校本課程開發(fā)與實踐研究精選(九篇)

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第1篇：校本課程開發(fā)與實踐研究范文

【關(guān)鍵詞】創(chuàng)意石頭畫；校本課程；開發(fā)管理

一、校本課程開發(fā)的背景與意義

（一）校本課程開發(fā)的背景

筆者所在的學校地處浙江省東南沿海地區(qū)，附近有一鵝卵石灘，資源甚為豐富，各種大小不一的卵石是工藝美術(shù)制作的天然素材，稍加描繪便是一件獨特且富有價值的藝術(shù)品。筆者所在的學校自2010年起就開始進行創(chuàng)意石頭畫教學，經(jīng)過幾年的教學實踐，取得了較好的成績，2015年，學生的創(chuàng)意石頭畫作品獲得了臺州市金獎。創(chuàng)意石頭畫的創(chuàng)意造型藝術(shù)，符合小學生的美術(shù)學習特點，加之當?shù)赜腥≈槐M的石頭資源，通過學習不僅能使學生體驗到不同的繪畫形式，也能讓學生的繪畫和造型能力得到提高，還能培養(yǎng)他們的動手能力。基于此，我們開發(fā)了《創(chuàng)意石頭畫》校本課程。

（二）校本課程開發(fā)的意義

開發(fā)《創(chuàng)意石頭畫》課程，能系統(tǒng)地開展創(chuàng)意石頭畫主題教學，豐富美術(shù)課程的教學內(nèi)容；能讓學生嘗試運用多種方式，采用不同的材料表現(xiàn)同一主題或內(nèi)容；能調(diào)動學生學習的積極性，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識與創(chuàng)新精神?！秳?chuàng)意石頭畫》課程能讓教師了解課程的結(jié)構(gòu)體系，學會校本課程開發(fā)的基本方法，能夠全面提升自己的專業(yè)素質(zhì)。另外，開展《創(chuàng)意石頭畫》教學，能形成學校的美術(shù)教學特色，提升學校辦學的影響力。

二、校本課程的開發(fā)過程

《創(chuàng)意石頭畫》作為一門課程，整個課程體系應該包含課程標準、課程教材、教師用書等。

（一）研究制定《創(chuàng)意石頭畫》課程標準

課程標準是課程的總體指導方針，是教材編寫、教學、評估的依據(jù)，是課程管理和評價課程的基礎(chǔ)。在課程開發(fā)實踐中，我們學習了《義務教育美術(shù)課程標準》（2011年版），在結(jié)合課程總體設計的基礎(chǔ)上研究制定了《創(chuàng)意石頭畫》的課程標準。課程標準的研制，經(jīng)歷了初稿、修稿、定稿三個階段。

1. 課程標準研制的依據(jù)

《創(chuàng)意石頭畫》課程作為美術(shù)類的校本課程，在研究制定課程標準時除了要依據(jù)國家的有關(guān)教育方針與政策，主要依據(jù)《義務教育美術(shù)課程標準》（2011年版）?！读x務教育美術(shù)課程標準》（2011年版）是美術(shù)教育教學的總體指導方針，編寫美術(shù)類校本課程，更離不開《義務教育美術(shù)課程標準》（2011年版）。

2. 課程標準的結(jié)構(gòu)體系

《創(chuàng)意石頭畫》課程標準的整體結(jié)構(gòu)體系參考了《義務教育美術(shù)課程標準》（2011年版），主要包括前言、課程目標、課程內(nèi)容、實施建議四個部分，對每個部分又進行細化。前言包括課程性質(zhì)、課程基本理念、課程設計思路，課程目標包括總目標、分目標，實施建議包括教學建議、評價建議、教材寫建議與課程實施的保障措施。

（二）《創(chuàng)意石頭畫》校本課程總體設計

以創(chuàng)意石頭畫為創(chuàng)作主題的校本課程教材《創(chuàng)意石頭畫》，它是以素質(zhì)教育為導向，以促進學生全面發(fā)展為宗旨，以培養(yǎng)學生的審美能力、動手能力與創(chuàng)新能力為目標，以創(chuàng)作創(chuàng)意石頭畫瓷作品為主線的美術(shù)校本課程。

根據(jù)美術(shù)學習的四大領(lǐng)域、美術(shù)的主要種類和《創(chuàng)意石頭畫》課程標準，我們設計了《創(chuàng)意石頭畫》課程，緊緊圍繞以石頭為學習載體，根據(jù)美術(shù)學習的四大領(lǐng)域、美術(shù)的主要種類和《創(chuàng)意石頭畫》課程標準，設計了走進創(chuàng)意石頭畫、創(chuàng)意石頭畫的工具與表現(xiàn)手法、創(chuàng)意石頭畫卡通人物、創(chuàng)意石頭畫花卉、創(chuàng)意石頭畫動物、創(chuàng)意石頭畫拼接、收藏創(chuàng)意石頭畫七個單元，只16課內(nèi)容，分19課時。

1. 教材編寫的指導思想

教材的編寫除了要依據(jù)當前國家一系列有關(guān)教育改革的文件，最重要的是要以教育部制定頒布的《義務教育美術(shù)課程標準》（2011年版）和鄉(xiāng)土特色標準為教材編寫的主要依據(jù)。我們以新教材觀指導教材的編寫工作，教材力求為學生提供創(chuàng)意石頭畫欣賞、學習與創(chuàng)作的方法，展示豐富的具有審美價值的圖像世界，提高學生的學習興趣、觀賞水平和創(chuàng)新思維能力。

2. 教材的編寫原則

我們本著教育性、趣味性、創(chuàng)新性、實踐性、自主性、探究性等原則，以學生的發(fā)展為根本出發(fā)點，以利于學生習作為思考的基礎(chǔ)，編寫了校本課程《創(chuàng)意石頭畫》。教材通過作品的欣賞、觀察思考、資料提供、方法指導、討論與解釋等方式，展示學生全部的學習過程。同時，作為以創(chuàng)作為主線的課程，更需要學生學會探究，創(chuàng)作出與眾不同的作品。

3. 教材的主要特點

（1）以創(chuàng)作為主線，以作品為載體，開展石頭創(chuàng)作教學活動。校本課程《創(chuàng)意石頭畫》以具體的作品為載體，讓學生在欣賞作品時得到啟發(fā)，進行創(chuàng)意石頭畫的學習與藝術(shù)創(chuàng)作。通過具體的創(chuàng)作活動，學生可以獲得美術(shù)技法、制作方法與工藝、材料運用等方面的知識與技能，提高創(chuàng)作方法、評價等多方面的能力。

（2）靈活地選擇教學內(nèi)容。本教材共安排了16個教學內(nèi)容，從安排順序來看，除第1課《走近創(chuàng)意石頭畫》為基礎(chǔ)課外，其他的內(nèi)容教師可以根據(jù)實際的需要靈活地安排，教學的難易程度也可以根據(jù)本校學生的實際自主確定。

（3）版式設計特色鮮明。教材的版式設計注意突出教科書的特點，努力使版式設計成為一種隱性的教學內(nèi)容，讓學生從美觀、大方、實用的版式設計中得到美的熏染。整體圖版根據(jù)教學過程合理安排、重點突出，整體設計風格清晰、大方、美觀，在圖片選擇、文字撰寫、版式設計上力求輕松、有趣、大氣。

4. 教材的欄目設置

本教材在體例上設有課題、設問、作品、范例、知識窗、輔助圖、學習活動圖片、學習小提示等小欄目。

（1）提出問題。以問題以導向，引導學生進行自主的探究式學習。

（2）想一想。引導學生對問題進行多維度的思考、探究。

（3）教學輔助圖。讓學生通過自己的觀察與學習，能夠基本掌握創(chuàng)意石頭畫的制作方法與步驟。

（4）作品范例。讓學生通過作品欣賞，加深對創(chuàng)意石頭畫的理解，并從中得到創(chuàng)作的啟發(fā)。

（5）范畫。讓學生通過欣賞范畫，啟發(fā)自身的創(chuàng)作靈感。

（6）學習建議。提供多方位的學習要求，便于學生根據(jù)自身及實際情況做出相應的選擇。

5. 教材的設計要求

（1）版式整體要求。《創(chuàng)意石頭畫》教材整體圖版根據(jù)教學過程安排合理、突出重點，整體設計風格簡潔明了、美觀大方、實際受用，明顯區(qū)別于一般的繪畫讀本。教材以“傳承文化、貼近學生、學以致用”為原則，在圖片選擇、文字撰寫、版式設計上力求輕松、有趣、大氣。在進行版式設計時，我們力求做到內(nèi)容難易程度要恰當、圖片質(zhì)量要高清、文字要精練、編排要美觀大方、適合中小學生的審美要求。

（2）圖片要求。要根據(jù)創(chuàng)作形式注意選擇優(yōu)秀的創(chuàng)意石頭畫代表作品，并師生的范畫盡量要求原創(chuàng)，所有的圖片都要清晰、大圖。

（3）文字要求。文字要精簡。

6. 教材開發(fā)的基本過程

依據(jù)《義務教育課程標準（試行稿）》和校本課程的總體設計，我們采用開發(fā)課例―教學實踐―收集素材―整理歸類―開發(fā)教材―教學檢驗―完善課程的模式開發(fā)校本課程教材。

（三）編寫《創(chuàng)意石頭畫》教師用書

1. 教用書編寫的依據(jù)

我們根據(jù)《義務教育課程標準（試行稿）》《創(chuàng)意石頭畫》教材編寫了教師用書。

2. 教師用書的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)

我們設計了集教學參考、備課筆記、教學光盤（內(nèi)含教學課件、圖片、文字等電子資料）為一體的“三合一”教師用書。教師用書的編寫是在參考現(xiàn)行的浙美版美術(shù)教師用書的格式的基礎(chǔ)上，經(jīng)過教學實踐及不易的修改與完善后得出的。我們希望它既能幫助教師，又不束縛教師的思想。

3. 教師用書的編寫過程

我們根據(jù)《義務教育課程標準（試行稿）》《創(chuàng)意石頭畫》教材，采用設計初稿―實踐檢驗―修討論改―相互交流―完善定稿的模式開發(fā)編寫教師用書。

四、校本課程的管理

（一）《創(chuàng)意石頭畫》課程的實施

1. 學校課程專用教材

根據(jù)浙江省中小學課程設置標準，要求學校各年級要開設地方課程與學校課程，因此，我們把《創(chuàng)意石頭畫》課程作為學校的課程之一，每兩周安排一節(jié)課，確保該課程得到實施。

2. 社團活動專用教材

我們把《創(chuàng)意石頭畫》作為社團教學活動的主要內(nèi)容之一，努力將該課程培育成學校的特色課程。

3. 舉辦創(chuàng)意石頭畫藝術(shù)節(jié)

每學年舉辦一屆創(chuàng)意石頭畫藝術(shù)節(jié)，主要活動安排在第一學期的10―12月份和第二學期的3―5月，開展繪畫、創(chuàng)作、設計等各類比賽，在五月份將活動推向。通過創(chuàng)意石頭畫藝術(shù)節(jié)，使校本教材活動化。

（二）《創(chuàng)意石頭畫》課程的評價

我們可以通過學生互評、教師評價、家長評價、問卷調(diào)查、座談會等形式，了解學生對教材、教師教學活動的意見與建議，了解教師對課程標準、課程內(nèi)容、教材、教師用書等的意見與建議，在此基礎(chǔ)上對課程體系進行整體的調(diào)整與完善。

（三）開展《創(chuàng)意石頭畫》課程的論證

校本課程雖然不像國家課程那樣嚴謹、科學，但是為了使校本課程更加合理、科學，有必要召開課程論證會，邀請美術(shù)教研員、美術(shù)骨干教師及相關(guān)領(lǐng)導參加論證會，聽取他們對本課程的意見與建議，并針對提出的意見與建議，對課程標準、教材、教師用書進行修改，使之更加完善。

通過近幾年的開發(fā)與實施，我們不僅研制了《創(chuàng)意石頭畫》校本課程，而且通過完善管理，使創(chuàng)意石頭畫作品大大提升了學生的興趣和創(chuàng)新能力，豐富了學校的鄉(xiāng)土特色文化內(nèi)涵。

【參考文獻】

[1]義務教育美術(shù)課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]漫果.石頭彩繪好有趣[M].北京：電子工業(yè)出版社，2015.

第2篇：校本課程開發(fā)與實踐研究范文

【關(guān)鍵詞】體育；校本課程；定向越野；開發(fā)

1.前言

本課程是依據(jù)學校的辦學理念、辦學特色及資源狀況自主開設的課程，由學校統(tǒng)一安排，學生自主參加，以學生自主參與為主，以體驗性學習實踐活動為主要特征的新型課程。對培養(yǎng)學生的興趣特長，創(chuàng)新思維習慣和實踐能力，培養(yǎng)學生分析和解決問題的能力以及團結(jié)協(xié)作和社會活動的能力，全面提高學生素質(zhì)，提高教師課程建設與開發(fā)的能力，具有十分重要的意義。

2.研究的背景

在中小學開展定向運動研究的課題的提出既有與時俱進的時尚，更有從已經(jīng)開展項目的學校所取得的經(jīng)驗和社會效益為借鑒，以及運動參與者的認同和競技體育的發(fā)展趨勢，加上我市開展該項目已知條件和該項目的發(fā)展?jié)摿Φ榷喾矫娴膬?yōu)勢，存在著較大的研究空間。本課題就是在這種背景下提出并立項的。

3.課題研究的目的、意義

3.1研究目的

通過研究，試圖為發(fā)展學生耐力水平尋找一個更為行之有效的替代項目。

3.2該課題研究的意義

重在依據(jù)武夷山特有的地理條件，在了解我市可以用于開展定向運動的空間和資源的基礎(chǔ)上，對該項目在中小學開展的可能性進行研究，力圖為在武夷山中小學開展校園定向運動提出建設性指導意見。

4.課題研究的目標

4.1總體目標

校本課程的開發(fā)和實施中，努力做到培養(yǎng)學生收集、分析、整理信息、解決問題及欣賞、創(chuàng)造、實踐和創(chuàng)新能力，養(yǎng)成合作、分享、積極進取等良好的個性品質(zhì)。因此，“為學生終身學習與發(fā)展奠定基礎(chǔ)，讓學生練就基本功，學會學習、學會生活、學會做人、學會審美、學會創(chuàng)造?！边@是我?！抖ㄏ蛟揭啊沸１菊n程開發(fā)的總目標。

5.課題研究的時間、任務、方法

5.1研究的時間

5.1.1準備階段：學習相關(guān)理論，搜集整理有關(guān)資料，組建好課題團隊，提交課題立項申請表和研究方案。

5.1.2實施階段：對學生進行調(diào)查分析，問卷等，確定教學的內(nèi)容、項目、考核，研究和探討有關(guān)理論。課題組成員培訓。

5.1.3總結(jié)階段：按實際方案進行總結(jié)，收集整理研究論文，撰寫教案，研究成果鑒定，撰寫結(jié)題報告。

5.2課題研究的方法

5.2.1調(diào)查訪談法：為了讓本課題有一個較強的對比性，在實驗最初對學生進行了抽樣問卷調(diào)查和對部分學生進行訪談，為本課題的研究成果預估，提供一個有利的依據(jù)。

5.2.2準實驗法：設立對比班進行對比實驗，通過對比研究來探索小學生定向越野與常規(guī)耐力跑教學在學生綜合素質(zhì)的發(fā)展以及個體發(fā)展的可行性和效果。

6.課題研究的主要內(nèi)容

6.1課題研究的內(nèi)容

6.1.1本課題將作“土壤（武夷山市）”與“植物（定向越野）”生存環(huán)境的關(guān)系進行研究，探討該項目在武夷山市中小學開展的可行性。

6.1.2本課題將對傳統(tǒng)體育的耐力跑與定向越野對學生的鍛煉效果做比較研究，從而達到改革耐力跑教學方式，引入新興的定向運動項目，調(diào)動學生練習積極性的目的。

6.1.3《定向越野》校本課程框架制定。

7.課題研究的過程、保障措施

7.1開展體育課余活動

體育課余活動必須依托學?，F(xiàn)有的體育活動基地，學生進行體育課余活動，通常由個體興趣出發(fā)、采取群體行動，運動項目具有極強的自主性、選擇性，是課堂教學的補充，是體育技能的拓展延伸，是學生健身運動的主陣地。通過課余運動，能豐富學生的生活，有利于群體、合作等集體意識的形成，促進學生人際交往能力的發(fā)展。

8.課題研究的經(jīng)驗與成效

8.1形成了一套富有特色的校本課 程教材。

體育校本課程資源的開發(fā)能充分體現(xiàn)一個學校的辦學特色，編寫了《定向越野》校本教材，并作為校本教材在我校廣泛使用，同時校本教材的開發(fā)也充分體現(xiàn)了學校在體育項目方面的特色。

9.課題研究的問題與思考

首先，在影響《定向越野》校本課程開發(fā)與實施的眾多因素中，教師的課程開發(fā)能力和定向運動專業(yè)技術(shù)具有決定性作用，如何提高教師的綜合素質(zhì)，有待于繼續(xù)研究。

其次，專業(yè)教師師資力量的不足給課程開發(fā)和課題研究帶來了一定的難度，如何處理在師資不足，既要完成國家課程設置，又要搞好該課題研究、提高開發(fā)課程的針對性和實效性。

再次研究經(jīng)費不足，沒有規(guī)范、迅捷的電子計時設備，活動的組織難度大，學生練習體驗成效不顯著。如何將本課程推廣達到普及，也是我們研究過程中的困惑之一。

最后學校課程實施需要健全、有效的課程管理、評價機制。關(guān)于如何對定向運動課程進行評價，才有利于學校課程建設走向規(guī)范化、制度化和科學化，有待于進一步探討。

總之，我們對這個課題的研究時間雖然不是很長，但是，培養(yǎng)了我們的研究能力和課題意識。課題研究是一個系統(tǒng)工程，涉及的內(nèi)容很多。在今后的工作中，我們要進一步思考如何更好地實施體育課題研究、改革課堂教學，培養(yǎng)學生健康體質(zhì)，更為有效地培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和實踐能力，還有許多方面有待于我們進一步探討。

【參考文獻】

[1]王翔.定向運動[M].北京：高等教育出版社，2005

第3篇：校本課程開發(fā)與實踐研究范文

論文摘 要：統(tǒng)一性是歐美國家的結(jié)構(gòu)主義課程改革失敗的癥結(jié)所在，由此，教育研究者提出以校為本的理念，校本課程開發(fā)成為課程開發(fā)的熱點。但校本課程開發(fā)需要由人去參與生成，因此就必須要有人去管理、約束。校本課程的校本性、差異性等特征決定了管理應更加側(cè)重于學校管理的層面。同時不論是在理論認識，還是在實踐操作中，校本課程開發(fā)的確遇到了不少問題，出現(xiàn)不少錯誤，這就為我們?nèi)ス芾硇１菊n程開發(fā)提供了現(xiàn)實必要性。校本課程開發(fā)是適應人的發(fā)展需要的，有利于教育的進步，校本課程的開發(fā)價值決定了我們必須加強管理。 

一、校本課程開發(fā)的提出

歐美各國于20世紀60年代伊始推行結(jié)構(gòu)主義課程改革運動即"新課程運動"。這場結(jié)構(gòu)主義課程改革運動采取國家課程開發(fā)方案，由校外學者專家主導課程的開發(fā)，組織了完備的課程材料，以減少課程中教師的介入。這場改革運動沒有取得預期的效果，還產(chǎn)生了不少問題，由此人們開始反思?？偨Y(jié)廣大教育理論者的反思結(jié)果，這種以國家為首的"自上而下"方式是導致失敗的主要原因。由此，對校本課程開發(fā)的研究受到更多的關(guān)注，人們開始意識到校本課程是不同于國家課程的課程開發(fā)模式，必定要有不同的管理模式并帶來不同的課程實施效果。

自我國新一輪基礎(chǔ)教育改革的啟動，校本課程開始成為基礎(chǔ)教育課程發(fā)展的一個重要方面。我國三級課程管理體制推行后，校本課程更以國家教育政策為保障的方式確定下來了。學?？梢愿鶕?jù)自身的情況，由校長、教師、學生、家長以及社區(qū)等人士自主參與，靈活多樣地開發(fā)課程，這就是校本課程的開發(fā)。

二、校本課程開發(fā)需要學校管理

校本課程開發(fā)的基本特征是校本性，是以學校為基地進行課程開發(fā)的課程類型，因此校本課程開發(fā)的管理應更注重學校層面的管理。校本課程有自己的教學價值，因此我們有必要去加強對校本課程開發(fā)的管理。同時，在校本課程開發(fā)的實踐中仍存在問題或者遇到了挫折，現(xiàn)實呼吁我們需加強管理課程的開發(fā)。本文就從以上幾個角度對校本課程開發(fā)需要學校管理進行詳細的闡釋。

（一）課程的開發(fā)需要管理是客觀規(guī)律

課程作為教育的重要組成部分，不是自然生成的。它是由人去創(chuàng)造、生成、管理乃至評價等組成的。課程開發(fā)是一個持續(xù)動態(tài)的過程，我們很難預計課程設計到實施過程中的問題，因此在整個實施過程中我們需要不斷研究與反思，發(fā)現(xiàn)問題并解決問題。校本課程開發(fā)也應遵循這個課程開發(fā)的客觀規(guī)律。

（二）校本性是校本課程開發(fā)的基本特征

關(guān)于校本課程的定義，如同其他教育中學術(shù)術(shù)語一樣，很難形成共識。但是總結(jié)所有的界定，我們可以發(fā)現(xiàn)有一點是大家所公認的——校本性。課程開發(fā)的目的是建設適合學校實際的課程體系，促進學校的發(fā)展；校本課程開發(fā)的內(nèi)容源于學校優(yōu)勢；課程開發(fā)的參與主體是學校的教師、學生等；課程開發(fā)的過程要與學校實際工作相結(jié)合；開發(fā)課程的評價由學校師生共同完成。校本課程的校本性決定了我們應加強學校層面的管理。

（三）校本課程開發(fā)的價值需要我們重視對其的管理

分析校本課程開發(fā)的價值我們可以從它的特征入手：

1、民主性。校本課程開發(fā)是一個開放民主的決策過程，學?？梢愿鶕?jù)本校的辦學思路和優(yōu)勢條件等實際情況，自主地進行課程開發(fā)策略，實質(zhì)上就是一個以學校為基地進行課程開發(fā)的開放民主的決策過程。在課程開發(fā)過程中學校具有自主權(quán)，教師、學生、家長乃至社區(qū)成員也都有參與課程開發(fā)的權(quán)利。因此校本課程開發(fā)是一個民主化的過程，有利于發(fā)揮學校的優(yōu)勢和師生的主動新，汲取廣泛的意見也有利于促進更好地教學。

2、差異性。校本課程開發(fā)堅持學校和師生等方面給具有獨特性和差異性。校本課程的開發(fā)應在考慮到本校環(huán)境與優(yōu)勢資源的前提下進行，應突出本校的優(yōu)勢，開設獨具一格的校本課程，具備學校自己的特征。同時校本課程的開發(fā)還應顧及到學生的差異性和不同需要，開發(fā)滿足學生發(fā)展的適宜課程，以促進教學和學生的發(fā)展為主要目標。

3、人本性。校本課程開發(fā)充分地體現(xiàn)了教學中對人性的尊重。任何課程的開發(fā)與開設都是為了促進教學、實現(xiàn)人的發(fā)展。校本課程更是以實現(xiàn)人的全面和諧發(fā)展為目標，以尊重個體差異為基礎(chǔ)，為彌補國家課程的統(tǒng)一性不足，尊重個體的需要而開發(fā)的。在校本課程開發(fā)在實踐教學中也是堅持學生具有選擇的權(quán)利，真正實現(xiàn)了學生作為教學主體的人性追求。

4、補充性。校本課程開發(fā)是為打破傳統(tǒng)國家課程的一統(tǒng)格局，為辦出個性特色的學校，為滿足學生的發(fā)展需求，同時也給予教師課程組織的權(quán)利。我國的教育情況比較復雜，各個地區(qū)、學校有很大的差異，因此國家課程的開發(fā)統(tǒng)一性難以照顧到各地的情況。而校本課程開發(fā)尊重差異、落實差異，這就可以彌補國家課程開發(fā)統(tǒng)一性的缺點，因而具有開發(fā)的價值。

校本課程開發(fā)的特征決定了其可以滿足所有參與者對課程的需要，具有開發(fā)的價值并受到普遍的認可，因而我們應關(guān)注它并加強對其的管理。

（四）校本課程開發(fā)過程中出現(xiàn)的問題亟待通過管理來解決

自我國三級課程管理的體制推行以來，地方和學校作為課程的合法參與者獲得了課程決策的權(quán)力，所以地方、學?？梢越Y(jié)合優(yōu)勢條件，開發(fā)適宜發(fā)展的、靈活多樣的課程。只是校本課程概念引入到我國的時間還很短，我們的研究雖取得不少的成績，但不可否認，在校本課程開發(fā)的理論探索和實踐操作中我們?nèi)源嬖趩栴}。

1、理論認識中的誤區(qū)

在分析相關(guān)文獻及研究發(fā)現(xiàn)，總結(jié)出對校本課程開發(fā)的理論認識誤區(qū)主要為以下兩種：有限制的認識和錯誤的認識。

有限制的認識是指對校本課程開發(fā)的認識不全面或是片面的。例如很多學者只關(guān)注校本課程開發(fā)的理論研究，一貫強調(diào)概念層面的分析和理論的構(gòu)建，但基本上采用思辨的研究方法。因而研究多停留在描述層面，缺乏實證性和可操作性?；蛘咧魂P(guān)注校本課程開發(fā)的理論構(gòu)建，但研究角度大多只限制于校本課程開發(fā)的概念、程序、價值、評價等，為深入到校本課程開發(fā)中的文化重建、社會文化支持及課程管理等層次的深入研究。

錯誤的認識主要是指對校本課程開發(fā)中的概念認識模糊和混淆，或是錯誤界定了相關(guān)理論。譬如，依然有學者認可大教學小課程的關(guān)系探討，所以把"校本課程"混同于"校本教材"，認為開發(fā)校本教材的過程就是開發(fā)校本課程，只要是有了教材，交給了學生，學校就完成了開展校本課程的錯誤認識。更多時候以"校本課程"一詞代替"校本課程開發(fā)"，這實際是一種誤解。校本課程只是與國家課程和地方課程一樣，類屬于三級課程管理體系。而就校本課程開發(fā)一詞而言，我們就可以問，到底是校本課程的開發(fā)還是校本的課程開發(fā)。這不僅僅是兩種不同的說法，也是兩種不同的認識。校本課程的開發(fā)即校本課程開發(fā)是限定在允許的有限課程范圍內(nèi)的開發(fā)活動；校本的課程開發(fā)則是學校自主進行的對學校部分或全部課程的開發(fā)活動。

2、實踐操作過程中的錯誤

我國教育政策保證三級課程管理體制的深入推行，很多學校都進行了校本課程開發(fā)，過程中存在失誤。主要表現(xiàn)在以下幾個方面：首先，作為校本課程開發(fā)直接領(lǐng)導者，校長的校本課程開發(fā)認識將影響校本課程開發(fā)的整個過程。但很多校長的教育教學理念落后、校本課程開發(fā)意識欠缺、態(tài)度不積極，在校本課程開發(fā)過程中缺少監(jiān)督、指導或缺少認同、鼓勵，強制性操控教師的課程開發(fā)工作，甚至強行將任務分配給教師，只追求數(shù)量、不考慮質(zhì)量等。這就決定了校本課程開發(fā)并不能有效地進行。其次，作為校本課程開發(fā)的主體，學校的教師參與了校本課程開發(fā)的整個進程并影響著校本課程開發(fā)的結(jié)果。但教師對校本課程開發(fā)的理念認識不清，缺乏課程開發(fā)的積極性和能力，對學校的資源優(yōu)勢認識不足，無法顧及學生的需求，忽視團隊合作等。這就限制了教師的校本課程開發(fā)的主動性。最后，學生是重要的課程資源，他們對待校本課程開發(fā)的態(tài)度也影響著校本課程開發(fā)。現(xiàn)實中仍有不少的學生對校本課程認識不正確，因而他們的參與積極性或是接受意識較差。學生普遍受到課程就是教材，知識學習才是真理等認識的限制，即使接受了校本課程，也是茫然被動的學習或者是敷衍了事?，F(xiàn)行的教育評價制度也在一定程度上影響到校本課程開發(fā)的效果，致使在實踐操作中存在與預期設想不符。

三、學校管理校本課程開發(fā)的意義

隨著課程權(quán)力重心的逐步下移，以及學校校本課程開發(fā)機制的逐步建立健全，校本課程開發(fā)的管理就成為學校管理中亟待研究的問題。再經(jīng)理論驗證與實踐反思，我們意識到校本課程開發(fā)的確需要加強管理，尤其是學校的管理。同時我們還認識到學校管理校本課程的開發(fā)具有重要意義，這也表明學校應管理校本課程。

（一）解決校本課程開發(fā)過程存在的問題

如果要解決校本課程開發(fā)活動存在的問題，我們應將研究重點、立足點放置于哪呢？學校作為校本課程開發(fā)的中心，應該是解決開發(fā)中存在問題的最佳場所。針對校本課程的開發(fā)過程中出現(xiàn)的諸多問題，學校管理可以找出其根源并給以相應的解決策略，只有這樣才能形成真正的校本課程開發(fā)。

（二）發(fā)揮校本課程開發(fā)活動的積極意義

校本課程開發(fā)是一種新型的課程開發(fā)類型，它的積極作用是廣泛的。校本課程開發(fā)具有校本性、民主性、差異性、人本性、補充性等特征，因此校本課程開發(fā)就具有充分利用資源、發(fā)揮學校優(yōu)勢、完善課程結(jié)構(gòu)、提高課程適應性、適應學生發(fā)展需求、提高教師教研能力、實現(xiàn)教育公平等主要意義。同時校本課程開發(fā)是適應素質(zhì)教育中個性化的要求，因而有利于素質(zhì)教育的實現(xiàn)和人的個性化發(fā)展。當然這些都是有良好的學校管理才得以保證的。

參考文獻：

[1]林一鋼.校本課程開發(fā)的要義[j].教育發(fā)展研究,2002,(1).

[2]周旻.后現(xiàn)代主義哲學視野下的校本課程開發(fā)[j].教育理論與實踐,2007,(6).

[3]劉靜靜.教師專業(yè)發(fā)展視角下的校本課程開發(fā)[j].現(xiàn)代教育科學,2006,(1).

第4篇：校本課程開發(fā)與實踐研究范文

關(guān)鍵詞：教育管理；課程建設；校本課程；開發(fā)；利用；策略

一、校本課程的含義

2000年春季，國家正式啟動素質(zhì)教育的核心工程――全國基礎(chǔ)教育改革，其中關(guān)于課程建設方面，決定在全國實行三級課程管理模式，即由國家管理的課程稱為國家課程，由地方管理的課程稱為地方課程，由學校管理的課程稱為學校課程，即校本課程。

校本課程是以學校為本的課程，是為了學校教育教學的發(fā)展，主要是為了教師和學生的發(fā)展，以進一步提高學校的教育教學質(zhì)量為導向，通過自行探討、設計或與研究人員或其他力量合作等方式編制的多樣性的、可供學生選擇的課程，是對國家課程和地方課程的重要補充，課程計劃中不可缺少的重要組成部分。

二、校本課程開發(fā)的依據(jù)和作用

校本課程開發(fā)的依據(jù)是國家或地方教育主管部門的指導性文件，比如，以原國家教委基礎(chǔ)司頒布的《全日制普通中學課程計劃（試行）》的規(guī)定而言，目前學校校本課程的法律范圍主要集中于活動課或自主性選修領(lǐng)域。校本課程開發(fā)是學校根據(jù)自己的教育思想和辦學理念自主進行的課程開發(fā)活動。使用校本課程最直接的作用就在于對教師教學行為的改進，最顯性的效果立竿見影于課堂，最大的受益者是學生。

三、校本課程開發(fā)與利用的實踐

課程創(chuàng)新模式的校本化程度最高，這種課程開發(fā)模式最能體現(xiàn)校本課程對于學校課程改革的意義與價值，更有助于實現(xiàn)學校的辦學特色，因此在校本課程開發(fā)的過程中具有重要的地位。下面結(jié)合筆者所在學校的實踐，以英語學科開設預習案為例，談談校本課程的開發(fā)和利用。

以前我們要求學生課前預習英語，學生難以做到，新課上起來較累，而且效果較差。后來我們?nèi)w英語老師在學校領(lǐng)導的支持下，一致商定使用預習案。在新單元開始前，同一年級教師集體備課，各抒己見，統(tǒng)一思想，定下每課預習案的樣式和時間。每個預習案基本包含詞匯預習，詞組預習和重點句子預習等。如果是預習Reading，還會加上幾個問題。學生可以在10～15分鐘時間內(nèi)完成。這樣，學生比較樂意有目的地去預習，聽新課也會覺得輕松很多。堅持一個學期以后，學生能夠養(yǎng)成一種自覺預習的好習慣。對于提高英語課堂效率起到了非常重要的作用。

兩年前，我們提出英語預習案的校本模式時，很多老師因為是第一次接觸，不知道如何與英語教學緊密相扣，所以大家的看法和理解都不太一樣，提出過很多不同的建議，尤其是避免預習案習題化的建議。但是，還是有不少老師把預習案做成了習題集，學生面對習題化的預習案，很難提起興趣，預習案的完成也增加了難度。通過實踐和思考，我們認為預習案應該在問題情景設計上下工夫，以有趣的問題引導學生完成預習的任務，并且問題要緊密切合教學內(nèi)容，相輔相成。實踐提高了我們的認識，通過不斷的摸索和改進，預習案趨于簡單，并力爭使其完美。

在實施英語預習案的基礎(chǔ)上，我們在上學期初開展“學校應該設置哪些校本課程？”“怎樣開出學生喜歡的校本課程?”的調(diào)查，人人參與校本課程建設，人人提交校本課程方案。根據(jù)調(diào)查結(jié)果，學校制定了《校本選修課程綱要》。經(jīng)過一段時間的實踐，我校已初步形成與國家課程相整合的、對學校育人目標起支撐作用的、適應學校辦學條件的、滿足學生需求的校本課程系列，包括“英語預習案”“研究性學習指導”“陶藝欣賞與制作”“勞動技術(shù)與操作”“網(wǎng)上學習”“閱讀指導”“歷史評述”“中外文化比較”“FUN WITH ENGLISH”等校本課程。

四、當前我國中小學校校本課程開發(fā)與利用的現(xiàn)狀

校本課程開發(fā)的最終目的是充分挖掘?qū)W生的潛能優(yōu)勢，促進學生的個性全面、和諧發(fā)展。在校本課程開發(fā)的過程中，要做到立足于學校特色，立足于教師的個性和學生的個性。但由于我國目前對校本課程的研究不夠，所以實踐操作過程中會出現(xiàn)不少問題。

蘇州市許多學校都開設了校本課程，在交流中知道，大家都在做這方面的研究，近年來，也開設了很多校本課程?？墒窃谌绾握细鞣矫娴牧α?，開設出既有學校特色又有一定成效的校本課程還需要深入探討。校本課程肯定不是找點資料上課講講，一學期下來匯集成冊那樣簡單。有的學校照抄照搬別校的經(jīng)驗而不顧及本校的實際情況，結(jié)果收效甚微，弄得老師和學生一起受累。還有的學科只是搞個形式，并未落到實處，結(jié)果浪費了人力，也浪費了財力。面對現(xiàn)狀，筆者深感困惑，分析其原因是多方面的。

五、校本課程難以開發(fā)利用的原因分析

1.對經(jīng)濟要求較高。

校本課程的開發(fā)需要一定的財力和物力保障。比如，相關(guān)的圖書、儀器、文體設備等。這對絕大多數(shù)普通學校來說有點高。但如果滿足不了開發(fā)校本課程的基本物質(zhì)要求，實施起來就困難重重，往往流于形式，草草收場。所以，校本課程的開發(fā)需要校長和政府的大力支持，尤其是在經(jīng)費上。

2.對教師要求較高。

校本課程的開發(fā)對教師要求很高。首先，教師要有很高的專業(yè)素養(yǎng)；其次，教師要善于結(jié)合學生需求和學科特點確定教學內(nèi)容；另外，教師在教學過程中要有駕馭教材的能力。當然，所有這些會花費教師大量的時間，這對本來就工作緊張的教師來說，更是一個挑戰(zhàn)。所以，參與開發(fā)校本課程的教師必須素養(yǎng)高，責任心強，有奉獻精神，而符合這些條件的教師并不多。

3.對評價要求較高。

校本課程實行內(nèi)部評價，這樣就會出現(xiàn)評價標準不一、過程不嚴等問題。雖然大多數(shù)校本課程開發(fā)計劃中都有評價部分，但操作起來往往流于形式。一方面是學校也沒有統(tǒng)一的評價標準；另一方面，教師把主要精力放在計劃的制定和實施上，并不注重評價工作。所以評價基礎(chǔ)薄弱，反饋性能就差，難以調(diào)動廣大教師的積極性。這對校本課程的開發(fā)與利用是不利的。

六、解決校本課程難以開發(fā)利用問題的策略

1.專業(yè)引領(lǐng)。

即以實踐性專業(yè)知識引領(lǐng)校本課程的開發(fā)利用，包括切實指導教學實踐的理論知識和與教學實踐切近的相關(guān)知識。期間需要專家的合作和指導，要挖掘和利用本地的專家資源，在教育界目前還缺少有關(guān)校本課程方面的學科專家，廣大教育理論工作者應關(guān)注校本課程開發(fā)理論的研究在服務于基礎(chǔ)教育和引領(lǐng)教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的同時，也促進自身教育科研水平的不斷提高。還需要行政的支持：比如網(wǎng)絡培訓和網(wǎng)絡教育資源的供給，專業(yè)刊物的訂閱等。

2.同行互助。

同教研組的人應該在學科帶頭人的帶動下，齊心協(xié)力，分工合作，坦誠相助，取長補短。集體備課一定要有成效，集體商議后，確定一個主備，既要備出詳案，還要備出過程。這還得依靠學?？冃Э己说膶颍驗橹挥泄侠淼目己瞬拍苷{(diào)動廣大教師的積極性。

3.領(lǐng)導支持。

首先，校領(lǐng)導應該通過多種途徑對教師進行培訓，讓他們樹立正確的教育理念，培養(yǎng)以人為本的教育思想；其次，政府應更加關(guān)心教師的生活，確保教師的生活水平逐年有所提高，以使教師安于從教，樂于從教，在集中精力做好本職工作的同時，積極參與校本課程的研究和開發(fā)。

4.實踐反思。

筆者認為最成功和最失敗的校本課程的實踐都需要反思。典型的實踐才可能有深度和深刻的反思，這樣的反思才有意義和有價值。反思是對校本課程開發(fā)過程和實踐利用效果的反思。形式可以是訪談、問卷，筆記，博客，論文和課題等。教師應把教育理論與教育實踐相結(jié)合，通過分析和思考，提高運用教育理論研究實際問題的能力，提升自身的教育研究水平。

七、總結(jié)語

總之，校本課程的開發(fā)與利用是教育迎接新世紀挑戰(zhàn)的一種回應，是實施素質(zhì)教育對學校提出的必然要求，是學校充分發(fā)展辦學優(yōu)勢和特色，積極參與國家創(chuàng)新工程，貫徹落實國家的教育方針，促使學生和諧發(fā)展，培養(yǎng)和造就“創(chuàng)造新世紀的人”的一項基本建設。校本課程的開發(fā)與利用在我國還處在起步和探索階段，還很不成熟，因此，更需要我們不斷探索、實踐和完善。我們應該以新一輪課程改革為契機，努力進行校本課程的開發(fā)和利用，確立優(yōu)化國家課程，推進地方課程，開發(fā)校本課程的新的學校課程觀，努力實現(xiàn)課程的優(yōu)化和整合，全面實施素質(zhì)教育。

目標指向明確、內(nèi)容多樣、課程設置靈活的校本課程能為學生提供一個自主、合作的學習機會和空間，使其將知識學習、實踐體驗、態(tài)度養(yǎng)成、能力培養(yǎng)等統(tǒng)一起來，最終促使其綜合能力的形成。這些，也正是校本課程開發(fā)和利用的意義所在。

【參考文獻】

［1］ 鄭金洲,陶保平,孔企平.學校教育研究法［M］.北京:教育科學出版社,2003:15-16.

［2］ 余進利.關(guān)于校本課程開發(fā)的新思考［J］.上海:教育發(fā)展研究,2004(01):19-20.

第5篇：校本課程開發(fā)與實踐研究范文

【關(guān)鍵詞】校本課程開發(fā)；校本性；情境啟發(fā)；協(xié)作學習

一、校本課程開發(fā)的理論分析

校本課程開發(fā)是指學校為了達到教育目的或解決學校的教育問題，依據(jù)學校自身的性質(zhì)、特點、條件以及可以利用和開發(fā)的資源，由學校教育人員與校外團體或個人合作開展的課程開發(fā)活動。校本課程開發(fā)是促進教師專業(yè)發(fā)展的又一條重要途徑，因為校本課程開發(fā)不僅對教師提出了新的要求，還為教師的專業(yè)發(fā)展提供了可能性。

（一）校本課程開發(fā)應突出校本性

校本課程的開發(fā)應根據(jù)學校和學生自身的特點、條件進行開發(fā)，具有很強的地方特色和校本性。

1.素材方面：被選取的素材盡量是學生在學校中或者在當?shù)厣钪蟹浅Ｊ煜さ氖挛铮@樣既有利于激發(fā)學生的興趣，又能突出校本性。如與自己學校有關(guān)的一些文字和圖片素材等。

2.知識方面：應該根據(jù)學生在日常學習和生活中用到的事情來選擇學習的內(nèi)容，使其實用性較強。如電子板報、，明信片的制作等。

（二）校本課程開發(fā)應注重趣味性

愛因斯坦曾經(jīng)說過“興趣是最好的老師”，當你對一門科目產(chǎn)生了興趣之后，自然會學得比別人好。如果課程的風格、內(nèi)容不能適合學生的口味，學生連課本都不愿多看，也就談不上對這門學科的學習興趣了。小學信息技術(shù)課程是寫給10歲左右的孩子看的，因此必須適合這個年齡段孩子的閱讀習慣與閱讀能力。在課程的語言文字中帶有一些趣味性及通俗易懂的話語，會讓孩子產(chǎn)生興趣。如課程標題為：“字體魔術(shù)師”、“家居設計師”、“明信片DIY”等等擬人化的語言會大大激發(fā)小學生的學習興趣。

（三）校本課程開發(fā)應符合信息技術(shù)課程的教學方法

在校本課程的開發(fā)應符合信息技術(shù)課程的教學方法，比如運用“情境啟發(fā)”、“協(xié)作學習”、“任務驅(qū)動”等教學方法開展教學活動。

“情境啟發(fā)”是利用信息技術(shù)為教學提供一條超時空的隧道，把網(wǎng)上的和光盤里面的豐富多彩的信息資源呈現(xiàn)給學生，為學生的學習創(chuàng)造廣闊天地，提供學習環(huán)境，增強對學生思維興奮點的刺激。

“協(xié)作學習”是由多個學習者針對同一學習內(nèi)容彼此交互和合作，在共同完成任務的過程中，通過競爭、協(xié)同、幫助、分工、伙伴、角色等形式，達到對學習內(nèi)容的深刻理解和領(lǐng)悟。

“任務驅(qū)動”是指學生按照課程或教師的要求去完成某項工作。任務驅(qū)動教學策略對主體性教學、對發(fā)揮學生積極主動性、積極參與學習活動、培養(yǎng)創(chuàng)造性能力都有積極作用。

二、校本課程開發(fā)的實施

1.用理論指導校本課程開發(fā)

根據(jù)校本課程開發(fā)的理論知識指導校本課程的具體開發(fā)與實施，爭取讓校本課程適合本校實際情況，讓學生產(chǎn)生濃厚的學習興趣，提高小學信息技術(shù)課堂的教學效果。

2.圍繞校本課程開發(fā)廣納諫言

邀請各學科教學經(jīng)驗豐富的老教師、成績優(yōu)秀的教學精英和充滿激情的青年教師，針對校本課程開發(fā)進行探討、研究；還應找來不同省市、不同學校自己開發(fā)的校本課程，進行研究、對比、學習；同時，還應經(jīng)常在教學中向?qū)W生征求校本課程使用意見。然后根據(jù)這些建議，對校本課程進行修改。例如：對一些圖片、文字等素材要選用學生比較熟悉的、跟本校有關(guān)的素材，有利于激發(fā)學生的學習興趣，使校本課程更具有校本性。

3.用實踐檢驗校本課程

鼓勵教師根據(jù)自己對校本課程開發(fā)的理解和感悟，舉行觀摩課、示范課，鼓勵大家對校本課程的教學實踐積極參與，經(jīng)過無數(shù)次的教學實踐，大家對校本課程開發(fā)就有有更深的理解。

4.要認真細致的進行修改再修改

在校本課程開發(fā)的理論指導下，對廣大教師同行和學生的反饋意見進行匯總、分析，校本課程初步編成后，要對校本課程進行斟字酌句，精修細改，確認無誤后再印刷成冊。

三、校本課程開發(fā)的意義

校本課程開發(fā)對教師、學生和現(xiàn)行的小學信息技術(shù)教材內(nèi)容體系都有重要意義。

1.提高教師的教學能力。通過對校本課程開發(fā)的理論學習與課堂教學實踐的研究，通過探索小學信息技術(shù)學科中相關(guān)問題，完善教師的理論知識，提高教師的教學能力。

2.提高教師的科研能力。校本課程的開發(fā)與實施的核心成員是由學校的骨干教師組成的，可以將學校的信息技術(shù)骨干教師調(diào)動起來，形成濃厚的科研氛圍，并在校本課程的開發(fā)研究過程中不斷提升其他信息技術(shù)教師的教育科研能力。

3.彌補現(xiàn)行小學信息技術(shù)教材內(nèi)容的不足。通過梳理現(xiàn)行小學信息技術(shù)教材知識體系中的“盲點”，將其融入開發(fā)的校本課程中，使得學生的知識體系更完善。

4.提升學生的學習興趣和對知識的應用能力。在校本課程開發(fā)中，課程中的素材是學生熟悉的、感興趣的，學習內(nèi)容是學生在日常學習和生活中能用到的，不但能激發(fā)學生的學習興趣，激發(fā)學生的學習激情，還能讓學生學以致用，提高學生對知識的應用能力。

【參考文獻】

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[2]那明明.小學教師有效參與校本課程開發(fā)研究[D].西南大學，2011年

[3]王岐富，曾小玲.湖南省中小學體育校本課程開發(fā)現(xiàn)狀研究.[J].體育科技，2013（4）

第6篇：校本課程開發(fā)與實踐研究范文

關(guān)鍵詞：校本的課程開發(fā)；校本課程的開發(fā)

Abstract: At present， school-based curriculum development is pided into school-based curriculum development and curriculum development based on schools by curriculum academic circles. In practice， school-based curriculum development in western language doesn't have the meaning of curriculum development based on schools. In Chinese， the meaning of curriculum development based on schools has the logic problem of confused concept， self contradiction and circulative proof.

Key words: curriculum development based on schools; school-based curriculum development

隨著基礎(chǔ)教育課程改革由國家級實驗區(qū)逐級向全國范圍內(nèi)推廣，被宣稱在國家課程改革實驗區(qū)內(nèi)達成共識的校本課程開發(fā)及其相關(guān)概念也相應地推廣到全國各地，同時，與這個“共識”相關(guān)的一些問題也隨之普及，并日益顯現(xiàn)。

例如，筆者在與中小學校長和教師(包括部分國家實驗區(qū)的校長和教師)的多種場合的接觸和交流中，就不斷地被問到：校本課程開發(fā)與校本課程是不是一回事？綜合實踐活動課程的開發(fā)算不算是校本課程開發(fā)？綜合實踐活動課是不是校本課程？校本課程與選修課、活動課到底有什么區(qū)別？我們學校開發(fā)的某某課程是不是校本課程……

另外，許多關(guān)注課程改革的理論與實踐工作者也紛紛撰文指出校本課程開發(fā)中出現(xiàn)的種種誤區(qū)和問題。不少學校和教師認為，校本課程開發(fā)是一項高不可攀的工作，或認為校本課程開發(fā)就是編寫新教材；不少學校的校本課程開發(fā)實際上還是停留在活動課和選修課的層面上，或者只是讓個別或少數(shù)幾個教師去應付應付。

導致校長和教師產(chǎn)生這些思想上的困惑和實踐中的問題的原因自然是多方面的，但有一點我們這些所謂的課程研究者是難以回避的，那就是我們給予教師和校長們有關(guān)校本課程開發(fā)的理論或以理論形態(tài)出現(xiàn)的校本課程開發(fā)的指令自身可能就包含了某些“誤區(qū)”或存在著概念不清和自相矛盾之處。例如，下面這樣一些典型的表述就存在可商榷之處。

表述1：校本課程開發(fā)有兩種涵義，一是校本的課程開發(fā)，二是校本課程的開發(fā)；

表述2：校本課程開發(fā)有廣義和狹義之分；廣義是指校本的課程開發(fā)，狹義是指校本課程的開發(fā)；

表述3：中文語境中的校本課程開發(fā)是指校本課程的開發(fā)，不同于西文語境中的校本的課程開發(fā)；

表述4：實踐中的校本課程開發(fā)有兩種形態(tài)：一種是“校本課程”的開發(fā)，即國家在課程計劃中預留10%～25%的余地，讓學校自主地進行新的課程開發(fā)；另一種是“校本的”課程開發(fā)，即學校在符合國家核心課程標準的情況下，對學校的所有課程進行校本化改造。中國的校本課程開發(fā)主要指前一種形態(tài)。

其實，上述表述相互關(guān)聯(lián)，其關(guān)聯(lián)的“節(jié)點”是將校本課程開發(fā)二分為校本的課程開發(fā)與校本課程的開發(fā)。在此，筆者不是執(zhí)意要在這兩者之間作出什么選擇，而是想借此提醒同仁及筆者自己，我們是不是有時在制造概念的同時也制造了“混亂”。

一、從西文的源頭看，校本課程開發(fā)不存在所謂“校本課程的開發(fā)”一說

“校本課程開發(fā)”一詞是一個舶來品，這一點沒有人否認。對于外來之物(包括對于我們祖先之物)，我們的態(tài)度理應是“取其精華，去其糟粕”。然而，就一個具體的外來之物而言，區(qū)分什么是“精華”，什么是“糟粕”，并不是一件容易的事情。為了習得真正的“精華”，不管其整個過程是多么復雜，往往關(guān)鍵的第一步還是要先了解這個外來之物到底是個什么？為了什么？這也可以說得上是某種類型的“正本清源”吧。如果我們對這一點還沒搞清楚，我們就既沒有理由拒絕它，也沒有理由接受它，更談不上所謂的“本土化”。

為了更好地理解“校本課程開發(fā)”這個外來詞，一個可行的辦法就是“回到事物的原點”，回到它賴以產(chǎn)生的那個原初的環(huán)境或語境中去認識它。在此，不妨將我們種種被宣稱為“中國式的界定”暫且懸置，把“校本課程開發(fā)”一詞放回到西文的情境中。

在英語的課程及教育文獻中，“curriculum development(課程開發(fā))”是一個專業(yè)的課程術(shù)語，有相應的專業(yè)含義?！皊chool-based(校本的或基于學校的) ”是用來限定和修飾“curriculum development”的。因此，英文表述的“school-based curriculum development(校本課程開發(fā))”只有“校本的課程開發(fā)”一意，不存在什么“校本課程的開發(fā)”。

(一)對“校本課程開發(fā)”字面上的理解

首先，“課程開發(fā)(curriculum development)”作為一個專業(yè)術(shù)語，有自己特定的含義。

在課程研究領(lǐng)域，“課程開發(fā)”這一術(shù)語可以說是除“課程”這一核心概念之外的第二號關(guān)鍵概念。雖然凱斯韋爾和坎貝爾(Caswell， H. L. & Campbell， D. S.)于1935年出版的《課程開發(fā)》(Curriculum Development)一書第一次使用“課程開發(fā)”一詞，但是“課程開發(fā)”的研究在1918年就誕生了。①

人們之所以將1918年博比特(Bobbitt， F.)出版的《課程論》(The Curriculum)作為課程研究領(lǐng)域誕生的標志，其中的一個重要原因就是這本書首次專門探討如何編制課程，博比特自己稱之為“科學的課程編制方法”。他所使用的詞匯是“curriculum making(課程制作)”。有趣的是，他還特別喜歡用“curriculum discovery(課程發(fā)現(xiàn))”一詞替代“curriculum making”，并稱“課程編制者”為“課程發(fā)現(xiàn)者(curriculum discoverer)”。在博比特看來，課程編制相當于科學的發(fā)現(xiàn)，應該采用調(diào)查法了解社會生活，發(fā)現(xiàn)學校的課程教育目的和課程目標。查特斯(Charters， W. W.)于1923年發(fā)表《課程建構(gòu)》(Curriculum Construction)一書，首次系統(tǒng)地闡述了課程編制的活動分析法。繼凱斯韋爾和坎貝爾首次使用“課程開發(fā)(curriculum development)”一詞之后，幾乎所有的美國課程學者均用“課程開發(fā)”取代“課程建筑和課程制作”。泰勒撰寫的《課程與教學的基本原理》一書，可以說是美國“課程開發(fā)”研究的一個頂峰，從此，課程開發(fā)有了一個非常完整、非常簡便的操作模式。美國著名概念重構(gòu)主義課程論學者派納(Pinar， W. F.)稱1918—1969年的美國課程研究為“課程開發(fā)的時代”。②而且，派納在宣稱“課程開發(fā)”時代于1969開始逐漸被課程理解所取代的同時也承認，“課程開發(fā)”作為課程的一個專業(yè)術(shù)語和研究內(nèi)容仍然存在，只是被賦予了新的內(nèi)涵。③

由此可見，“課程開發(fā)”是一個專業(yè)術(shù)語，也是課程研究領(lǐng)域的核心研究內(nèi)容，其內(nèi)容得到不斷的豐富，其內(nèi)涵也在不斷更新。目前，課程開發(fā)不僅被用來概述包括了課程規(guī)劃、課程設計、課程實施與評價等系列課程活動及其策略和技能，而且被用來描述有多方人員參與的合作的決策過程。

其次，“校本(school-based)”這個特定的修飾語有特殊的針對性。

20世紀50年代早期，世界各地開始建立諸多課程開發(fā)中心(curriculum development centers)。最初的這些中心往往代表了政府的意志，處于官僚機構(gòu)的較高層，他們負責為整個的學校體系開發(fā)課程。學校的課程多數(shù)是在這些“中心”由掌握課程開發(fā)技術(shù)和學科知識的專家“科學地”設計組織好，然后“打包(curriculum packages)”向外圍的學校分發(fā)(curriculum dissemination)，學校采用(curriculum adoption)并負責實施(curriculum implementation)。美國50年代的全國規(guī)模的課程改革就是這樣一種中心──外圍的課程開發(fā)模式的一個典型。

“校本課程開發(fā)”是針對“中心為本的(centrally-based)”課程開發(fā)的弊端而提出的。④針對“中心為本”課程開發(fā)中“抗教師(teacher-proof)”的材料，提出教師參與課程開發(fā)過程，教師成為課程開發(fā)者；針對“中心為本”課程開發(fā)中考慮不到具體學校具體學生的具體學習需要，提出以學校為基地，成立學校課程審議委員會，開發(fā)或選用適合學生多樣的具體需要的課程；針對“中心為本”課程開發(fā)費時長、不能適時更新的弊端，提出以校為本的持續(xù)的課程改進。

由此可見，校本課程開發(fā)在西文中的原意主要是要討論中心開發(fā)的課程對學校的適應性的問題，不是討論學校課程中的全部課程由中心(中央)開發(fā)，還是部分或大部分由中心(中央)開發(fā)的問題。我們把校本課程開發(fā)局限在所謂國家預留的校本課程的開發(fā)，實際上已經(jīng)偷換了討論的議題。不錯，在課程由中央控制的國家在校本課程開發(fā)的起始階段確實有一種做法，給學校預留一部分的課程空間，如法國在70年代的10%的實驗就是這樣。但是，法國教育部長同時聲明，10%的實驗(常規(guī)學科以外的課程的開發(fā))意在100%的變化，⑤這就是說最終的目的是變革常規(guī)的學科課程及學校的整體的課程。

(二)英文課程學者對“校本課程開發(fā)”的界說

我國許多撰文校本課程開發(fā)的作者均引用或參考過A. Lewy主編的《國際課程百科全書》中N. Sabar撰寫的詞條“校本課程開發(fā)”。其實，這一詞條中的一些重要的信息卻被我們諸多的引用者或參考者疏漏了。

首先，Sabar區(qū)分了對校本課程開發(fā)的狹義與廣義的理解。

在Sabar看來，校本課程開發(fā)的各個不同事例(不同國家、不同地區(qū)、不同學校的校本課程開發(fā))之間的不同，就在于課程開發(fā)所涉及的“變量”和程度之不同。所謂的“變量”包括：課程開發(fā)所涉及的活動要素，如課程規(guī)劃、課程實施和課程評價等課程開發(fā)活動要素；課程開發(fā)所涉及的課程范圍，如學校所有課程的開發(fā)，部分及單個課程的開發(fā)等；課程開發(fā)活動的參與者，如全體教師，部分教師，個別教師等；對外來的課程產(chǎn)品的加工、改編(adaptation)的程度，如忠實地執(zhí)行，課程選擇，課程修訂，補充性的開發(fā)，完全的自主開發(fā)等。因此，Sarbar認為，狹義上的校本課程開發(fā)是指學校在實施已采用的由外部編制好的課程產(chǎn)品的過程中所作的一系列的自主的決定。這種意義上的校本課程開發(fā)實際上是學校層面上有關(guān)課程實施與評價的種種決定，筆者傾向于稱之為“校本化課程實施”。⑥廣義上的校本課程開發(fā)，包含了規(guī)劃、實施和評價等所有課程開發(fā)活動要素在內(nèi)的一個完整的課程決策過程，是對學校所有學習計劃的整體的規(guī)劃、實施和評價，涉及校長、教師、學生及家長等所有相關(guān)人員。廣義上的校本課程開發(fā)還關(guān)系到學校組織結(jié)構(gòu)的改變，社區(qū)的參與，以及資源的開發(fā)與利用等等。

其次，Sabar暗示不同形式的校本課程開發(fā)之間存在一個“校本程度”的鏈條。

Sabar運用E. C. Short于1983年描繪的一個有關(guān)課程開發(fā)策略的矩陣，⑦說明在學?，F(xiàn)場發(fā)生的以教師為開發(fā)主體的各種方式的校本課程開發(fā)有著“校本程度上”的某種差異。如忠實執(zhí)行外部規(guī)劃的課程計劃，其校本程度為零，也就稱不上“校本課程開發(fā)”了，但是，教師選擇課程材料，就有了“校本”的成分，而教師對分發(fā)給他們的現(xiàn)成課程材料的修訂(revising)說明“校本程度”就更高了。

值得注意的是，Sarbar并沒有將“校本程度”百分之百的學校全部課程的完全自主的開發(fā)作為標準的校本課程開發(fā)，相反，把“補充性的開發(fā)(complementary development)”作為典型的校本課程開發(fā)。這是一個非常符合事實的界說，因為在現(xiàn)代社會，百分之百的忠實執(zhí)行和百分之百的校本開發(fā)都是不可能的。⑧

二、從中文的語境看校本課程開發(fā)

也許有人意識到“校本課程開發(fā)”一詞在英文原文中不存在所謂“校本課程的開發(fā)”的解釋，便有意識地強調(diào)，在中文的語境下，校本課程開發(fā)包括廣義的校本的課程開發(fā)與狹義的校本課程的開發(fā)，而且宣稱中國的校本課程開發(fā)主要是“校本課程的開發(fā)”。對此，筆者的看法主要有以下三點。

首先，這樣的斷言不符合事實。

轉(zhuǎn)貼于 如果我們以更寬的視野來看所謂的中文語境的話，那么就應該包括我國的香港、澳門和臺灣。雖然英文的“school-based curriculum development”一詞在港臺被譯成“學校本位課程發(fā)展”，但是，就筆者所及，港臺學者在理解學校本位課程發(fā)展一詞時只有“學校本位的課程發(fā)展”，沒有所謂“學校本位課程的發(fā)展”的狹義表述。另外，從港臺校本課程開發(fā)的實際來看，校本課程開發(fā)包括了每個學習領(lǐng)域預留的校本開發(fā)空間，也包括特定的自由課程空間(空白課程)。因此，校本課程開發(fā)往往有很多直接與學科及跨學科的學習領(lǐng)域有關(guān)，如香港有小學開發(fā)的趣味識字、創(chuàng)意作文等。再如，在港臺幾乎成了校本課程開發(fā)代名詞的學校本位課程統(tǒng)整，涉及所有學習領(lǐng)域及全部的教師。香港最初實施的校本課程開發(fā)計劃實際上是一個被稱為“課程剪裁計劃”的項目，該計劃允許和鼓勵學校根據(jù)學生的具體情況對香港教育署提供的課程加以剪裁。這在筆者看來，就是校本化的課程實施。

當然，港臺也有廣義上的校本課程開發(fā)。如近些年在臺灣新出現(xiàn)的一批新式學校，他們有符合時代要求的新的辦學理念和教育愿景，有新理念指導下的完全自主開發(fā)的課程體系及實施和評價策略。

那么，我國大陸的中文語境又是怎樣的呢？不錯，越來越多的人在文章中直接將校本課程開發(fā)表述為校本課程的開發(fā)。這一現(xiàn)象的產(chǎn)生有兩種不同的語境。一種是學術(shù)的語境，作者們可能是經(jīng)過細致的研究和思考真正地從思想上認同這樣的觀點及其表述。一種則是非學術(shù)的語境，可能出于某種服從，可能出于某種迎合。毋庸置疑，課程改革從來就不是一個中性的事情，它是一個涉及政治權(quán)益、經(jīng)濟利益、社會地位、學術(shù)良知等多個方面的一個混合體。然而，如果有人想把這樣的解說及其表述編入代表學術(shù)研究成果總結(jié)的辭典或者教材，希望務必考慮到還有不同的聲音。

其次，這樣的表述不合乎邏輯。

把校本課程開發(fā)分解為“校本的課程開發(fā)”與“校本課程的開發(fā)”，界定前者沒有問題，可是界定后者就有邏輯上的問題了。要解釋什么是“校本課程的開發(fā)”，首先要解釋什么是“校本課程”。在此，不妨先看看持此論的作者們的如下解釋：

1.校本課程是校本課程開發(fā)的產(chǎn)物；

2.校本課程是相對于國家課程、地方課程的一個課程板塊；

3.校本課程是國家計劃中10%～25%預留空間。

先看第一種解釋，校本課程是校本課程開發(fā)的產(chǎn)物，那么校本課程開發(fā)又是什么呢？校本課程開發(fā)在中文語境中是校本課程的開發(fā)，于是便陷入一個自我循環(huán)論證的邏輯誤區(qū)。

再看第二、三種解釋。字面上看，似乎避免了第一種解釋的自我循環(huán)。但是，稍作一點邏輯“追蹤”，就會露餡。第二種解釋把校本課程看成是相對于國家課程、地方課程的一個課程板塊，這只是把校本課程定格在“一個課程板塊”，但是，這到底是一個什么樣的課程板塊呢？即使附上第三種解釋，同樣只是說明了“10%～25%”的范圍，仍然沒有說明板塊的內(nèi)涵。一個沒有內(nèi)涵的新概念又怎么去解釋和指導實踐呢？

于是又有了這樣一些解釋，校本課程是以校為本的課程；是由學校全體教師或部分教師或個別教師編制、實施和評價的課程；是學校自主開發(fā)的課程等等。這實際上還是在用“校本課程的開發(fā)”來界定校本課程，并沒有說明它的“課程”特性。于是又回到了第一種解釋。所以，同樣是一種循環(huán)論證，只不過拐了個彎。

第三，把校本課程解釋成國家計劃中預留的10%～25%的課程空間也自相矛盾。⑨

按照所謂的國家課程、地方課程、校本課程的劃分，“國家課程計劃”作為一種書面的課程(written curriculum)，當然不可能是地方課程或是所謂的校本課程，只能歸屬于國家課程。于是，“國家課程計劃中的”一個板塊自然也就是國家課程的組成部分。作為國家課程的組成部分，不管其所占的比例有多么的小或者多么的大，這個板塊怎么不是國家課程，反倒成了什么不同于國家課程的校本課程了呢？⑩

三、從我國大陸校本課程開發(fā)的現(xiàn)實問題看所謂的“校本課程的開發(fā)”

現(xiàn)在我們再回到本文一開始所提到的教師的困惑和問題。

教師經(jīng)常問到：“我們開發(fā)某某課程是不是校本課程？”“綜合實踐活動是不是校本課程？”等等。這說明他們對什么是校本課程并不清楚，甚至存在疑惑。究其原因，當然有教師的理解水平和思維方式的問題。但是，如果我們創(chuàng)造的“校本課程”這個概念本身就有問題，我們就不能把全部的責任推給教師。

順著教師的問題追問下去，他們會說，我們開發(fā)的與學科學習密切相關(guān)的課程，如語文閱讀方面的選修課程、某些探究性學習的專題等，專家認為是國家課程，或者說是綜合實踐活動。所以，教師普遍感到疑惑的是，綜合實踐活動是學校自己開發(fā)的，為什么又不是校本課程呢？

其實，在國家課程計劃中，綜合實踐活動與所謂的地方課程、學校課程是合在一起安排課時的，占總課時的16%～20%。按照“校本課程”論者有關(guān)國家課程、地方課程、校本課程的三分法，去掉綜合實踐活動和地方課程的課時，余下的所謂“校本課程”的課時比例就非常小了。據(jù)教師反映，有的地方和學校余下的空間不到5%。在這不到5%的空間里，教師能做些什么呢？有另外的95%的空間他們要應付，他們何以能夠在如此狹小的空間里，干出諸如專家們所要求的什么建立學校特色，實現(xiàn)學校文化重構(gòu)，形成學校教育哲學，校長成為課程領(lǐng)導等等之類的大事業(yè)呢？

實際上，校本課程開發(fā)的范圍越廣，學校才越有可能實現(xiàn)專家所描述的學校文化重構(gòu)的美好愿景。這一點，Sabar也曾強調(diào)過?；蛘哒f，只有將所有可能范圍的校本課程開發(fā)，如校本化課程實施、綜合實踐活動的開發(fā)、學?！白粤舻亍钡拈_發(fā)，都包括在校本課程開發(fā)的范疇之類，學校才有可能實現(xiàn)文化的重構(gòu)。

再者，把校本課程開發(fā)局限在所謂的“校本課程的開發(fā)”，校長和教師們不得不絞盡腦汁地尋找什么樣的課程才既不屬于國家課程規(guī)定的那些科目的內(nèi)容，也不屬于綜合實踐活動的內(nèi)容。最后他們發(fā)現(xiàn)還是過去開設的種種選修課、活動課以及一些課外的興趣小組最合適。這就是許多人抱怨的校本課程開發(fā)停留在活動課和選修課上的現(xiàn)象。其實，教師自己也一而再、再而三地問同一個問題，校本課程與過去的第二課堂、與選修課、活動課到底有什么區(qū)別？盡管專家們不斷地解釋校本課程要求有如何規(guī)范的開發(fā)流程和開發(fā)技術(shù)，但是教師還是不能釋懷。

在筆者看來，教師有這樣的困惑是正常的，也是必然的。既然校本課程只是在開發(fā)的技術(shù)和流程上要求比過去做得更規(guī)范，那么規(guī)范的選修課和活動課并沒有改變其為選修課和活動課的性質(zhì)。當然，有人認為，過去的活動課、選修課，只是教學意義上的“課”，校本課程是強調(diào)課程。盡管有這層意義，但是同時我們也應看到，在學校的層面上，一節(jié)一節(jié)的課就是“教的課程”。作者們喜歡引用斯騰豪斯的觀點，可是別忘了，他可有一句經(jīng)典的名言，大意是教師上的每一節(jié)課都是一個課程的實驗。所以，準確的說法應該是從活動課和選修課走向校本課程開發(fā)，而不是走向所謂的校本課程或者“校本課程的開發(fā)”。

四、結(jié)論與反思

校本課程開發(fā)只有校本的課程開發(fā)，不存在“校本課程的開發(fā)”一說。

校本課程開發(fā)可以根據(jù)開發(fā)的課程范圍的大小及涉及其他變量的多少而有廣狹之分。在我國，廣義的校本課程開發(fā)是指在國家課程的總體框架內(nèi)對學校所有課程進行整體的規(guī)劃、設計、實施和評價；狹義的校本課程開發(fā)包括校本化課程實施過程中的課程選擇、修訂、改編，也包括對國家預留課程空間的全新的開發(fā)。前一種狹義理解是從校本課程開發(fā)包含了較少的課程開發(fā)活動要素的意義上說的，如課程規(guī)劃已經(jīng)由學校外部開發(fā)者完成；后一種狹義理解是從校本課程開發(fā)所涉及的課程范圍較小的意義上說的。相對于前一種狹義上的校本課程開發(fā)，后者的校本化程度更高，但是相對于廣義的校本課程開發(fā)，它又顯得較為狹窄。真正具有改革的意義并有更大的現(xiàn)實基礎(chǔ)的校本課程開發(fā)應該是校本化程度較低的校本化課程實施。

不論是廣義的校本課程開發(fā)，還是狹義的校本課程開發(fā)，都是“以校為本的課程開發(fā)”，不是“校本課程的開發(fā)”。

校本課程開發(fā)要考慮到我國的教育實際，但是，我國的教育實際是什么呢？是教師課程開發(fā)技能缺失，或課程資源不足？是，但是更重要的實際是各地區(qū)教育發(fā)展的不平衡。因此，校本課程開發(fā)的界定應盡可能地寬泛一些，這樣不同條件的學校才可以有不同的選擇。條件好的學校，如北京、上海等發(fā)達地區(qū)的先鋒的公立學校、部分私立學校，在新課程改革之前已經(jīng)積累了豐富的校本課程開發(fā)的經(jīng)驗，為什么不可以選擇校本程度較高、開發(fā)范圍較廣的校本課程開發(fā)呢？而條件比較差的學校，則可以選擇比較簡單、校本程度比較低的校本化課程實施。

因此，筆者反思自己在2001年《課程·教材·教法》上發(fā)表的《校本課程開發(fā)：概念解讀》一文中對校本課程開發(fā)的界定，覺得那個界定總體上描述了校本課程開發(fā)的關(guān)鍵特征，但是，容易被誤解是在追求百分之百的校本開發(fā)。在近四年來筆者以此為題的項目研究的基礎(chǔ)上，在諸多同仁研究的啟發(fā)下，筆者覺得應該增加一個“依據(jù)國家的課程標準”的限制條件，這樣更符合我國的校本課程開發(fā)的實際。于是，筆者原來對校本課程開發(fā)的界定便被修正為：是在學?，F(xiàn)場發(fā)生并展開，以國家或地方制訂的課程綱要和課程標準為指導，依據(jù)學校自身的性質(zhì)、特點及可利用的資源等條件，由學校成員志愿、自主、獨立或與校外團體或個人研究者合作開展的旨在滿足本校所有學生學習需求的一切形式的課程開發(fā)活動，是一個持續(xù)和動態(tài)的課程改進過程。

這是一個較為廣義的校本課程開發(fā)的界定，它可以包容不同地區(qū)、不同學校的多種形式、多樣內(nèi)容的多元的校本課程開發(fā)活動，同時也便于中西的學術(shù)交流。

①② Pinar， W. F. ，Reynolds， W. M. ，Slattery， P. ，& Taubman， P. (1995). Understanding curriculum. New York: Peter Lang. P6.

③ 2005年5月9—10日在首都師范大學召開的“課程研究國際化學術(shù)論壇”上，派納透露，不久他們將有一本探討概念重構(gòu)之后的課程開發(fā)的新作問世。

④ 關(guān)于校本課程開發(fā)提出的廣泛的社會的、政治的、學術(shù)的背景，參見徐玉珍《校本課程開發(fā)的理論與案例》，人民教育出版社2003年版。

⑤ OECD(1979)：School-based curriculum development. P.113.

⑥ 筆者所承擔的教育部“十五”重點研究課題“初中階段校本課程開發(fā)與校本化課程實施行動研究”(2002—2005)和北京市哲學社會科學“十五”規(guī)劃項目“北京市新課程方案校本化實施的途徑與方法》(2001—2005)中有關(guān)校本化課程實施的研究正是對這種狹義上的校本課程開發(fā)的研究。

⑦ 關(guān)于Short的這個矩陣，筆者在《校本課程開發(fā)：概念解讀》(《課程·教材·教法》2001年第4期)一文中有介紹。

⑧ 另外，Sabar還突出地強調(diào)校本課程開發(fā)不能降格為“教師本位(teacher-based)”的課程開發(fā)。所謂“教師本位”的課程開發(fā)，是指課程開發(fā)只是教師個人或集體的單方面的決定，校本課程開發(fā)強調(diào)教師、學生、家長及社區(qū)的廣泛參與。這一點，筆者在《校本課程開發(fā)：概念解讀》(《課程·教材·教法》2001年第4期)一文中并沒有解釋清楚。

⑨ 有人直接將校本課程解釋為我國國家課程計劃中預留的10%～25%的給學校自主開發(fā)的空間，這與教育部《義務教育課程設置方案》上寫明的綜合實踐活動、地方課程、學校課程合起來占16%～20%的規(guī)定是不相符的。

⑩ 關(guān)于所謂國家課程、地方課程、校本課程的劃分，筆者將有專文討論，故此處不加以展開。

參考文獻：

［1］林一鋼，崔允漷. 經(jīng)驗與分享──國家基礎(chǔ)教育課程改革實驗區(qū)校本課程專題研討會綜述［J］.山東教育科研，2002，（10）.

［2］林一鋼. 校本課程就是“活動課、選修課”？［J］.上海教育科研，2002年第9期。

［3］徐玉珍. 校本課程開發(fā)：概念解讀［J］.課程·教材·教法，2001，21(4).

［4］Lewy A. The International Encyclopedia of Curriculum，Pergamon.1991.

第7篇：校本課程開發(fā)與實踐研究范文

關(guān)鍵詞： 高職院校 外語校本 課程開發(fā)

在高職院校外語教學過程中，傳統(tǒng)的高職院校外語教學與實際生活存在著一定的脫鉤，外語教學的實踐性較低，導致很多高職學生在學習的過程中，往往難以有效地運用外語來提升自己的實踐技能。在當今時代背景下，在高職院校外語教學過程中，加強高職院校外語校本課程的研究具有非常重要的意義。

一、高職院校進行外語校本課程開發(fā)的重要性分析

在高職院校外語教學過程中，加強外語校本課程的開發(fā)與研究具有非常重要的作用，能夠真正將外語教學與社會發(fā)展、個人發(fā)展有機地結(jié)合在一起。

1.加強外語校本課程研究能適合社會發(fā)展

在高職院校外語教學過程中，注重外語校本課程開發(fā)與研究具有非常重要的作用，能夠保障高職院校外語教學具有很強的社會實踐性。由于高職院校自身的屬性，外語教學應該與社會發(fā)展、與當?shù)亟?jīng)濟的發(fā)展有效地結(jié)合起來，才能實現(xiàn)高職院校外語教學的價值。但在過往的高職院校外語教學過程中，由于高職院校外語教師的不重視、整體的高職外語教學的體系不健全等，使高職院校外語教學與社會發(fā)展存在嚴重的脫鉤，使高職院校外語教學過分注重理論教學，難以真正凸顯高職院校的外語教學特色，自然難以真正發(fā)揮高職院校外語教學的重要作用。因此，高職院校外語教學應加強外語校本課程研究，有效增強高職院校外語教學的實踐性，凸顯高職院校外語教學的實踐特色等，真正促進高職院校外語教學的發(fā)展，有效地提升高職院校外語教育的重要價值。

2.加強外語校本課程研究能夠促進學生發(fā)展

在高職院校外語教學過程中，加強外語校本課程研究具有非常重要的作用，加強外語校本課程研究能夠提升個人的發(fā)展，能夠促進學生的進步。通過校本外語課程開發(fā)研究，能夠培養(yǎng)學生未來工作崗位所需要的專業(yè)外語知識和技能，以及使用涉外外語的能力。通過高職外語校本課程的研究，能夠確保學生在外語學習的過程中，全面把握外語的實踐性，有效增強學生的外語實踐能力，提升學生的外語實踐水平，引導學生將所學到的外語知識運用到實際生活中。此外，高職院校外語教學加強外語校本課程的研究，能夠激發(fā)學生外語學習的熱情，督促學生認真學習外語，在學習外語課程的過程中將外語知識與實踐生活有機地結(jié)合在一起，從而推動學生的全面發(fā)展，促進學生的全面進步，幫助學生更好地適應社會的發(fā)展。

3.加強外語校本課程研究能夠提升教學水平

在高職院校外語教學時，加強外語校本課程的研究，能夠有效地提升外語教學水平，能夠有效地促進高職院校的外語教學能力，同時能夠促進高職院校外語教師綜合能力的提升。這主要是因為，在高職院校外語教學過程中，通過加強校本課程的研究，能夠督促和引導教師在教學時根據(jù)校本課程開發(fā)和研究的目的和宗旨，自主設計、編制、實施與評價外語教學課程。在外語校本課程的編制過程中，將高職外語課本與高職院校的實際教學條件、實際教學水平、學生的實際能力、高職院校自身的特點等有效地融合起來，充分提升高職院校外語教學的“貼近性”?？梢?，在高職院校外語校本課程的開發(fā)過程中，高職院校外語教師在課程設計時自身的能力會得到體現(xiàn)，而不是完全地按部就班地參與外語課程的教學。同時，這種“理論聯(lián)系實際”的新型的教學方式，在很大程度上能夠提升高職院校外語教學的水平，真正凸顯高職院校的教學特色，將高職院校的外語教學與普通大學外語素質(zhì)教學區(qū)分開來，使高職院校的外語教學更加具有針對性和實踐性。

二、高職院校外語校本課程開發(fā)的途徑

在高職院校外語教學時，加強高職院校外語校本課程開發(fā)研究具有非常重要的作用。因此，有必要采取一定的措施加強外語校本課程的研究，以此提升高職院校外語教學的實踐性，充分發(fā)揮高職院校外語教學的重要價值。

1.在把握就業(yè)形勢的基礎(chǔ)上加強校本課程的研究

高職院校外語校本課程研究，需要有效地把握高職院校學生的就業(yè)方向和就業(yè)形勢，只有這樣才能增強外語校本課程開發(fā)的針對性。當前，我國高職院校學生的就業(yè)是多元化的，相比普通高等學校，高職院校的學生因?qū)I(yè)技能較強贏得了社會的認可。但正因為高職院校學生未來的就業(yè)方向是多元化的，所以，高職院校外語校本課程的研究，需要緊緊把握高職院校就業(yè)方向和新的形式，以此促進高職院校學生的全面發(fā)展。雖然在未來的就業(yè)市場上外語技能是一塊敲門磚，但隨著我國國民經(jīng)濟的快速發(fā)展，隨著我國在世界經(jīng)濟主體中的地位和作用日益提升，能夠熟練掌握外語的專業(yè)性人才是社會的熱門需求。因此，高職院校外語校本課程的開發(fā)，需要緊跟時代，把握就業(yè)潮流，注重就業(yè)方向，緊緊貼合就業(yè)環(huán)境，有條不紊地進行高職院校外語校本課程的開發(fā)與研究，只有這樣才能充分提高高職院校外語教學的針對性，才能充分發(fā)揮高職院校外語教學的重要價值。

2.在融合課程資源的基礎(chǔ)上進行外語校本課程的開發(fā)

在高職院校外語校本課程的研究中，需要充分融合、有效把握多課程資源，只有這樣才能有效地提升高職院校外語校本課程融合的重要價值。在高職院校外語校本課程的開發(fā)過程中，如果單純地為提高教學的針對性，而盲目地進行外語校本課程的研究，那么這種校本課程研究是徒勞的。高職院校外語校本課程的開發(fā)，應有效地結(jié)合不同專業(yè)的不同特色，有效地融合不同專業(yè)的相關(guān)資源，才能針對性地進行外語校本課程的開發(fā)與研究。如酒店管理專業(yè)外語校本課程的開發(fā)，需要緊緊根據(jù)酒店管理類人才的發(fā)展走向，貼合酒店管理類教材的特點，注重從教材中把握外語校本課程開發(fā)的出發(fā)點和落腳點，只有這樣才能綜合性地提升高職院校外語校本課程開發(fā)的價值。

3.通過提升高職教師的專業(yè)素質(zhì)來進行外語課程的開發(fā)

為有效地進行外語校本課程的開發(fā)，必須不斷提升高職院校外語教師的專業(yè)素質(zhì)。因為開發(fā)校本外語課程，教師是重要的起點，只有不斷提升教師的專業(yè)素質(zhì)，才能使教師在外語校本課程開發(fā)時，具有明確的針對性。同時高職院校外語教師的實踐技能同樣具有非常重要的作用。因此，鑒于外語教師的專業(yè)技能在校本課程開發(fā)中的重要性，高職院校有必要在日常的教學中，注重提升高職院校教師的專業(yè)技能，通過短期或長期的培訓來促進教師的進步。

三、結(jié)語

鑒于高職院校校本課程開發(fā)的重要性，因此需要采取針對性的措施來促進高職院校校本課程的研究，在外語校本課程開發(fā)研究時，需要緊緊貼合社會實際，緊緊把握各專業(yè)的優(yōu)勢資源，同時需要注重提升高職院校外語教師的專業(yè)技能。

參考文獻：

第8篇：校本課程開發(fā)與實踐研究范文

【關(guān)鍵詞】校本課程 校本教材 文化重建 學生發(fā)展 教師成長

校本課程就是學校自主決定開發(fā)與實施的課程，其核心是“校本”。對于“校本”的概念界定，人們一般都理解為“以校為本”，這種理解似乎言簡意賅，但因其表述過于籠統(tǒng)，學術(shù)界更傾向于International Handbook of Educational Change（1998：130）對其所作的解釋，即“有關(guān)課程的設計、內(nèi)容、組織和呈現(xiàn)以及教學、學業(yè)評定等主要的決策都必須在學校這個層面上進行?！?/p>

“從學校課程發(fā)展歷史來考察，校本課程的歷史和學校教育的歷史幾乎一樣悠久。古代學校的課程在較大范圍內(nèi)和一定程度上是由學?；蛩桔咏處熥约簺Q定的，那時在課程中占主導地位的是校本課程。但是所謂現(xiàn)代意義上的校本課程（school-based curriculum），則是作為與國家課程和地方課程相對應的課程形態(tài)?！保ㄍ鯂A等，2013）作為與國家課程和地方課程相對應的課程形態(tài)的校本課程，興起于二十世紀七十年代西方的一次課程改革運動。“由于它代表了課程發(fā)展的一種新的趨向，所以影響非常廣泛?！保▌⑹烂?、張永軍，2013）

我國自新一輪基礎(chǔ)教育課程改革實施以來，中小學校本課程的建設也在日益受到重視。一方面，國家教育部明確了我國的基礎(chǔ)教育課程體系是由國家課程、地方課程和校本課程三個方面構(gòu)成的，同時還明確規(guī)定地方課程和校本課程占總課時數(shù)的10%到12%，這就從國家行政層面對校本課程建設提供了強而有力的課程政策保障；另一方面，不少地區(qū)的中小學根據(jù)自己的實際情況已經(jīng)相繼開發(fā)了豐富多彩的校本課程，并取得了一定的效果。

但是，毋庸諱言，不少地方在校本課程建設中也程度不同地暴露了一些諸如因價值取向的偏差而貌合神離的問題、因課程靈魂的缺失而導致課程體系支離破碎的問題、因諸多環(huán)節(jié)的省略而徒留校本教材形式的問題、因課程開發(fā)孤軍奮戰(zhàn)而致使課程建設質(zhì)量低下的問題。（郭繼東，2004）其實，現(xiàn)在看來，校本課程建設中所存在的問題已經(jīng)遠遠不止這些。這些問題都是校本課程建設中產(chǎn)生的具有探索和發(fā)展性質(zhì)的問題，這些問題本身只是表現(xiàn)為現(xiàn)象，而只有研究和解決產(chǎn)生這些問題的深層次的原因，才具有理論研究的價值和實踐糾偏的意義。

正是出于這樣的考慮，筆者在這里試就如何正確處理校本課程建設的諸方面的關(guān)系展開討論，以期對從根本上破解校本教材建設中的難題有所裨益。

一、校本課程與國家課程的關(guān)系

我國的中小學校本課程建設是在國家宏觀層面的政策保障與支持下、主要依賴于學校內(nèi)部驅(qū)動進行的，因此在校本課程的建設過程中，首先要正確處理校本課程與國家課程的關(guān)系。

國家課程，一方面體現(xiàn)了上升為國家意志的課程觀，其統(tǒng)一性要求遠遠大于學校實施教育的個性化需要，另一方面，國家課程永遠都是學校課程的主體，校本課程只能是對國家課程的個性化補充、拓展和延伸。國家課程和校本課程各有優(yōu)勢，是不能相互取代的。以國家課程為主，加強二者之間的整合與互補，應該成為處理這兩者之間關(guān)系的基調(diào)。

以綜合實踐活動這門貫穿小學三年級到初中三年級的國家課程為例，其四大板塊之一的“研究性學習”在校本課程建設中就大有文章可做。學生在科學課程中學到的科學知識與初步的實驗操作技能，在思想品德課程中學到的尊重、理解、包容、合作等文明禮儀的道理，在語文課程中學到的語言文字與表達方法，在數(shù)學課程中學到的計算、作圖與數(shù)理統(tǒng)計、分析等知識與方法，均可共同作用于綜合實踐活動課程的研究性學習這一板塊的實施。

從某種意義上來說，國家課程基本解決了知識的建構(gòu)與傳授的問題，但是不足以解決知識轉(zhuǎn)化為實踐技能的運用問題，至少可以說，在實施國家課程的過程中，知識轉(zhuǎn)化為能力的實踐空間還是很大的。針對這一點，以研究性學習為主要特征的校本課程建設就有了自己的空間和課程實施的價值。

事實上，由于國家課程的教材編寫總是表現(xiàn)為分學科進行的“各自為戰(zhàn)”，因此，多門學科教材之間不僅存在課程目標上的相互重復，而且也存在內(nèi)容上的彼此交叉。如：品德與社會的課程目標有：珍愛生命，熱愛生活；熱愛祖國，珍視祖國的歷史、文化傳統(tǒng)；關(guān)愛自然，保護生態(tài)環(huán)境；表達自己的感受和見解，能夠與他人交流與合作；學習搜集、整理、分析和運用信息的能力；初步了解生產(chǎn)、消費活動與人們生活的關(guān)系，等等?？茖W課程和綜合實踐活動課程也均有這些目標?！敖y(tǒng)計顯示，3至6年級的國家課程科學、品德與社會，與地方課程環(huán)境教育、安全教育的交叉重復率達到48%至61%?！保ù扌忝?，2013）因此，通過對國家課程的適度整合，開發(fā)出相應的校本課程，無疑對更好地促進國家課程的實施和校本課程的自身建設是極其有益的。

二、校本課程的多樣化與學生的個性化的關(guān)系

從教育發(fā)達國家的基礎(chǔ)教育課程改革中應運而生的校本課程的起因來看，校本課程產(chǎn)生的最直接的原因乃是為了滿足學生個性化學習和發(fā)展的需要，這也是“以學生為中心”和“以人為本”的教育理念在課程建設上的必然要求和體現(xiàn)。

必須承認，國家課程更多強調(diào)和突出的是統(tǒng)一性和普適性，沒有可能做到考慮到每一個學生作為學習個體的差異，也沒有可能照顧和滿足不同學生的興趣、愛好、潛能、特長、志向、理想等的個性化學習和發(fā)展需求。因此，在校本課程建設上，必須堅持多樣化，而不能滿足于一所學校開發(fā)一兩門或僅僅幾門校本課程，因為只有做到了多樣化，校本課程才有可能滿足絕大多數(shù)學生的個性化學習和發(fā)展的內(nèi)在需求。

要做到校本課程建設的多樣化與滿足學生的個性化學習與發(fā)展需求，就必須“構(gòu)建課程領(lǐng)導共同體”，讓校長、教師、專家、學生、家長和社區(qū)各方面力量參與其中；要做到校本課程建設的多樣化與滿足學生的個性化學習與發(fā)展需求，必須“倡導校長、教師、學生共享課程權(quán)力，共同領(lǐng)導課程變革之觀點”；（楊四耕，2013）要做到校本課程建設的多樣化與滿足學生的個性化學習與發(fā)展需求，在技術(shù)路徑上，就必須切實保證作為教育服務對象的學生的主體地位，就必須尊重教師的首創(chuàng)精神和激發(fā)、保護他們參與領(lǐng)導課程開發(fā)的主觀能動性，就必須主要地通過教師、學生自主申報校本課程主題，對其從科學性、可行性及實施的主客觀條件等方面進行全面、系統(tǒng)、認真而充分的調(diào)研和甄別、篩選和評估論證，將最終確定校本課程以菜單形式供師生雙方進行雙向自由選擇。（劉濱雄，2013）深圳市寶安區(qū)鳳凰小學開展綜合實踐活動課程中的研究性學習板塊的實踐操作之所以能夠取得成功，在很大程度上正是基于這一實踐路徑。

三、校本課程的前瞻性與社會的發(fā)展性的關(guān)系

與學校其他一切工作一樣，校本課程建設的根本目的就是為了更好地促進學生的發(fā)展。所謂更好地促進學生的發(fā)展，說到底，就是為了把學生培養(yǎng)成適應社會發(fā)展需要的、有利于社會生存和參與社會競爭、促進社會進步的人。因此，校本課程建設必須處理好校本課程的前瞻性與社會的發(fā)展性的關(guān)系。

現(xiàn)在，不少學校的校本課程的建設處于低水平的、沒有多少課程含金量的、消極應付的運行狀態(tài)，沒有真正考慮到校本課程建設本身能否及在多大程度上能夠與未來社會發(fā)展對人才綜合素養(yǎng)、專業(yè)素質(zhì)的要求相契合。把一些簡單的、完全停留于模仿層次的手工勞動與制作作為校本課程，就是當下校本課程建設中司空見慣的一種做法。這種徒有虛名的校本課程，已經(jīng)從根本上背離了設置這門課程的初衷！

筆者以為，我國中小學校本課程建設應當在全面體現(xiàn)素質(zhì)教育諸要求與內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，注重對學生進行獨立人格和批判、質(zhì)疑精神的培養(yǎng)，突出對學生進行實踐創(chuàng)新意識和能力的培養(yǎng)。

筆者還認為，當今的教育對學生進行跨學科能力的培養(yǎng)比以往任何一個時期的教育都顯得更為迫切，而任何一個國家的國家課程本身都是很難做到促進學生跨學科能力的發(fā)展的。因此，在這方面，校本課程開發(fā)的空間很大。

那么，什么是跨學科能力？對此，加拿大不列顛哥倫比亞省頒布的《定義學科能力：轉(zhuǎn)變課程與評價觀》做出了這樣的闡述，“跨學科能力包括思考能力、個人與社會能力、交際能力等3種具有內(nèi)在聯(lián)系的能力?！保等~欽、李潔梅，2013）對跨學科能力培養(yǎng)的關(guān)鍵是把握這三種能力在校本課程開發(fā)與實施中的“內(nèi)在聯(lián)系”，而不是將這三種能力割裂開來、分散于多門校本課程之中，即絕不可以在某一門校本課程中培養(yǎng)這一種能力，在另一門校本課程中培養(yǎng)那一種能力，而必須將這三種能力的培養(yǎng)統(tǒng)一于校本課程實施整個過程，盡管在實施課程的具體環(huán)節(jié)中會對某一種跨學科能力的培養(yǎng)有所側(cè)重。

四、校本課程建設與學校文化重建的關(guān)系

“課程與文化有著天然的血肉關(guān)系。”（郝德永，2002）最近十年差不多是我國教育史上中小學校長最為關(guān)注學校文化建設的十年。這本來是一件好事，然而，社會的浮躁情緒的彌漫使得中小學教育也難以置身其外。一些學校為了搞學校文化建設而搞學校文化建設，結(jié)果難免走上“形而上學”的道路。殊不知，“課程文化是學校文化的核心?！保悩渖?、李建軍，2010）離開了課程文化這個核心，學校的文化建設這個“毛”就會因為課程文化的“皮之不存”而無處附著！

“傳統(tǒng)意義上的課程是再生產(chǎn)主流文化的工具，而校本課程則是再生產(chǎn)亞文化的工具?！保▌⑹烂瘛堄儡?，2013）與具有嚴格統(tǒng)一規(guī)定性的國家課程相比，校本課程建設中的亞文化對于學校文化的重建更具有自己獨特的、不可替代的優(yōu)勢和魅力，其優(yōu)勢和魅力集中而顯著地表現(xiàn)在因校本課程的“校本化”而必然帶來的學校文化的鮮明個性化。與那些由學校領(lǐng)導們刻意標新立異、主觀上人為干預并強勢推進的具有標簽性質(zhì)的學校文化特性不同的是，基于校本課程建設而逐步實現(xiàn)的學校文化重建的過程是一個自然的、由里向外的、能夠體現(xiàn)師生共同信念和學校文化價值追求的循序漸進的建構(gòu)過程，而不是一個近乎運動式的、為了追求“標簽”效應而人為“打造”的學校文化的怪胎。

校本課程與學校文化重建的關(guān)系主要地是在如何將先進的教育理念在校本課程的開發(fā)與實施上體現(xiàn)出來。就一所學校而言，校本課程的開發(fā)方向究竟是校長或?qū)W校領(lǐng)導班子說了算，還是校長、教師、學生、專家、家長、社區(qū)代表等多元決策；在若干校本課程中，哪些被確定為選修性校本課程，哪些被確定為必修性校本課程；哪些校本課程被確定為覆蓋全員、一以貫之的長期課程，哪些校本課程被確定為個性化選擇的短期課程；具體某一門校本課程的實施最終究竟要達到什么目標，等等，這些無不從不同的方面反映學校的文化。試想，如果教師或?qū)W生，或者教師和學生，在校本課程的開發(fā)中連最基本的話語權(quán)都沒有，人們就很難想象這個學校所聲稱的學校文化中的“民主”究竟為何物！如果學校不能夠保障學生對校本課程的選修按照其真實意愿進行自主選擇，而是被教師“抓壯丁”般地拉過去上課，人們就無法相信這個學校所聲稱的學校文化中的“弘揚個性”真的存在。

五、校本課程與校本教材的關(guān)系

在對待中小學校本課程與校本教材的關(guān)系上，現(xiàn)在普遍地存在著一個誤區(qū)，似乎只要編寫出一本校本教材，校本課程的建設就萬事大吉了！事實上，課程就是課程，而不是教材，教材只是為課程的實施而服務的教與學的若干材料中的其中一種材料。更何況，對一所學校的那么多個性差異迥然的學生而言，某一種校本教材是沒有任何可能去滿足那么多學生的個性化學習和發(fā)展的需要的。

為了規(guī)范和方便校本課程的實施，學校當然可以組織力量編寫為之服務的校本教材，但是，這樣的校本教材往往是面向全體學生的。例如，張家港市第二中學為了把學生培養(yǎng)成具有高度社會責任感的新世紀的公民，他們就組織開發(fā)了《責任文化》校本教材（顧逸飛，2013）。由于這門校本課程涉及到個人與家庭、個人與集體、個人與社會、個人與國家、個人與世界等方方面面的教學內(nèi)容，又是面向該校全體學生的，只有通過初一至初三年級連續(xù)三年的學習才能完成使用周期，因此編寫這本校本教材無疑是必要的。

在處理校本課程與校本教材關(guān)系時，必須注意兩點：第一，校本教材有顯性與隱性之分，更多的校本課程的教材是隱性的，非具象性的、非物化的。例如，張家港市梁豐初級中學的其中一門校本課程《職場模擬》，就不可能采用物化的校本教材形式去組織教學；第二，校本教材有預設與生成之分。盡管任何教材的預設到了投入教學階段都會不同程度地出現(xiàn)生成的現(xiàn)象，但是確有一些校本課程的實施主要地依賴于創(chuàng)生，而較低程度地依賴預設。例如，深圳市寶安區(qū)鳳凰小學的其中一門校本課程《鳳凰文化》是專門研究學校所處的福永街道鳳凰村民風、民俗、民歌、民謠，這門校本課程的實施主要通過社會實踐，調(diào)查、搜集、整理和研究這一主題的資料信息，課程目標實現(xiàn)的其中一個物化結(jié)果就是形成《鳳凰文化》專著。當然，這樣的專著將來有可能反過來又會成為未來該校學生的校本教材。

由此可見，校本課程的時效性、靈活性、動態(tài)發(fā)展性等特點和校本教材開發(fā)的使用范圍、周期、效率及人力、物力、財力投入等因素決定了并非所有校本課程都得擁有相應的校本教材。實踐表明，既不需要、也沒有可能為每一門校本課程都研發(fā)校本教材，且決定校本課程實施水平的根本因素也不在于其是否擁有相應的校本教材。

六、校本課程建設與教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系

英國課程學家勞頓認為影響教師專業(yè)發(fā)展的因素有三個：技術(shù)的變化、教學思想的變化、教學內(nèi)容的變化。校本課程開發(fā)的價值追求有三方面：學生個性的發(fā)展、教師專業(yè)的成長、學校特色的形成。校本課程開發(fā)還會促使教師在課程觀、教學觀、學生觀、教材觀上的自我超越，激發(fā)教師的專業(yè)進取精神和增強教師之間的合作意識，其自然結(jié)果就是引發(fā)教師專業(yè)發(fā)展。（傅建明，2002）

然而，相當一部分中小學校長和教師對校本課程建設與教師專業(yè)發(fā)展之間的關(guān)系認識不清。一些中學校長和中學教師的身上散發(fā)著一股不屑一顧的濃烈情緒，他們固執(zhí)地認為校本課程建設有礙學生對升學考試學科的學習，分散教師的精力，不利于教師的專業(yè)發(fā)展。這種主觀臆斷是極其有害的！

實踐和研究表明，校本課程建設有助于提高教師的課程能力、研究能力和教學能力，有助于教師改變對知識本質(zhì)的看法，為教師知識結(jié)構(gòu)的改變提供可能，并不斷增長其實踐性知識。張家港市第八中學教師朱成，原本是一位英語教師，對自然科學知識的了解和掌握很有限。就是這樣一位英語教師，自從十年前接受了學校的《建?！ぼ嚹！ずＤ！ず侥！沸１菊n程開發(fā)與實施任務后，通過自身的不斷努力，不僅把這門校本課程開得越來越好，而且在學生參加市級、省級和國家級的建模、車模、海模、航模大賽頻頻獲得大獎的同時，他本人也獲得了許多殊榮。如今，他已經(jīng)成為全省屈指可數(shù)的金牌中學科技輔導員之一。

無獨有偶，以色列本古里安大學教授Shoshana Keiny（1993：86）對校本課程建設與教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系作了多年的實證研究，其所跟蹤研究的三個案例無不表明，在校本課程開發(fā)（School-based curriculum development，簡稱SBCD）的過程中，老師們通過合作互助，沉醉于提高他們的實踐能力，不斷審視和修訂課程目標，確確實實經(jīng)歷了一個專業(yè)成長過程。

校本課程建設是一個龐大而復雜的工程，其中值得關(guān)注和認真對待的方方面面的關(guān)系還有很多，課程的選題與策劃、課時的整合與安排、國家課程的學科性知識如何在校本課程中加以跨學科綜合運用等，還有待廣大同仁作進一步的深入研究。但是，可以肯定的是，只要抓住了校本課程的“校本”這兩個關(guān)鍵詞，只要校本課程的開發(fā)與實施確確實實能夠滿足學生的個性化學習的內(nèi)在需求和促進學生的發(fā)展，校本課程建設中的一系列問題最終都將是能夠迎刃而解的。

本文系全國教育科學“十一五”規(guī)劃重點課題“科學與人文融合的學校和諧教育研究”（項目編號：FFB050989）的子課題“教師專業(yè)發(fā)展研究”階段性研究成果之一。

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第9篇：校本課程開發(fā)與實踐研究范文

關(guān)鍵詞：校本課程開發(fā)　實施　問題與思考

隨著學校對校本課程開發(fā)及研究的不斷深入，人們不僅發(fā)現(xiàn)了校本課程在實踐中有著勃勃的生命力，而且校本課程的開發(fā)在實踐中的問題也一一呈顯。如：校本課程的開設沒有與之相匹配的評價機制，如何對教師的工作量進行評價？怎樣對教師的課堂教學進行評估？怎樣對學生的學業(yè)成績進行評價考核？……如果開發(fā)的過程當中，能將這一系列的問題逐一解決，那么，校本課程在教育教學中的作用也才能真正發(fā)揮。

一、校本課程開發(fā)中存在的問題

1、校本課程開發(fā)與實施和國家課程的設置標準要求有差異。 國家規(guī)定的課程為每一位學生提供的是相同的學習內(nèi)容，在內(nèi)容上注重學生的共同知識、技能及素質(zhì)能力的培養(yǎng)，教育教學目標對全體學生統(tǒng)一要求，原則上，盡量使全體學生形成統(tǒng)一的價值觀，繼承和發(fā)揚傳統(tǒng)文化，課程計劃的實施質(zhì)量也易于控制和掌握。而校本課程則追求差異及個性發(fā)展，強調(diào)所開發(fā)的內(nèi)容要與當?shù)厣鐓^(qū)需求和學生的興趣、需要相聯(lián)系。因為社區(qū)需求和學生興趣不同，所以各學校校本課程開發(fā)的內(nèi)容也就不盡相同。由于校本課程開發(fā)過于強調(diào)社區(qū)、學生的需要和選擇，所以課程開發(fā)的質(zhì)量不好控制。

2、注重學生的興趣及地方社會的需求，專業(yè)質(zhì)量及學術(shù)性得不到保障。校本課程開發(fā)主要著眼于學生、學校與地方社會的需要，由于受傳統(tǒng)教育觀念的影響，校本課程的開設使學校承擔著沉重的負擔。無論是教師還是學校自身的條件都會受到一定的限制，所以開發(fā)的課程在品質(zhì)上專業(yè)性和學術(shù)性不強。在受地方學校人力物力條件的限制下，尤其是教師的精力及專業(yè)知識和專業(yè)技能等重要因素的制約下，校本課程的實施受到影響，加上教師課業(yè)負擔重，有些教師不愿參與課程開發(fā)，造成所開發(fā)的校本課程在質(zhì)量及科學性、學術(shù)性方面也會與正規(guī)的國家教材存在較大的差距。

3、評價機制不夠健全，校本課程開發(fā)及實施會淪落為一種簡單的過程。由于校本課程多屬于地方性的使用教材，在開發(fā)與實施的過程中沒有統(tǒng)一的評價標準，對于教學質(zhì)量及校本課程所應達到的效果沒有嚴密的評價，很難真實地反映實施狀況，校本課程的積極作用得不到充分的發(fā)揮。

另外，教師與外界交流機會很少，加之學校設備、經(jīng)費不足，教師負擔重，教師數(shù)量有限等等，校本課程的開發(fā)與實施面臨著極大的困難。 轉(zhuǎn)貼于

二、校本課程實施過程中需要解決的問題

1、校本課程的開發(fā)實施要注重理論引導及人文關(guān)懷。校本課程集中體現(xiàn)了學校的辦學特色，將有力地促進學校的發(fā)展和學生的成長。所以，實施校本課程是一線老師們的事，更是學校的事、領(lǐng)導的事。因此，在實施過程中，學校領(lǐng)導既是引導者，也是同行者，要與老師們潛心研究，及時了解需求，努力解決問題，讓學校課程在大家的努力下順利進行。在校本課程開發(fā)之前學?？赏ㄟ^開展講座、學習班等，提高對學校課程的認識和理解，為老師們揭開校本課程的“神秘面紗”，幫助老師們做好必備的理論知識，消除教師們開發(fā)實施校本課程的心理障礙。學校領(lǐng)導可通過情感交流，和一線的老師們多溝通，努力激發(fā)他們的熱情，樹起他們的信心，讓老師們在學校課程中展現(xiàn)自己的風采。

2、校本課程開發(fā)不宜過早編教材?，F(xiàn)在，很多學校開發(fā)出來的校本課程都是一本本很精致的教材讀本，也有許多學校把這些讀本當作課程改革的成果加以宣揚，這樣不但加重了學校和學生的經(jīng)濟負擔，也顯然存在著一定的急功近利的思想。剛開始開發(fā)校本課程時，課程的體系與結(jié)構(gòu)都不夠完善，教師應準備一些參考性課程指南進行研究，掌握方法，然后收集資料，羅列提綱，確定人員分工，為課程的開發(fā)編寫做好充分的準備，待“萬事俱備，只欠東風”時再考慮教材的編寫，待修正完善后再加以實施并在實施過程中逐步完善。

3、確定校本課程的性質(zhì)以及它在學校教育教學中的地位。校本課程是學校開發(fā)的課程，隸屬于國家課程的綜合實踐活動部分，它是學校實踐性課程的形式之一。開發(fā)校本課程，目的是滿足學生和地方社會的發(fā)展需要，注重根據(jù)學生的個體需要，讓學生自主發(fā)展個體差異。許多學校把課外活動、活動課當作校本課程加以開發(fā)和實施，但這類課目標停留在技藝訓練上，在實施過程中，學生只是簡單地模仿學習，缺乏活動的實效性。校本課程是對原來活動課的繼承和發(fā)展，更具有課改意識。