(yè)教育越來越發(fā)達，這個問題的思考就越來越急迫，而這個分野大概是教育在通往現(xiàn)代化過程中所無法回避的。
在這里我們需要回答一個本質(zhì)性的問題：教育究竟是應(yīng)該作為工具存在還是作為本體存在？如果教育只是作為一個工具存在的話，它理應(yīng)屬于社會科學；如果教育可以作為本體，可以作為個體精神寄托的話，那么，教育就屬于人文科學。兩種不同的取向，代表研究方式也不同，在第一種取向下，實證研究范式是主導(dǎo)的；在第二種取向下，思辨研究則是主導(dǎo)的。事實說明，我們無法截然地把教育看成完全的本體或一個純?nèi)坏墓ぞ?，教育既可以是本體又可以作為工具存在。在不同的文化中，教育被賦予的地位是不同的，顯然是各有側(cè)重，但都認同教育的雙重功能存在。
五、教育社會化與教育功利化趨向
在今天，教育是作為一種復(fù)雜的社會現(xiàn)象出現(xiàn)的，因為教育活動包括了所有社會活動的意義，所以我們已經(jīng)很難清晰地定義教育究竟是什么，因為我們一旦定義教育的話就必須首先定義人是什么，只有提出人的理想發(fā)展目標，才可能有真正的教育活動，但如果對人類社會發(fā)展歷史缺乏系統(tǒng)考察的話就不可能完成這一工作。事實上，這一工作永遠也不可能做到盡善盡美，這也是教育活動永遠是一個爭議問題的原因。
這意味著，對教育活動的思考不可能從一個宏大的設(shè)計出發(fā)，必須從具體的教育行為改善出發(fā)，所以行動研究是教育研究的根本出發(fā)點。人們正是在反思教育活動的不足中來改善教育行為的，試圖制定一個完美的設(shè)計是不可能的，那樣只能導(dǎo)致與理想相悖的結(jié)果。但教育發(fā)展的歷史說明，人類對教育的設(shè)計恰恰時常在追求一種完美的設(shè)計，試圖尋求一種適合所有人的教育方式，然后把這種設(shè)計變成制度推行，這個結(jié)果就是一方面推進了教育的普及，另一方面是個性潛能遭到了抑制。這不能不說是教育發(fā)展的一種二律背反現(xiàn)象。
我們知道，在工業(yè)革命之后，教育方式逐漸從個別教學轉(zhuǎn)向集中的班級教學，教育向培訓轉(zhuǎn)變，教育活動走向正規(guī)化，出現(xiàn)了培養(yǎng)專門教師的師范教育制度，建立了國家教育制度，并采取統(tǒng)一班級、材、統(tǒng)一學制等標準化方式來提高效率。這一正規(guī)化過程不僅是工業(yè)化大生產(chǎn)的需要，而且也是民族國家發(fā)展的需要。不可否認的是，這一過程是以人的個性遭受抑制為代價的，而對多數(shù)新獲得教育機會的人而言，他們的個性無疑是獲得了發(fā)展的機會，而這正是教育進步的意義指向。
進入現(xiàn)代社會之后，隨著提高國家實力的要求，普及教育與塑造高素質(zhì)公民就成為一種政治的要求，它要求必須擴大教育機會，使得教育必須走出個體的范圍，教育目標指向性問題也就出現(xiàn)了，即教育不能完全由內(nèi)在需要決定，于是個性發(fā)展與社會化要求之間就形成了一對矛盾。事實上，這一矛盾一直在持續(xù)著，因為沒有社會化的過程，就無法塑造一個社會的公民，就無法實現(xiàn)文化認同。也是在國家的努力下，教育機會實現(xiàn)了平等，教育活動超出了個人的范圍，教育變成了一個社會的事業(yè)或國家的事業(yè)。
為了進行大規(guī)模的教育，教育效率問題就必須考慮，因為涉及投資問題，涉及國家投資平衡問題。不能證明投資的有效性則是比較糟糕的教育。所以民主化程度越高的國家對這個問題越關(guān)心，因為這些國家民眾對教育投資的發(fā)言權(quán)也比較大，那么證明教育投資的有效性就是一個急迫的課題，這也是為什么美國的教育經(jīng)濟學研究最發(fā)達。當然，美國的教育經(jīng)濟學的發(fā)達與美國教育實用主義思潮有關(guān)，這使他們更多地關(guān)注投資的實際效果，無論是對個人發(fā)展的作用還是對國家生產(chǎn)力的作用，這也是為什么人力資本理論能夠在美國誕生的重要原因。此外，美國人精于計量也是他們在教育經(jīng)濟學方面比較發(fā)達的一個重要因素。
在教育觀念方面，美國人獨創(chuàng)了實用主義教育理論，這既不同于歐洲的古典主義教育理論，也不同于歐洲的功利主義教育理論，而是把個體內(nèi)在感受放在了第一位。在教育觀念上，美國人顛覆了歐洲流行的教師中心論，確立了兒童中心論，教學場所不僅僅局限于課堂和學校，而是著眼于社會，特別是教材不再局限于書本，而是放眼全部生活，也就是說教育不是為生活做準備，它本身就是生活的一部分，并把教育作為民主社會建構(gòu)的工具。［20］
但人們確實發(fā)現(xiàn)，教育存在過度功利化的傾向，這一傾向是反教育的，因為它把人引導(dǎo)到追名逐利中去，從而失去了性格陶冶的價值，這一現(xiàn)象當然是可怕的。可以說，這是教育內(nèi)在功能退化的表現(xiàn)。如果內(nèi)在功能退化，而外在功能增長則是虛假的。我們說，教育質(zhì)量仍然取決于內(nèi)在功能發(fā)揮得如何，失去了內(nèi)在功能的衡量，外在功能衡量是沒有意義的。也是在這個意義上說，教育必須回歸其自身，教育應(yīng)成為價值主體，教育不能單純地作為工具出現(xiàn)。因為那樣的結(jié)果會導(dǎo)致人性本身的退化，教育就失去了道德涵養(yǎng)價值，教育就無助于培養(yǎng)偉大的人格，那樣的話社會是沒有希望的。因此，教育的目標是培養(yǎng)獨立的人，有思想的人，有道德覺悟的人，有主動貢獻自己力量為社會服務(wù)的人，也即具有完美個性的人。而工具化、功利化教育就容易出現(xiàn)各種偏頗。
如何回歸人文教育之途？這正是當下我國在高校推行文化素質(zhì)教育的命題，當然也是我國在中小學推行素質(zhì)教育的命題。探討這一命題顯然不能不顧教育已經(jīng)成為一種社會建制的事實，不能不顧教育已經(jīng)成為社會競爭的一種資源的事實，不能不顧社會評價無法顧及內(nèi)在評價、只能注重外在效果評價的事實。如果不顧及這些基本事實，則教育主張和教育設(shè)計很可能就是無效的。在此唯一的辦法就是平衡，而不是采取矯枉過正的“手術(shù)”。
六、教育學是一門綜合科學
通過分析我們發(fā)現(xiàn)，教育學無法直接地歸入人文科學或社會科學，因為它確實具有這雙重屬性。事實上，教育學的屬性是多重的，它還有許多無法歸入人文科學或社會科學的屬性，這也是德國學者把教育學劃分為四個部分的原因。［21］而就教育學發(fā)展而言，我們急需建立自己的教育哲學，從而使教育活動擺脫價值混亂的狀態(tài)。這也是我國教育學界傾向于把教育學歸入哲學研究范疇的原因，也是中國教育學派誕生的條件。因為只有從哲學角度思考教育，才能為教育行動制定一個明晰的方案。但無論什么樣的方案，最后必須從實際出發(fā)并接受實踐的檢驗。這是教育學的命運，教育學不能只是理論的教育學，而必須是能夠指導(dǎo)實踐行動的教育學，如此，教育學就進入社會活動場域。而且必須變成每個教育實踐者的行動研究，如此，教育學才真正具有生命力。
