敘事學(xué)理論論文精選(九篇)

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第1篇：敘事學(xué)理論論文范文

虛擬實(shí)踐教學(xué)是傳統(tǒng)實(shí)踐教學(xué)的領(lǐng)域拓展。盡管思政課實(shí)踐教學(xué)改革實(shí)施多年，但是，對何謂實(shí)踐教學(xué)的認(rèn)知依然見仁見智。黃蓉生等人將其歸納為五種主要看法，在此基礎(chǔ)上提出自己的內(nèi)涵界定:思想政治理論課社會實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，是由課堂實(shí)踐教學(xué)和社會實(shí)踐教學(xué)組成的、以實(shí)踐為中介、將思想政治理論課的課程建設(shè)和社會實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)的內(nèi)容與形式有機(jī)結(jié)合的、以研究性學(xué)習(xí)為橋梁、把大學(xué)生的動腦思考與動手實(shí)踐相互聯(lián)接的以知識和方法為紐帶的教學(xué)過程的總和。具體的實(shí)踐方法包括“社會調(diào)查”“觀察體驗(yàn)”“宣傳教育”“榜樣示范”“親自體驗(yàn)”“比較分析”“思想轉(zhuǎn)化”等。很顯然，這個界定把實(shí)踐教學(xué)看作一個涵蓋課堂實(shí)踐教學(xué)與課外實(shí)踐教學(xué)的教學(xué)過程，突出了實(shí)踐環(huán)節(jié)動腦與動手結(jié)合、進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)了課程建設(shè)與實(shí)踐環(huán)節(jié)的有機(jī)結(jié)合，很好地概括和揭示了實(shí)踐教學(xué)的構(gòu)成與特點(diǎn)。應(yīng)該肯定，這是一個合理性、適用性都很高的看法，對于本課題組界定虛擬實(shí)踐教學(xué)的內(nèi)涵具有極大啟發(fā)和借鑒意義。不過，其不足之處也是明顯的。第一，過于寬泛，不夠嚴(yán)格。在我們看來，作為“第二課堂”的社會實(shí)踐是大學(xué)生以社會為師、向社會學(xué)習(xí)的過程，其操作流程和實(shí)施原則不同于和課堂教學(xué)連接緊密的實(shí)踐教學(xué)。所以，不宜并入實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)。同時，這種看法將“宣傳教育”“思想轉(zhuǎn)化”也看成實(shí)踐教學(xué)的實(shí)施方法，明顯超出了自己的界定，模糊了實(shí)踐教學(xué)與理論宣傳的界限。第二，對網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的虛擬實(shí)踐采取了視而不見的態(tài)度。在我們看來，應(yīng)當(dāng)從嚴(yán)格意義上，即與理論教學(xué)直接聯(lián)通的意義上界定實(shí)踐教學(xué)。概括地講，所謂思政課實(shí)踐教學(xué)，就是學(xué)生在預(yù)定目標(biāo)牽引下，運(yùn)用世界觀、方法論，獨(dú)立分析和解決社會現(xiàn)實(shí)問題、理論焦點(diǎn)問題的一種研究性學(xué)習(xí)活動。第一，它是思政課整體教學(xué)過程的有機(jī)組成部分。思政課的傳統(tǒng)形象是清一色“滿堂灌”、教師單一主體的理論講解，當(dāng)下思政課教學(xué)的基本樣式則是“課堂教學(xué)+實(shí)踐教學(xué)”。第二，它與課堂教學(xué)是一種“分工協(xié)作”關(guān)系。課堂教學(xué)偏重于知識習(xí)得，實(shí)踐教學(xué)強(qiáng)調(diào)知識運(yùn)用，共同服務(wù)于塑造大學(xué)生科學(xué)世界觀、方法論的根本目的。第三，它更加突出學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性。課堂教學(xué)的主角是教師，實(shí)踐教學(xué)的主角則是學(xué)生。當(dāng)然，實(shí)踐教學(xué)也需要教師的設(shè)計(jì)和引導(dǎo)，但是，教師只是導(dǎo)演，實(shí)踐教學(xué)的效果與成敗關(guān)鍵在于學(xué)生積極性的發(fā)揮。思政課虛擬實(shí)踐教學(xué)，是傳統(tǒng)實(shí)踐教學(xué)的拓展和深化，它開辟了新的空間、拓展了新的形式，將實(shí)踐教學(xué)引入了一個網(wǎng)上實(shí)踐與網(wǎng)下實(shí)踐、現(xiàn)實(shí)實(shí)踐與虛擬實(shí)踐交互影響、良性互動的新境界。其活動展開的空間是網(wǎng)絡(luò)世界、虛擬空間;其活動的展開和完成需要實(shí)踐主體具備一定的電腦操作技術(shù)和能力;其成果的呈現(xiàn)不再是傳統(tǒng)的紙質(zhì)形式，而是寓時效性、思想性和藝術(shù)性于一體的多媒體作品。思政課虛擬實(shí)踐教學(xué)區(qū)別于高校網(wǎng)絡(luò)思想政治教育。作為思想政治教育實(shí)踐一種新的發(fā)展形態(tài)，網(wǎng)絡(luò)思想政治教育，一般是指網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的思想政治教育活動。具體說，它是“在了解計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)和多媒體知識，掌握現(xiàn)代傳播技術(shù)基礎(chǔ)上，通過制作、傳播和控制網(wǎng)絡(luò)信息，引導(dǎo)網(wǎng)民(或受眾)在全面客觀地接觸信息的基礎(chǔ)上，選擇吸收正確的信息，從而達(dá)到思想政治教育的目的”。高校網(wǎng)絡(luò)思想政治教育是在主渠道教育之外的另一種教育形式，它通過校園網(wǎng)絡(luò)文化建設(shè)、網(wǎng)絡(luò)社區(qū)、師生網(wǎng)絡(luò)互動、易班(E-Class)、網(wǎng)絡(luò)化的日常管理和交流互動等形式，達(dá)到潛移默化的教育目的。它主要由學(xué)校的特定職能部門(宣傳部、團(tuán)委、學(xué)生會等部門)和特定人員(主要是輔導(dǎo)員)來組織實(shí)施和完成。與之不同，作為思政課教學(xué)的有機(jī)組成部分，虛擬實(shí)踐教學(xué)是由思政課的任課教師基于思政課實(shí)踐教學(xué)的基本規(guī)律，制定詳細(xì)的實(shí)踐教學(xué)計(jì)劃和流程，通過激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性和能動性，依托網(wǎng)絡(luò)平成擬定的虛擬實(shí)踐教學(xué)任務(wù)。任課教師基于學(xué)生提交實(shí)踐成果的形式(主要有電子書、網(wǎng)站、網(wǎng)頁、視頻、電子報(bào)等形式)和質(zhì)量給予合理的評價，并最終納入整個課程的總成績。信息化時代的來臨，網(wǎng)絡(luò)伸展到社會生活的每個角落。網(wǎng)絡(luò)參與人以年輕人居多，在大學(xué)生中尤為盛行，是吸引大學(xué)生的文化、生活陣地。美國著名未來學(xué)家阿爾溫•托夫勒指出:“電腦網(wǎng)絡(luò)的建立與普及即將徹底改變?nèi)祟惿婕吧钅Ｊ?，而控制與掌握網(wǎng)絡(luò)的人就是人類未來命運(yùn)的主宰，誰掌握了信息、控制了網(wǎng)絡(luò)，誰將擁有整個世界?！币虼耍髮W(xué)生和思想政治教育工作者們不僅要意識到網(wǎng)絡(luò)巨大的發(fā)展?jié)摿涂臻g，而且要主動進(jìn)入網(wǎng)絡(luò)，了解網(wǎng)絡(luò)的特性，由一個游弋于網(wǎng)絡(luò)外的關(guān)注者迅速變成網(wǎng)絡(luò)運(yùn)用操作的使用者。因此，高校的思政課教學(xué)必須滲透到網(wǎng)絡(luò)空間中，充分利用網(wǎng)絡(luò)空間陣地，建立思政課的教學(xué)網(wǎng)站，著力創(chuàng)建大學(xué)生思政課校園網(wǎng)絡(luò)實(shí)踐教學(xué)平臺。虛擬實(shí)踐教學(xué)就是這一探索的初步結(jié)晶。通過這一形式可以極大地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)理論的能動性和創(chuàng)造性。能動性是人區(qū)別于動物的本質(zhì)特征之一，反映和標(biāo)志著實(shí)踐活動的“屬人性”特點(diǎn)。人正是通過實(shí)踐證明著自己是“能動的自然存在物”?！皠游飪H僅利用外部，單純地以自己的存在來使自然界改變;而人則通過他所作出的改變來使自然界為自己的目的服務(wù)，來支配自然界?！碧摂M實(shí)踐比現(xiàn)實(shí)中實(shí)踐具有更大的能動性。由于網(wǎng)絡(luò)空間是人的創(chuàng)造物，是全然的人工自然，人對其擺脫了天然自然的不可預(yù)測的客觀必然性的制約，因此相比較而言，人在其中比在純客觀的物理的自然中擁有了更大的能動性，而且其電子的瞬時的反饋性和動態(tài)性又使這種能動性如虎添翼。此外超文本的流動性使人的思維處于激活狀態(tài)，也為主體的能動性奠定了基礎(chǔ)。在虛擬實(shí)踐中，大學(xué)生主體可以突破現(xiàn)實(shí)社會中的性別、身份、地位等的限制，因而可感到前所未有的自由，這也是其能動性的表現(xiàn)。而且由于主體的匿名性和實(shí)踐范圍的全球性，很難有某個外在的力量來支配主體的實(shí)踐，也難使主體成為受外界力量任意擺布而無力掌管自己命運(yùn)的木偶或奴仆，主體有了更大的自主性，可以支配自己的實(shí)踐，因而更利于能動性的發(fā)揮。在思政課中實(shí)施虛擬實(shí)踐教學(xué)，正是充分利用了大學(xué)生的這種虛擬主體身份，也正是通過這一嶄新的實(shí)踐平臺，大學(xué)生學(xué)習(xí)思政課的能動性和創(chuàng)造性得到了淋漓盡致的展現(xiàn)。

二、虛擬實(shí)踐教學(xué)的支持系統(tǒng)

根據(jù)我們的研究，虛擬實(shí)踐教學(xué)的支持系統(tǒng)至少應(yīng)當(dāng)包括以下三個方面。首先，教學(xué)管理規(guī)范。沒有規(guī)矩不成方圓。作為探索性改革舉措，虛擬實(shí)踐教學(xué)能否取得實(shí)效，關(guān)鍵在于教學(xué)管理是否規(guī)范、合理。為避免流于形式，應(yīng)當(dāng)從事前、事中、事后三方面訂制規(guī)范，加強(qiáng)對教師和學(xué)生的管理。我們主要從以下方面著手:一是課前制定并動態(tài)完善教學(xué)計(jì)劃。將“分析社會問題和網(wǎng)絡(luò)現(xiàn)象、培養(yǎng)提升學(xué)生辯證思維能力”作為教學(xué)目的，明確實(shí)踐類型和具體形式的內(nèi)涵與要求，同時為學(xué)生推薦參考選題、學(xué)習(xí)網(wǎng)站。該計(jì)劃在開課第一周即公告全體學(xué)生。二是制定以過程考核為主的教學(xué)文件，包括“基本原理概論實(shí)踐作業(yè)要求和評分標(biāo)準(zhǔn)”“基本原理概論虛擬實(shí)踐教學(xué)手冊”“基本原理概論期末免考細(xì)則(修訂版)”“上海政法學(xué)院思想政治理論課虛擬實(shí)踐作品比賽評分標(biāo)準(zhǔn)”等。貫穿其中的基本理念是“過程管理”“過程考核”，突出之點(diǎn)就是將實(shí)踐教學(xué)的成績作為重要指標(biāo)納入課程總成績，最大限度地調(diào)動學(xué)生參與積極性。三是做好教學(xué)總結(jié)和檔案整理。通過舉辦大賽和實(shí)行期末免考，讓優(yōu)秀學(xué)生脫穎而出;對于實(shí)踐作業(yè)、實(shí)踐手冊和獲獎作品，及時進(jìn)行分類整理，遴選部分作品刻錄光盤，作為資料長久保存。同時，進(jìn)行教學(xué)總結(jié)和研究，不斷探索實(shí)踐教學(xué)規(guī)律，為下一輪教學(xué)提供支撐。其次，虛擬實(shí)踐教學(xué)考評體系。考評應(yīng)當(dāng)做到兩個結(jié)合:過程與結(jié)果結(jié)合、思想性與技術(shù)性結(jié)合，二者缺一不可。具體包括:一是分類考評。校外、課外的“虛擬實(shí)踐教學(xué)”具有分散性特點(diǎn)，應(yīng)以結(jié)果考評為主，輔之以過程管理。校內(nèi)、課內(nèi)“虛擬實(shí)踐教學(xué)”具有一定可控性，尤其是課內(nèi)“虛擬實(shí)踐教學(xué)”集中性則更高，應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持過程考評為主，輔之以結(jié)果考評。二是考評指標(biāo)要體現(xiàn)思想性與技術(shù)性相結(jié)合原則。學(xué)生提交的“虛擬實(shí)踐教學(xué)”作業(yè)，擺在第一位的是思想性，包括內(nèi)容的科學(xué)性、學(xué)術(shù)性、創(chuàng)新性，同時還要考核其技術(shù)含量，如技術(shù)難易程度、操作的便利性等，當(dāng)然還有信息量大小、資源類型的豐富性等因素。三是考評主體應(yīng)當(dāng)是學(xué)生互評和教師考評二者結(jié)合。由于學(xué)生是“虛擬實(shí)踐教學(xué)”活動主體，讓那些選取同一類型虛擬實(shí)踐的同學(xué)之間互相評價，既可以激發(fā)他們的積極性，又便于互相促進(jìn)，在一定意義上，可視為考評環(huán)節(jié)的實(shí)踐教學(xué)。又次，建設(shè)虛擬實(shí)踐教學(xué)資源庫。該資源庫不同于思政教育與研究專業(yè)網(wǎng)站，也不同于思政課網(wǎng)上課程中心，而是直接服務(wù)于課內(nèi)、校內(nèi)管理可控式“虛擬實(shí)踐教學(xué)”需要的一種新型資源庫。建設(shè)時應(yīng)堅(jiān)持以下原則:一是使用的便利性，既可以供課堂教學(xué)師生共用，也可供學(xué)生在校內(nèi)任何一個網(wǎng)絡(luò)接口連接使用，同時也可以在不同模塊之間切換。二是共建共享性。本資源庫由師生共同開發(fā)，共同使用;共建的過程也是實(shí)踐教學(xué)的一種形式。三是實(shí)踐性，即便于師生、尤其是學(xué)生開展網(wǎng)絡(luò)調(diào)研型、問題研究型虛擬實(shí)踐活動(另外兩種不適宜在校內(nèi)或課內(nèi)完成)，而不是簡單地瀏覽信息。在內(nèi)容構(gòu)成上，資源庫應(yīng)當(dāng)包括兩個層次:一是集成單元庫，包括微教學(xué)單元、網(wǎng)絡(luò)經(jīng)典案例庫、經(jīng)典問題庫等等。本庫的功能是為師生選定虛擬實(shí)踐教學(xué)的具體問題提供幫助。在設(shè)計(jì)上，宜采用模塊化集成的方式排列，即以課程內(nèi)容的若干微教學(xué)單元為軸心和統(tǒng)領(lǐng)，配置相應(yīng)的案例庫和問題庫，并適時更新、補(bǔ)充。二是基礎(chǔ)素材庫，包括文本庫、圖形圖像庫、動畫庫、音頻庫、視頻庫、參考資料庫、相關(guān)網(wǎng)址等。本庫的作用是提供開展虛擬實(shí)踐教學(xué)所需資料、完成實(shí)踐作品必備的素材，在資料的搜集與更新上，動態(tài)對應(yīng)于集成單元庫的需要。

三、虛擬實(shí)踐教學(xué)的育人功能

第2篇：敘事學(xué)理論論文范文

1.家庭關(guān)系是否和睦影響教師的情緒。家庭是社會的細(xì)胞，是社會生活的基本單位。它具有經(jīng)濟(jì)功能、性的功能、生育的功能、撫養(yǎng)與贍養(yǎng)功能、教育功能、感情交流功能和休閑與娛樂功能。良好的家庭關(guān)系容易引發(fā)教師的積極情緒，教師能夠毫無后顧之憂，全身心地投入到學(xué)校工作。反之，不良的家庭關(guān)系將引發(fā)教師的消極情緒。教師在無形之中極易將這種消極不良情緒帶入工作及課堂中，影響人際關(guān)系及師生互動。

2.工作表現(xiàn)是否得到肯定影響教師的情緒。人是社會的人，人們需要通過他人的肯定和承認(rèn)，從而證實(shí)自己被需要，證明自身的價值。領(lǐng)導(dǎo)、同事的肯定和贊許，職稱的晉升，榮譽(yù)和獎勵都會激發(fā)教師的積極情緒，使得教師以更大的熱情投入工作。反之，則會引發(fā)教師的不良情緒，如沮喪、抱怨，間接影響教師的教學(xué)活動與日常工作。

3.人際互動是否積極影響教師的情緒。人們在這個地球上如果要生存，那么離不開空氣、水和食物；如果要想健康長壽，那么必須進(jìn)行鍛煉和保養(yǎng)；而在人際互動頻繁的社會中如果要生存，那就必須學(xué)會處理人際關(guān)系和溝通。積極良好的人際互動能夠創(chuàng)造出寬松的工作氛圍，有利于誘發(fā)教師積極的情緒體驗(yàn)，進(jìn)而激發(fā)教師的靈感、工作熱情及較強(qiáng)的歸屬感。反之，人際互動不良，人際關(guān)系冷漠，則會誘發(fā)不良的情緒體驗(yàn)，從而間接影響教師的工作。由此可見，情緒無處不在。然而，我們知道情緒無好壞之分，只分為積極情緒與消極情緒，所以教師的情緒管理不是消滅情緒，而是用正確的方式去探索自己的情緒并理解它，然后調(diào)整放松自己的情緒。

二、職業(yè)學(xué)校教師情緒管理的方法

1.及時察覺情緒。教師每天都在面對紛繁蕪雜的問題，難免會產(chǎn)生一些不良情緒。例如，學(xué)生在課堂中出乎意料的表現(xiàn)很可能讓我們很生氣；學(xué)生作業(yè)三番五次遲交、不交讓我們很有挫敗感；學(xué)生的不良行為也讓我們覺得憤怒。這些都是正常的情緒。然而，教師因?yàn)槁殬I(yè)特點(diǎn)的限制，我們通常認(rèn)為我們不該有這些負(fù)面情緒，不肯承認(rèn)自己的負(fù)面情緒。而事實(shí)剛好相反，人一定會有不良情緒，壓抑情緒反而帶來更不好的結(jié)果。只有及時察覺自己的情緒，才能夠進(jìn)行情緒管理。與此同時，教師還需要能夠覺察他人情緒，學(xué)會換位思考，這樣才能夠采取有效形式進(jìn)行自我情緒管理，有助于人際互動。

2.適當(dāng)?shù)乇磉_(dá)情緒。當(dāng)我們能夠察覺到自己負(fù)面情緒的時候，我們需要選擇合適的方式表達(dá)出來。例如，當(dāng)學(xué)生不交作業(yè)的時候，我們在處理這件事時通常有兩種方式表達(dá)我們的情緒。第一種表達(dá)方式：你怎么回事？作業(yè)總是不交，為什么其他同學(xué)都能按時交，而你不能？難道你比別人差嗎？第二種表達(dá)方式：能告訴老師你不交作業(yè)的原因嗎？經(jīng)常不交作業(yè)這讓老師很失望，但是老師仍然很關(guān)心你，很想聽聽你的想法。以上兩種方式，都能夠表達(dá)出教師的情緒。第一種方式是純粹地發(fā)泄教師本身的情緒。而第二種方式，既能夠表達(dá)出教師本身的情緒，同時也站在學(xué)生的立場，顧及了他的情緒。后者合理地調(diào)控、表達(dá)了自己的情緒。

3.適宜地排解情緒。校方應(yīng)該重視對教師的人文關(guān)懷。不僅表現(xiàn)在工作中，而且表現(xiàn)在日常生活中。在工作中，首先需要建立起透明、合理、公平、公正、健全的管理制度。此外，教師還需要一個寬松的交流環(huán)境。如定期舉行心理健康講座，提供咨詢方式，使得教師的不良情緒能夠有一個良好的訴說渠道；拓寬教師的活動空間，教師不僅在教室和辦公室，還可以去田徑場、乒乓球館和羽毛球館進(jìn)行活動；定期舉行文體活動，加強(qiáng)教師之間的情感交流。例如，我校工會定期舉行拓展訓(xùn)練及乒乓球、羽毛球競賽，增強(qiáng)不同部門教師之間的交流，增強(qiáng)教師的團(tuán)體凝聚力。教師自身也可以通過認(rèn)知調(diào)節(jié)法進(jìn)行不良情緒排解。根據(jù)美國心理學(xué)家艾利斯的合理情緒療法，我們知道引起人們情緒困擾的并不是外界發(fā)生的事件，而是人們對事件的態(tài)度、看法、評價等認(rèn)知內(nèi)容。因此，要改變情緒困擾不是致力于改變外界事件，而是應(yīng)該改變認(rèn)知，通過改變認(rèn)知，進(jìn)而改變情緒。其次，教師還可以通過宣泄調(diào)節(jié)法進(jìn)行不良情緒的緩解。例如，傾訴法，找到自己信任的朋友盡訴自己心中的煩惱。培根曾經(jīng)說過：如果你把快樂告訴一個朋友，你將得到兩個快樂；而如果你把憂愁向一個朋友傾吐，你將被分掉一半憂愁。最后，教師也可以通過聽音樂、從事自己喜愛的體育運(yùn)動，積極與他人互動來排解不良情緒。

三、職業(yè)學(xué)校教師情緒管理的意義

第3篇：敘事學(xué)理論論文范文

關(guān)鍵詞： 大學(xué)生網(wǎng)癮 需要層級理論 馬斯洛

一、“網(wǎng)癮”的界定

“網(wǎng)癮”的概念最早是由美國著名心理學(xué)家格登博格于1990年提出的。隨后，匹茲堡大學(xué)的金伯利?揚(yáng)（KimberlyYoung）博士發(fā)展完善了他的這一概念。通行的對“網(wǎng)癮”的定義是：“由于重復(fù)使用網(wǎng)絡(luò)導(dǎo)致的一種慢性或周期性的著迷狀態(tài)，并帶來難以抗拒的再度使用網(wǎng)絡(luò)欲望的現(xiàn)象，其對于上網(wǎng)所帶來的一直有心理上與生理上的依賴。”

美國匹茲堡大學(xué)金伯利?揚(yáng)則采用實(shí)證的方法對網(wǎng)絡(luò)成癮進(jìn)行了定量研究。金伯利?揚(yáng)提出，要診斷一個人是否形成網(wǎng)癮，通常是根據(jù)其在過去一年內(nèi)有無下列十種癥狀中的四種以上：一是上網(wǎng)時間全神貫注，下網(wǎng)以后還念念不忘網(wǎng)事；二是總嫌上網(wǎng)時間太少而不滿足；三是無法控制用網(wǎng)；四是一旦減少時間上網(wǎng)就會明顯焦躁不安；五是一上網(wǎng)就能消除種種不愉快，精神亢奮；六是為了上網(wǎng)而荒廢學(xué)業(yè)和事業(yè)；七是因上網(wǎng)失去重要的人際交往、工作等；八是不惜支付巨額上網(wǎng)費(fèi)用；九是對親友掩蓋自己頻頻上網(wǎng)的行為；十是下網(wǎng)后有孤獨(dú)失落感。大學(xué)生網(wǎng)癮綜合征包括網(wǎng)絡(luò)游戲成癮、網(wǎng)上聊天成癮、不良信息成癮及網(wǎng)絡(luò)強(qiáng)迫行為成癮等。

國內(nèi)外的一些調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生群體是網(wǎng)癮的高發(fā)人群，大學(xué)生網(wǎng)癮問題越來越受到關(guān)注。大學(xué)生網(wǎng)癮群體因感覺、心理等與其他網(wǎng)癮群體的不同，造成他們心理上的種種差距感，從而導(dǎo)致他們在行動上的與眾不同，逐漸游離于學(xué)生正式組織之外，形成一個特殊的群體。因此，對大學(xué)生網(wǎng)癮特殊群體的治療必須從查找其特殊原因出發(fā)，進(jìn)行特殊的“脫癮”，最終使網(wǎng)癮特殊群體不再“特殊”，從而進(jìn)行正常的學(xué)習(xí)與生活。

二、當(dāng)代大學(xué)生“網(wǎng)癮“的現(xiàn)狀

在當(dāng)代社會，大學(xué)生面對的是一個更加復(fù)雜和多元的社會，接受的信息越來越多，范圍和媒介更加廣泛。尤其是現(xiàn)代社會網(wǎng)絡(luò)和計(jì)算機(jī)的大規(guī)模應(yīng)用，更為在校的大學(xué)生提供了更快捷便利的獲取信息的渠道。但是在享受著網(wǎng)絡(luò)帶來的巨大好處的同時，在校的大學(xué)生卻有許多沉浸在網(wǎng)絡(luò)中不能自拔，進(jìn)而發(fā)生網(wǎng)絡(luò)成癮的現(xiàn)象，成為高校教育的一大隱患。

綜合相關(guān)的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，大學(xué)生網(wǎng)絡(luò)成癮的現(xiàn)狀呈現(xiàn)“兩多”、“三高”、“四明顯”的特征：學(xué)生網(wǎng)癮的總?cè)藬?shù)多；存在較明顯網(wǎng)癮傾向的學(xué)生人數(shù)多。男生網(wǎng)癮比例遠(yuǎn)高于女生；低年齡學(xué)生網(wǎng)癮比例較高；低年級學(xué)生網(wǎng)癮比例最高。網(wǎng)癮群體的網(wǎng)絡(luò)活動明顯更傾向于娛樂性；網(wǎng)癮網(wǎng)民明顯更傾向于玩網(wǎng)絡(luò)游戲；網(wǎng)癮的形成過程是一個上網(wǎng)活動娛樂性明顯增強(qiáng)的過程；網(wǎng)癮群體上網(wǎng)從事的活動明顯相對單一，而非網(wǎng)癮網(wǎng)民從事的活動則較為豐富。

三、大學(xué)生網(wǎng)癮的“需求層級理論”分析

馬斯洛將人的需要分為七層，第一層為生理需要；第二層是安全的需要；第三層是愛與歸屬的需要；第四層是尊嚴(yán)的需要；第五層是求知和理解的需要；第六層是審美的需要；第七層是自我實(shí)現(xiàn)的需要。馬斯洛相信人類的需要是呈層級分布的。他認(rèn)為一至四級的需要屬于缺失需要（deficiency need），五至七級的需要屬于成長需要（growth need）。網(wǎng)絡(luò)對人的需要的滿足無非就是在這些“缺失性需要”和“成長性需要”之中，不可能超越其外。所以，可以認(rèn)為人在網(wǎng)絡(luò)上所達(dá)到滿足的需要都是看似合乎人的正常需要的。

1.大學(xué)生處于青春中后期，生理發(fā)育已成熟，而網(wǎng)絡(luò)的開放性與匿名性可以為在網(wǎng)上吸引異性的注意力、獲取異性的好感、直接對異性表達(dá)愛意提供極大的便利，滿足其一定的“生理需要”。而一旦發(fā)展成網(wǎng)戀，往往就會沉溺其中無法自拔。

2.由于網(wǎng)上身份的隱秘性強(qiáng)，人們在從事網(wǎng)上活動的時候安全需要也同樣獲得高度滿足，甚至于較現(xiàn)實(shí)世界的復(fù)雜來說更容易找到自己的群體，獲得集體的“歸屬感”。對于一些性格內(nèi)向、不善現(xiàn)實(shí)交際的同學(xué)而言，在虛擬世界里，他們可以重新塑造一個形象，一個隱藏自身缺點(diǎn)、增加更多優(yōu)點(diǎn)、能夠吸引他人的形象，拋開現(xiàn)實(shí)生活中他們對社會交際的焦慮。

3.網(wǎng)絡(luò)的虛擬世界里，一個在現(xiàn)實(shí)世界的無名小輩可能因?yàn)槲牟苫蚩诓抛吭蕉诰W(wǎng)上得到更多的尊重，一個現(xiàn)實(shí)世界的文弱書生大可能由于在網(wǎng)絡(luò)游戲中英勇善戰(zhàn)而獲得虛擬世界的認(rèn)可和崇拜，一個網(wǎng)游中的高手可能會得到現(xiàn)實(shí)世界無法得到的“萬人敬仰”，從而虛幻地滿足其內(nèi)心獲得“尊嚴(yán)的需要”。

4.計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)世界具有較大的操作性和互動性，硬件、軟件和網(wǎng)絡(luò)世界的某些內(nèi)容都可以根據(jù)自己的需要進(jìn)行調(diào)整、設(shè)置和管理，有一定的挑戰(zhàn)性，故而可以激發(fā)大學(xué)生的主觀能動性，滿足好奇心和探索欲望，吸引他們花費(fèi)大量的時間和精力用于計(jì)算機(jī)性能的優(yōu)化升級。網(wǎng)絡(luò)的功能齊全、信息豐富、雅俗共賞、自由開放等特性正好可以滿足大學(xué)生的“求知需要”。

5.在現(xiàn)實(shí)世界里，大學(xué)生自我價值的實(shí)現(xiàn)還面臨著諸多限制，可是在網(wǎng)絡(luò)虛擬世界，可以得到一種虛擬的價值認(rèn)可和成就感。這對于大學(xué)生來說，在現(xiàn)實(shí)社會并不容易獲得，但互聯(lián)網(wǎng)上無窮無盡的游戲資源及其提供的機(jī)會，可以使大學(xué)生虛擬的“自我價值的實(shí)現(xiàn)”更加容易，而且可以通過制作個人主頁、擔(dān)任版主、建立網(wǎng)站等形式強(qiáng)化和擴(kuò)大自我認(rèn)同。

四、解決大學(xué)生網(wǎng)癮問題的幾點(diǎn)建議

1.堵、疏結(jié)合，拒絕“網(wǎng)癮”。

大學(xué)生上網(wǎng)是他們的時間、精力和心理的一個宣泄方式。如果僅采取“堵”的方法，把上網(wǎng)的這個宣泄方式堵住，就有可能導(dǎo)致他們時間、精力和心理的囤積，其效果反而適得其反，因此在采取“堵”的同時，還要兼顧“疏”的方法，“堵”和“疏”兩種措施應(yīng)該有機(jī)地結(jié)合起來，密切配合，共同應(yīng)對大學(xué)生的“網(wǎng)癮”問題。而且在一定意義上，“疏”的措施比“堵”的措施更為有效，因?yàn)榇髮W(xué)生的時間、精力和心理不可能不宣泄，采取“堵”的措施不能根本解決問題；相反，如果“疏”的措施應(yīng)用得當(dāng)，或許不用“堵”的措施就可以很好地解決問題。所以，相比較而言，高校應(yīng)該重點(diǎn)采取“疏”的措施，在實(shí)際應(yīng)用中應(yīng)該采取更多的“疏”的方式，而不是采用“堵”的方法。

2.圖書館在防治青少年網(wǎng)癮問題具有獨(dú)特優(yōu)勢。

網(wǎng)癮的根源在網(wǎng)絡(luò)，戒除網(wǎng)癮需要學(xué)校、家庭、社會共同參與。圖書館面向社會、服務(wù)社會，其最主要的一項(xiàng)職能就是社會教育。作為一個公益性的社會教育機(jī)構(gòu)，圖書館在防治青少年網(wǎng)癮問題方面具有得天獨(dú)厚的優(yōu)勢，比如提升圖書館服務(wù)質(zhì)量，充分發(fā)揮圖書館的教育職能，配合學(xué)校開展素質(zhì)教育，這些都能夠成為網(wǎng)絡(luò)的“替代品”。同時，充分發(fā)揮圖書館的引導(dǎo)作用，防治青少年網(wǎng)癮，引導(dǎo)青少年端正上網(wǎng)動機(jī)，增強(qiáng)青少年自我保護(hù)意識；開展青少年網(wǎng)上心理咨詢、輔導(dǎo)；建立特色數(shù)字資源庫，充分利用共享工程的相關(guān)資源；加強(qiáng)圖書館電子閱覽室管理，制定明確的規(guī)章制度，從而有效地避免他們沉溺于網(wǎng)絡(luò)游戲。

3.體育運(yùn)動戒除青少年網(wǎng)癮的作用。

科學(xué)的體育運(yùn)動能促進(jìn)青少年網(wǎng)癮癥患者心理健康地發(fā)展，健康是所有人都關(guān)心、渴望和追求的?？茖W(xué)的體育運(yùn)動能促進(jìn)學(xué)生身體素質(zhì)的發(fā)展，為青少年心理健康的發(fā)展提供堅(jiān)實(shí)的物質(zhì)基礎(chǔ)，一方面，體育運(yùn)動推動青少年網(wǎng)癮癥患者自我意識的發(fā)展，培養(yǎng)青少年網(wǎng)癮癥患者的人際交往能力。另一方面，體育運(yùn)動能調(diào)節(jié)青少年網(wǎng)癮癥患者的情緒狀態(tài)，而且體育運(yùn)動能培養(yǎng)網(wǎng)癮癥患者堅(jiān)強(qiáng)的意志品質(zhì)、增強(qiáng)自尊和自信。青少年在參加鍛煉時，總是伴有強(qiáng)烈的情緒體驗(yàn)和明顯的意志努力，這對心理的健康乃至整個機(jī)體的健康都至關(guān)重要。

實(shí)踐證明，網(wǎng)絡(luò)成癮問題是當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)普及背景下所產(chǎn)生的一類新的社會問題。高校應(yīng)對此類問題的關(guān)鍵是疏堵結(jié)合，以社會、家庭、學(xué)校建設(shè)為依托，重視圖書館、體育運(yùn)動對學(xué)生網(wǎng)癮的矯正作用，是大學(xué)生戒除網(wǎng)癮的有效途徑之一。網(wǎng)絡(luò)本身不是“天使”也不是“魔鬼”，贊頌和詛咒都無濟(jì)于事，因?yàn)樗囟ㄊ怯绊懳覀儸F(xiàn)實(shí)和未來的重要力量。我們應(yīng)該引導(dǎo)幫助大學(xué)生適應(yīng)大學(xué)生活，確立人生目標(biāo)，轉(zhuǎn)移網(wǎng)癮同學(xué)的興趣。加強(qiáng)對學(xué)生的正面教育和引導(dǎo)大學(xué)生懂得大學(xué)時代應(yīng)學(xué)什么，加大心理健康教育的力度，從根本上治愈人格障礙引起的網(wǎng)絡(luò)成癮，幫助大學(xué)生實(shí)現(xiàn)由“網(wǎng)癮”到“網(wǎng)創(chuàng)”的轉(zhuǎn)變。

參考文獻(xiàn)：

［1］陳迎明，喻躍龍.大學(xué)生網(wǎng)絡(luò)成癮現(xiàn)狀及成因探究［J］.現(xiàn)代大學(xué)教育，2007，（2）.

［2］楊雄.網(wǎng)絡(luò)對我國青年的影響評價［J］.青年研究，2000，（4）.

［3］陳迎明，喻躍龍.大學(xué)生網(wǎng)絡(luò)成癮現(xiàn)狀及成因探究.現(xiàn)代大學(xué)教育，2007，（2）.

［4］楊雄.網(wǎng)絡(luò)對我國青年的影響評價［J］.青年研究，2000，（4）.

第4篇：敘事學(xué)理論論文范文

關(guān)鍵詞：少數(shù)民族文學(xué)；話語；生態(tài)倫理

文學(xué)作為一門語言藝術(shù)，是以言語為基本符號，以社會語境為中介，通過讀者與作者的心靈溝通而得以成全的話語系統(tǒng)，是一種社會權(quán)利關(guān)系纏繞的意識形態(tài)形式。哲學(xué)認(rèn)為，“社會存在決定著社會意識，社會意識對社會存在具有能動的反作用”。伴隨著現(xiàn)代化進(jìn)程的飛速運(yùn)轉(zhuǎn)，生產(chǎn)力的高度解放、發(fā)展，現(xiàn)代科技的快速升級換代，市場經(jīng)濟(jì)的不斷壯大，以及人類征服自然能力的加強(qiáng)，由大自然的神秘而致的對大自然的那份敬畏，以及與大自然和諧共處的“族親”意識正日趨消減。這種消減首先表現(xiàn)為現(xiàn)代文明進(jìn)程中科學(xué)話語、科學(xué)理性對大自然神秘感的“祛魅”。人類對自然界產(chǎn)生敬畏的諸多因素之一，是自然神秘感的存在，然而隨著現(xiàn)代社會理性色彩的日趨加強(qiáng)，許多原來不可知的現(xiàn)象得到了自然科學(xué)的解釋，于是，自然界的神秘性就消失了?！叭~廣苓《長蟲二顫》中，在顫坪調(diào)研的中醫(yī)學(xué)院教師王安全，用中醫(yī)學(xué)的知識重述了殷姑娘用扁豆花下蠱的傳說，消解了山間巫蠱之術(shù)的神秘性”；“《老虎大福》中黑子撲朔迷離的野性背景，在二福從楊陵農(nóng)學(xué)院獲得生物學(xué)知識后被終結(jié)，‘豹和犬是兩個科目，受基因限制，它們之間不可能有任何雜交成果，黑子……沒有任何野性背景’”①?？茖W(xué)話語的傳入，使自然的神秘性消解，人類對大自然的敬畏之心也由此淡化。其次，這種削減也表現(xiàn)為，市場經(jīng)濟(jì)不斷壯大中商業(yè)話語對人類與非人類生命“族親”意識的淡漠。隨著市場經(jīng)濟(jì)的引入，“族親”意識已成為一個遙不可及的神話，金錢成為衡量生命價值的一般等價物。出于金錢的考慮，利益誘惑產(chǎn)生了人對自然和其他非人類生命理直氣壯無所顧及的掠奪：“籠里的猴對村民來說都是錢，活的錢”（《猴子村長》）②，迫切的致富欲望和精明的物質(zhì)利益計(jì)算，使村民對猴群進(jìn)行了滅絕式捕殺。在商業(yè)話語系統(tǒng)中“錢”成為了使用頻率最高的詞匯，人與大自然、與其他非人類生命之間的“族親”之愛被淡漠了。

由上可知，伴隨著現(xiàn)代文明而出現(xiàn)的科學(xué)話語、科學(xué)理性、商業(yè)話語使人對大自然的敬畏、人類與其他非人類生命的“族親”之愛消解了。然而，與現(xiàn)代文明的科學(xué)性、商業(yè)性相比，少數(shù)民族文學(xué)話語系統(tǒng)中保留了較強(qiáng)的生態(tài)倫理意義，處理了人與自然、人類與其他非人類生命之間的倫理關(guān)系。這一倫理體系的核心是人對自然及非人類生命的敬畏，以及“族親”之愛。

少數(shù)民族大多分布在云南、貴州、廣西、內(nèi)蒙、新疆等邊緣地區(qū)，由于地勢原因經(jīng)常處于青山、綠水、奇花、異草、野生動物等的環(huán)圍之中，因而在少數(shù)民族文學(xué)作品中，關(guān)于這些動植物的描述以及圍繞著它們展開的故事較多，基本上每個民族的民間故事集中都有關(guān)于動植物的描寫。仔細(xì)分析這些少數(shù)民族民間動植物故事，發(fā)現(xiàn)它們都摹寫出了人與自然、人類對其他非人類生命真誠相待的友愛圖景，這主要是通過兩種形式來進(jìn)行呈現(xiàn)：一是正面書寫人出于天性的善良、淳樸對動物的友愛。如錫伯族民間故事《黃狗小巴兒》中，傻子老二好心收留黃狗小巴兒，在被嫂子趕出家門后仍和小巴兒相依相靠和諧生活，在黃狗小巴兒被嫂子棒打死后，如伙伴般將其安葬，經(jīng)常上墳探望，表現(xiàn)出一份“族親”之愛。與此相類的故事還有錫伯族民間故事《鸚哥的故事》、滿族民間故事《扇子參》等。二是側(cè)面烘托人對動物的寬容友愛之情。如錫伯族民間故事《狗和人是怎樣交朋友》狗在分別與野兔、狼、熊的相處中每次都因自己的叫聲而被排擠，幾經(jīng)選擇、幾經(jīng)對比，最后轉(zhuǎn)向人類，人類沒有排擠它反而視它為朋友。在選擇與對比中，側(cè)面表現(xiàn)出了人對動物的友愛之情。另外，錫伯族民間故事《老虎、蛇、蚊子、燕子和人》、《狗和兔子》，瑤族民間故事《馬交朋友》等也都以同樣的形式側(cè)面表現(xiàn)了人對動物的友愛之情。

與人對動物的寬容、友愛相聯(lián)系的是由它而衍生的動物對人的友愛的回報(bào)。少數(shù)民族民間故事中有一大部分故事都通過動物對人善行報(bào)答的形式，表現(xiàn)了善有善報(bào)、惡有惡報(bào)的主題，研究者將這一形式通稱為“動物報(bào)恩型”模式。如滿族民間故事《達(dá)布蘇與梅花鹿姑娘》通過達(dá)布蘇解救、悉心照料小鹿，之后小鹿幻化為一美麗姑娘與之成親的故事，表現(xiàn)出了人對動物友愛，動物對人進(jìn)行善報(bào)的主題。在這里報(bào)恩的動物不僅限于溫順的鹿、蛙、兔等，甚至兇猛的動物也懂得報(bào)滴水之恩。當(dāng)然，與之相反也有表現(xiàn)惡有惡報(bào)主題的作品，如滿族民間故事《薩滿捉參》中薩滿捉參的結(jié)果就是被海浪卷進(jìn)江底淹死了；《棒槌孩》中小蘑菇頭他訥、他瑪捉棒槌精吃以求長生不老的結(jié)果便是被打個頭破血流。特定空間的倫理取向的提煉與凈化，顯現(xiàn)了話語系統(tǒng)中的生態(tài)倫理色彩。

總之，少數(shù)民族文學(xué)中人對動物的友善以及“動物報(bào)恩型”的模式都表現(xiàn)出了人與自然、人類與其他非人類生命之間深深的“族親”之愛，體現(xiàn)了強(qiáng)烈的生態(tài)倫理意義。與此同時，少數(shù)民族民間故事中保留的許多自然景觀的由來、形成背景也顯現(xiàn)了一種生態(tài)倫理意義。滿族民間故事中的風(fēng)物傳說《湯池的來歷》，孝敬公婆的媳婦用手捧著火柴燒熱了結(jié)冰的水泡子，從而化作驅(qū)病除邪的湯池；《紅羅女》，美麗正直的紅羅女把昏憒的皇帝捉弄的丑態(tài)百出，最后幻演成鏡泊湖景觀之一。這些故事中演繹自然景觀的由來是跟人類的善行、善德聯(lián)系在一起的，表現(xiàn)出了人與自然、人類與其他非人類生命天人合一、和諧共處的愿望。

少數(shù)民族話語系統(tǒng)從人與自然、人類與其他非人類生命友善相待的“族親”之愛，以及人與自然、人類與其他非人類生命天人合一、和諧共處的愿望中體現(xiàn)了生態(tài)倫理意義，表現(xiàn)出了人對自然的敬畏，與非人類生命和諧、平等、共存的愿望。這不僅為近年伴隨著現(xiàn)代化進(jìn)程飛速運(yùn)轉(zhuǎn)帶來的日趨嚴(yán)峻的生態(tài)問題而產(chǎn)生的像于堅(jiān)、賈平凹、張煒、遲子建等的生態(tài)創(chuàng)作，以及由之興起的生態(tài)環(huán)境美學(xué)奠定了基礎(chǔ)，同時也暗示出現(xiàn)代話語對原有空間倫理關(guān)系的沖擊與破壞，并隨之衍生出了更為復(fù)雜的價值立場和倫理體系，即在“現(xiàn)代”與“傳統(tǒng)”，“原始”與“文明”之間文學(xué)該如何為自己尋求合適和合理的支點(diǎn)?！艾F(xiàn)代”“文明”的進(jìn)程在理論上本應(yīng)是促進(jìn)文學(xué)不斷進(jìn)步的動力，然而文學(xué)的發(fā)展似乎并不與文明的進(jìn)化相符相成。伴隨著現(xiàn)代文明的發(fā)展而文學(xué)一直恒久不變的東西是“人文精神”“人文關(guān)懷”，它們是文學(xué)得以生存的不竭動力?；仡櫚倌晡膶W(xué)，上世紀(jì)處以來，中國文學(xué)以不斷書寫對人的價值和權(quán)利尊重的人文精神追隨著“德先生”的指引。在少數(shù)民族文學(xué)中，少數(shù)民族作家們把人文精神中尊重的對象拓展到人之外的自然和其他非人類生命，實(shí)現(xiàn)了生態(tài)倫理與人文精神的對接，是人文精神發(fā)展至生態(tài)倫理精神，使自由、平等、博愛的理念由對人與人之間關(guān)系的調(diào)整惠及到自然和非人類，拓展了人文精神的理論內(nèi)涵。我們在談?wù)摫３秩祟愖饑?yán)的時候，保持人與自然的和諧、共處、發(fā)展，保持人對動物的尊重，是保持人類尊嚴(yán)的一個重要部分。然而，“科學(xué)”“文明”和“民主”一樣，在一個世紀(jì)以來一直散發(fā)著激動人心的光華。現(xiàn)代科技在帶來舒適、方便和快捷的同時，漸漸也顯示了它在賦予人類征服自然能力之后對生態(tài)環(huán)境的負(fù)面影響，因而如何評價現(xiàn)代科技為文學(xué)敘事的一個重要維度。理性考究，其實(shí)現(xiàn)代科技本身并不具備善惡品質(zhì)，區(qū)別在于如何使用，而關(guān)鍵點(diǎn)還在操控它的人類。我們在接受現(xiàn)代科技的同時，也要尊重傳統(tǒng)的生態(tài)倫理；破除封建傳說的同時，也要尊重其蘊(yùn)含的生態(tài)倫理，只有這樣才能通過話語生態(tài)的重建來達(dá)到恢復(fù)和保護(hù)自然生態(tài)的目的。少數(shù)民族作家作品中的這種人與自然、人類與其他非人類生命的生態(tài)倫理意識，為文學(xué)處理現(xiàn)代與傳統(tǒng)、科學(xué)與人文關(guān)懷之間復(fù)雜的價值立場和倫理關(guān)系體系，尋求到了合適合理的平衡點(diǎn)。中國文學(xué)的敘事書寫既可以從中獲取一套生態(tài)話語系統(tǒng)，同時也能通過對現(xiàn)代科技的合理評價來搭建保護(hù)自然生態(tài)的橋梁，在這一點(diǎn)上少數(shù)民族文學(xué)給予中國文學(xué)予重大的啟示。 轉(zhuǎn)貼于

參考文獻(xiàn)

[1]李玫.空間生態(tài)倫理意義與話語形態(tài)[J].民族文學(xué)研究，2007，（4）.

[2]烏丙安，李文剛，俞智生，金天一.滿族民間故事選[M].上海：上海文藝出版社，19980

第5篇：敘事學(xué)理論論文范文

論文摘要：近年來，教育敘事研究作為質(zhì)的研究方法的一種運(yùn)用形式，逐漸引起人們的重視。本文從其興起背景出發(fā)，介紹了這種方法的理論基礎(chǔ)、內(nèi)涵、方式和特點(diǎn)及其實(shí)施的過程，并就目前人們對其一些普遍性的誤解進(jìn)行一些澄清。 

 

20世紀(jì)80年代到90年代中期，教育實(shí)驗(yàn)法、教育調(diào)查法、教育統(tǒng)計(jì)與教育測量等定量研究方法在教育研究中占據(jù)著主導(dǎo)地位。近年來，人們逐步認(rèn)識到，教育科研應(yīng)該更注重人本主義的質(zhì)的研究，教育敘事研究作為質(zhì)的研究方法的一種運(yùn)用形式，也逐漸引起人們的重視。 

 

一、教育敘事研究興起的背景及其意義 

 

教育敘事研究最初于20世紀(jì)70年代西方教育研究領(lǐng)域內(nèi)率先興起，90年代末引起了我國教育研究者的關(guān)注。在我國教育研究領(lǐng)域，學(xué)者們對已有教育研究方法的反思、教師專業(yè)化實(shí)現(xiàn)的途徑與方法以及教育研究的目的與作用等幾方面的研究起著主要的推動作用。 

敘事研究是教師專業(yè)化實(shí)現(xiàn)的有效途徑與方法之一。教育敘事研究還是教育理論與實(shí)踐的橋梁，它更注重教育故事所具有的意義，并通過對意義的重構(gòu)與解讀，來反思與提高實(shí)踐，來豐富與優(yōu)化理論；它關(guān)注教育主體實(shí)踐智慧與個人理論的形成與優(yōu)化。敘事研究基于對個體經(jīng)驗(yàn)與故事情境的關(guān)注，降低了教師進(jìn)入教育科研的理論高度，但并不否定教育理論的價值。它的興起不僅意味著它是對教育生活探究的有效的研究方法之一，而且也是研究者們的一種生存方式的轉(zhuǎn)變。 

 

二、教育敘事研究的理論基礎(chǔ)和內(nèi)涵 

 

1、理論基礎(chǔ) 

后現(xiàn)論 

后現(xiàn)代思想家們關(guān)于主體的消亡、元敘事、對差異的頌揚(yáng)等對敘事研究影響很大。反過來，敘事、故事、語境等詞匯也成為后現(xiàn)代思想家們高頻率使用的語詞。 

 

文學(xué)中的敘事學(xué)理論 

這是教育敘事研究的主要理論基礎(chǔ)。上世紀(jì)70年代以來，敘事學(xué)成為文學(xué)研究的核心領(lǐng)域，敘事學(xué)中關(guān)于敘事的情節(jié)、結(jié)構(gòu)、語言以及口頭敘事與書面文本間的轉(zhuǎn)換等.都成為當(dāng)前教育敘事必須加以考慮的問題。同時，新時期敘事學(xué)研究由“所指之事”向“所用之?dāng)ⅰ钡闹匦摹稗D(zhuǎn)移以及由經(jīng)典敘事學(xué)向多元敘事學(xué)或新敘事學(xué)的轉(zhuǎn)向，也對教育中的敘事運(yùn)用產(chǎn)生了一定的影響。 

 

現(xiàn)象學(xué)和解釋學(xué)理論 

這兩派哲學(xué)的主張為敘事研究提供了重要的認(rèn)識論和方法論的啟示?，F(xiàn)象學(xué)的意向性、交互主體性和懸置等思想，有助于人們暫時懸置主觀判斷和先見，盡可能地揭示教育事件本身；解釋學(xué)則從方法淪角度強(qiáng)調(diào)了社會科學(xué)的特殊性，主張對經(jīng)驗(yàn)性文本進(jìn)行解釋和理解理解。 

 

現(xiàn)代知識論觀點(diǎn) 

現(xiàn)代以來不同類型知識的劃分表明了人們對知識理解的深入，尤其是加涅(r.m.gagne)和安德森(j.r.anderson)的知識分類觀點(diǎn)極大地拓展了傳統(tǒng)知識的內(nèi)涵,并確立了如今日益被廣泛接受的一些新的知識觀念。如，只有個體積極建構(gòu)的知識對個體才有意義等。 

 

人類學(xué)、社會學(xué)、語言學(xué)理論與方法論 

近些年來.隨著人類學(xué)研究的升溫，對人類生存和交往模式的思考及其運(yùn)用的田野作業(yè)法開始對諸多社會學(xué)科領(lǐng)域產(chǎn)生影響，同時社會學(xué)使用的扎根理論方法、行動研究，以及語言學(xué)中的符號互動理論等都構(gòu)成了敘事研究的理論基礎(chǔ)的一部分。 

2、內(nèi)涵 

國內(nèi)目前對于教育敘事研究基本有兩種觀點(diǎn)：一種是廣義的，就是通過對有意義的教學(xué)事件、教師生活和教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的描述分析、發(fā)掘或揭示內(nèi)隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念。另一種是狹義的，專指教師敘事研究，當(dāng)前似乎基于狹義理解的敘事研究居多。 

 

三、教育敘事研究的方式和特點(diǎn) 

 

教育敘事研究的方式主要有兩種：一種是教師自身同時充當(dāng)敘說者和記述者，另一種是教師只是敘說者，由教育研究者記述。 

教育敘事研究有其本身獨(dú)有的特點(diǎn)：時間性、情節(jié)性和主觀性。教育敘事研究所敘述的內(nèi)容是已經(jīng)過去的、實(shí)際發(fā)生的、有情節(jié)的相對完整的教育事件；無論是”所敘之事“還是”所用之?dāng)ⅰ倍紟в泻軓?qiáng)的主觀性，能反映參與者的教育信仰、價值觀念和理論水平。 

 

四、教育敘事研究的過程 

 

敘事研究的過程是依照敘事研究自身的邏輯和方法所實(shí)施的過程，有研究者把它分為三個階段： 

1、現(xiàn)場工作。 

主要是指研究者進(jìn)入研究現(xiàn)場對所研究對象的體驗(yàn)。在這一階段研究者要注意兩個問題：第一，研究者與被研究者的關(guān)系。敘事研究強(qiáng)調(diào)研究者要參與到研究對象的活動中去，通過全面深入的了解來獲得資料。第二，研究者要從整體上對這一現(xiàn)場所產(chǎn)生的包括歷史文化背景在內(nèi)的各種影響因素進(jìn)行考察。 

2、從現(xiàn)場到現(xiàn)場文本。 

現(xiàn)場文本不僅包括事件的客觀記錄還包括研究者和參與者的關(guān)系，是經(jīng)過選擇、演繹解釋的經(jīng)驗(yàn)記錄。它可以通過不同的方式形成，如口述史、故事、照片、回憶錄、現(xiàn)場筆記、文獻(xiàn)分析等。 

3、從現(xiàn)場到研究文本。 

研究文本要回答意義和重要性問題，可以用文學(xué)、詩歌、科學(xué)等不同風(fēng)格撰寫。 

總之，敘事研究在內(nèi)容與手段上與其它研究方法有著本質(zhì)的不同，它還要求研究者要具有有良好的溝通能力、敏銳的洞察力、深厚的理論功底和寫作的能力。 

 

五、對敘事研究幾種誤解的澄清 

 

有人認(rèn)為敘事研究就是講故事，就是把自己的經(jīng)歷與體會表達(dá)出來。這樣的理解是膚淺的，敘事研究是通過行為者對教育故事的敘述，來反思教育實(shí)踐的合理性，及重構(gòu)教育實(shí)踐的理論意義以優(yōu)化教育實(shí)踐規(guī)劃質(zhì)量。還有人認(rèn)為，敘事研究就是不需要理論基礎(chǔ)的研究，其實(shí)，敘事研究既要求通過敘事來體現(xiàn)理論對實(shí)踐的解釋與洞察力，也要求通過對敘事者個體價值與情感的認(rèn)可及對故事情境的關(guān)注，來豐富理論的視野。更有人認(rèn)為人人都可以做敘事研究，實(shí)際上每個人都有實(shí)踐智慧與個人理論，都具備做敘事研究的可能；但如果只是白描事實(shí)，而不反思與重構(gòu)，不通過重構(gòu)來豐富個人理論，就不是做研究。 

 

參考文獻(xiàn)： 

[1]陳向明：《質(zhì)的研究方法與社會科學(xué)研究》，教育科學(xué)出版社，2000。 

[2]曹詩第：《中國教育研究重要嗎？》，轉(zhuǎn)載自丁鋼主編《中國教育研究與評論》第2輯，教育科學(xué)出版社，2002。 

[3]王楠：《關(guān)于教師的敘事研究》，《全球教育展望》，2003（4）。 

[4]劉良華：《改變教師日常生活的”敘事研究”》，《國際教育展望》2003。 

[5]丁鋼 《教育經(jīng)驗(yàn)的理論方式》，《教育研究》2003年第2期 

[6]周 彬 《教育敘事研究——教師專業(yè)發(fā)展的理論通道》 

[7]金健人.中國敘事學(xué)發(fā)展軌跡及重心轉(zhuǎn)移[j],浙江大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社會科學(xué)版）2001 

[8]唐偉勝 國外敘事學(xué)研究范式的轉(zhuǎn)移--兼評國內(nèi)敘事學(xué)研究現(xiàn)狀[j].四川外語學(xué)院學(xué)報(bào)，2003 

第6篇：敘事學(xué)理論論文范文

論文關(guān)鍵詞：文學(xué)理論教材，反本質(zhì)主義，主體意識

一、從意識形態(tài)性到反本質(zhì)主義：新時期中國文學(xué)理論教材發(fā)展變化的過程

改革開放后，社會現(xiàn)狀要求重建文化秩序，加上西方文學(xué)思潮紛紛涌入，文學(xué)理論教材也逐漸開始發(fā)生變化。開這一先河的當(dāng)屬以群主編的《文學(xué)的基本原理》（以下簡稱以本）和蔡儀主編的《文學(xué)概論》（以下簡稱蔡本）。與前期文學(xué)理論教材相比，以本和蔡本超越了文學(xué)工具論模式，把文學(xué)當(dāng)做一種意識形態(tài)進(jìn)行闡釋。但是它們僅僅只強(qiáng)調(diào)政治經(jīng)濟(jì)作為文學(xué)的反映對象，而沒有關(guān)注文學(xué)自身的內(nèi)部規(guī)律。而隨后童慶炳主編的《文學(xué)理論教程》（以下簡稱童本）最大的突破就在于它開始關(guān)注文學(xué)自身的內(nèi)部規(guī)律，把文學(xué)本質(zhì)界定為一種審美意識形態(tài)，認(rèn)為文學(xué)是“顯現(xiàn)在話語蘊(yùn)藉中的審美意識形態(tài)”。但童本仍沒有擺脫意識形態(tài)的束縛，即沒有跳出本質(zhì)主義的圈子。新世紀(jì)，隨著后現(xiàn)代主義的興起，人們的生活和思維方式發(fā)生極大轉(zhuǎn)變。南帆主編的《文學(xué)理論[新讀本]》（以下簡稱南本）、陶東風(fēng)主編的《文學(xué)理論基本問題（第三版）》（以下簡稱陶本）和王一川著的《文學(xué)理論》（以下簡稱王本）等教材應(yīng)時而生。這三本教材都把反本質(zhì)主義作為基本思維方式，“標(biāo)示了現(xiàn)代性語境與后現(xiàn)代性語境之間深刻的分歧與追求目標(biāo)的斷裂”[1]。南本強(qiáng)調(diào)文學(xué)與文化的聯(lián)系，以此來對本質(zhì)主義思維進(jìn)行反思與質(zhì)疑。陶本最大的特點(diǎn)是將中西文論史上反復(fù)涉及的文學(xué)理論問題依次展開，最后不給出形而上的定義，培養(yǎng)學(xué)生開放的文學(xué)觀念。王本則是讓文學(xué)回到文學(xué)本身文學(xué)藝術(shù)論文，提出“感興修辭詩學(xué)”，認(rèn)為文學(xué)的主導(dǎo)屬性是感性修辭性。

二、主體意識逐漸覺醒：中國文學(xué)理論教材發(fā)展變化的根本原因

眾所周知，新時期中國文學(xué)理論教材的發(fā)展深受中西文化因素的雙重影響，而在這雙重因素中，人的主體意識逐漸覺醒才是關(guān)鍵。中國學(xué)界一直不乏反抗之人，“五四”自不用說，到新時期，文學(xué)思潮風(fēng)起云涌，尋根、反思、先鋒、朦朧等等，無不顯示著強(qiáng)大個體的存在。馬原、格非等人的小說，不只是追求敘事方法的轉(zhuǎn)變，更多的是要“擺脫社會與歷史文化對人的必然性支配，轉(zhuǎn)而對作為個體的人的‘本真’存在狀態(tài)的感知與書寫”[2]。當(dāng)文學(xué)創(chuàng)作日漸突出主體時，文學(xué)理論自然也會相應(yīng)發(fā)生變化。當(dāng)然，國內(nèi)文學(xué)理論很大一部分是受西方文藝思潮的影響。西方文學(xué)思潮，從早期盧梭、佛洛依德、尼采等人的反理性主義到海德格爾的存在主義，直至如今的后現(xiàn)代主義與文化研究，無不對中國文學(xué)造成巨大沖擊。

因此，綜上所述，可以說主體意識的覺醒是文學(xué)發(fā)展的關(guān)鍵，也是文學(xué)理論發(fā)展變化的關(guān)鍵。主體意識不強(qiáng)大，文學(xué)及文學(xué)理論亦不會有質(zhì)的突破。

三、尊重個體、突顯主體本真存在——文學(xué)理論教材未來發(fā)展的必由之路

法國學(xué)者埃德加·莫蘭認(rèn)為“理論是一種方法的選擇和觀念的變化，……理論是隨著客體的變化來深入對象與現(xiàn)實(shí)的過程，甚至一個開放的理論是一個接受自身死亡的觀點(diǎn)的理論”[3]。因此，就現(xiàn)有理論來說，它還能在多大程度上闡釋當(dāng)代人的文化經(jīng)驗(yàn)？我們到底該怎么闡釋未來人類文學(xué)理論之路？面對這些疑問，我們必須做出自己的回答。

從九十年代年代身體寫作、私人化寫作的崛起，到現(xiàn)在大眾文化、網(wǎng)絡(luò)文化的興盛，“顯然，‘主義’寫作時代的‘圣像’已經(jīng)顛覆，‘主義’塑造的文學(xué)‘神話’已經(jīng)破滅，一個隨著人的自覺和文化的自覺而來的文學(xué)自覺時代已經(jīng)來臨”[4]。文學(xué)理論必須隨著“人的自覺和文化的自覺”來發(fā)展改變自己，這是當(dāng)今也是將來文學(xué)理論發(fā)展的必由之路。“記住文學(xué)是‘人學(xué)’文學(xué)藝術(shù)論文，那么，我們在文藝方面所犯的許多錯誤，所招致的許多不健康的現(xiàn)象，或者就可以都避免了”[5]。如果把文學(xué)當(dāng)成種種意識形態(tài)，那么文學(xué)為某種意識形態(tài)服務(wù)就會被當(dāng)做很正當(dāng)?shù)牡览?，而?dāng)文學(xué)不再以人的主體存在給人以精神享受時，我們又怎能要求這樣的文學(xué)有超越現(xiàn)實(shí)的表現(xiàn)？

因此，關(guān)于文學(xué)理論問題，我們并不需要尋求一個權(quán)威的定義，更不需要憑這個定義去解釋別人的定義和其它文學(xué)現(xiàn)象。我們需要的只是發(fā)揮主觀能動性，探討每一種定義背后的動機(jī)和目的，特別是作為教材，目的就是教導(dǎo)學(xué)生，而不是束縛學(xué)生。“雖然傳統(tǒng)邏輯的‘定義方法’可以在一定限度內(nèi)規(guī)定存在者，但這種方法不適用于存在”[6]。無論是繼承傳統(tǒng)還是借鑒西方，關(guān)鍵都在于中國現(xiàn)代文學(xué)家的主體創(chuàng)造性。文學(xué)創(chuàng)作如此，文學(xué)理論亦如此。只有站在“人”的制高點(diǎn)上，只有人的主體意識得到整體性解決，中國文學(xué)理論教材的發(fā)展才會“少走彎路亦或避免錯誤”。

參考文獻(xiàn)：

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[2]湯奇云.解碼“先鋒小說”[J].廣東工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào).2010.10,8(4):45.

[3](法)埃德加·莫蘭.方法：思想觀念[M].北京大學(xué)出版社,2002:142.

[4]湯奇云.從“主義”寫作到后“主義”寫作——當(dāng)代文學(xué)發(fā)展軌跡一瞥[J].天津文學(xué).2010(8):108.

[5]錢谷融.論“文學(xué)是人學(xué)”.錢谷融論文學(xué)[M].華東師范大學(xué)出版社,2008:82.

第7篇：敘事學(xué)理論論文范文

[關(guān)鍵詞]王國維 元雜劇 戲曲

[中圖分類號]I207.37 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1009-5349（2013）07-0090-01

王國維作為中國戲曲史及戲曲理論的開創(chuàng)者，對戲曲的起源與發(fā)展演變做了極為詳實(shí)的梳理，使后世學(xué)者的戲曲史及理論研究均需依附于王國維所提出的論點(diǎn)展開，其中以《宋元戲曲史》為集大成，建立起一門獨(dú)立戲曲的學(xué)科，并真正將元曲為“一代之文學(xué)”的觀念深入人心。

在《宋元戲曲史·古劇之結(jié)構(gòu)》的最后，王國維在分析了唐代歌舞劇滑稽劇以及宋金各個劇種后，總結(jié)出“而論真正之戲曲，不能不從元雜劇始也”的論斷。由此可見元雜劇在王國維戲曲理論中承前啟后的重要地位?？v觀，王國維對于元雜劇的論述主要有以下幾點(diǎn)：

一、元雜劇與真戲曲之承啟關(guān)系

王國維認(rèn)為元雜劇較前代戲曲之進(jìn)步，在形式上：“其視大曲為自由，而較諸宮調(diào)為雄肆”；材質(zhì)上：獨(dú)元雜劇“于科白中敘事，而于曲文全為代言”，“此二者兼?zhèn)?，而后我中國之真戲曲出焉?！币远咦鳛樵s劇較之前進(jìn)步的標(biāo)志。另外，曲文“代言體”借以輔助集言語、動作、歌唱的舞臺表演于一身的綜合藝術(shù)表現(xiàn)足以讓“以歌舞演故事”的戲曲表演步入成熟的舞臺藝術(shù)軌道，使劇中人物與觀眾直接交流，從而讓觀眾有身臨其境的感性體驗(yàn)。自此，形成了以元雜劇為標(biāo)志的具有獨(dú)立而完整的舞臺表演形態(tài)的中國戲曲。

不過，王國維指出，“元劇雖有特色，而非盡出于創(chuàng)造”，與前代戲曲有直接的繼承關(guān)系。就其所用曲而言，出于前代大曲、唐宋詞、諸宮調(diào)或前代舊曲中，“為前此所有者幾半”；“諸曲配置之法，亦非盡由創(chuàng)造”，“元劇之構(gòu)造，實(shí)多取諸舊有之形式也”；且“就其材質(zhì)言之，其取諸古劇者不少”。[1]可見，元雜劇較前代戲曲的進(jìn)步為脫離前代的發(fā)展積淀，是在前代基礎(chǔ)上的拓展創(chuàng)新，可謂起到了中國戲曲史上的承前啟后作用。

二、從中西文學(xué)美學(xué)角度探析元雜劇成就

王國維在《宋元戲曲史》中專章論述元雜劇的文章，稱元雜劇為“一代之絕作”。從“自由使用新言語”的“新言語”中，“取外來之觀念，與固有之材料互相參證”[2]，總結(jié)出“自然”說、悲劇說、意境說三大范疇，用文學(xué)美學(xué)理論豐富和發(fā)展了戲曲理論。

王國維說：“元曲之佳處何在？一言以蔽之，曰：自然而已矣。古今之大文學(xué)，無不以自然勝，而莫著于元曲?！边@里的“自然”是指“以意興之所至為之”，作者不過多考慮思想的粗鄙、文字的拙劣等客觀因素，僅將胸中之所想以最自然最直接的形式流露出來，是對個人心境與社會現(xiàn)狀的真實(shí)反映，脫離以往本色、巧奪天工等的意義，豐富了“自然”的內(nèi)涵。

而元雜劇文章之妙，則“一言以蔽之，曰：有意境而已矣”。這是承接上文，對元劇文章“自然”理論的升華。“何以謂之有意境？曰：寫情則沁人心脾，寫景則在人耳目，述事則如其口出是也?！辈⑶摇拔ㄒ饩硠t為元人所獨(dú)擅”。這段話與王國維另一部文學(xué)巨著《人間詞話》中對“意境”的論述如出一轍，可見，王國維是從詩詞的審美角度來肯定元雜劇的美學(xué)價值，將元雜劇推向“一代之文學(xué)”的歷史地位，對后來中國戲曲曲文的研究開辟了一定研究空間。

三、由上觀王國維對元雜劇的研究傾向

縱觀王國維的文學(xué)美學(xué)論著，會發(fā)現(xiàn)其在稱贊元雜劇為“一代之文學(xué)”“真戲曲”等論述之余也不乏對元雜劇的貶斥言論。在1907年所寫《文學(xué)小言》第十四則中說：“至敘事的文學(xué)（謂敘事詩、史詩、戲曲等，非謂散文也），則我國尚在幼稚之時代。元人雜劇，辭則美矣，然不知描寫人格為何物?！盵3]對元雜劇思想深刻性的否定，主要是受西方戲劇審美原則的影響，特別是叔本華的哲學(xué)美學(xué)觀。叔本華在《作為意志和表象的世界》中說：“文學(xué)藝術(shù)……是在我們面前演出人類難以形容的痛苦、悲傷，演出邪惡的勝利，嘲笑著人的偶然性的統(tǒng)治，演出正直、無辜的人們不可挽救的失陷?！盵4]在叔本華看來，宇宙和人生的本質(zhì)即意志，意志只能帶給人痛苦。王國維受叔本華思想影響頗深，所以以他人之長與自身之短相較，得出以上的結(jié)論實(shí)屬情理之中。因此，王國維把握住了中國戲曲重曲辭重音律的特點(diǎn)，同時也是把握住了元雜劇或者說是中華民族戲曲的特質(zhì)。

綜上，王國維以深厚扎實(shí)的國學(xué)根基與傳統(tǒng)的治學(xué)方法，融入西方哲學(xué)美學(xué)理論，對元雜劇的研究取得了前無古人的卓越成就，將全新的文學(xué)觀念融入其中，深入了對元雜劇的認(rèn)識，并有力提高了之前“鄙夷不復(fù)道”的元曲地位。在與西方戲劇的比較下，認(rèn)識到元雜劇思想深度的一定缺憾，卻又有力把握住其音樂性與文學(xué)性這一中國古典戲曲特色，為以后中國古典戲曲的發(fā)展傳承提供了有力的方向指引。

【參考文獻(xiàn)】

[1]王國維.王國維文集（第一卷）[M].中國文史出版社，1997.

[2]陳寅格.王靜安先生遺書序[A].陳寅格史學(xué)論文選集[M].上海：上海古籍出版社，1987.

第8篇：敘事學(xué)理論論文范文

關(guān)鍵詞：復(fù)雜性思維；教學(xué)理論；創(chuàng)新

Abstract:In recent 20 years，complexity thinking which is regarded as a new-style methodology to study natural phenomenon and humanity social phenomenon has received broad attention from different theory researchers.Complexity thinking has the characteristics of self-organization，self-adaptation，non-linearity， non-restorability.In the light of complexity thinking， there exist lots of predicaments and problems in current main teaching theories. The complicated discipline characterics of teaching theories intrinsically ask for creating teaching theories in our country with complexity thinking in order to transcend the theory of restorability， fundamentality， scholarship authority， grand narrative，“the studing paradigm of consciousness”in the traditional research of teaching theories.

Key words:complexity thinking; teaching theory ;innovation

復(fù)雜性思維是近20年逐漸興起的一種科學(xué)研究與探索的新的思維方式，①是對近現(xiàn)代以來人們認(rèn)識世界的現(xiàn)代主義哲學(xué)所表現(xiàn)的簡單性思維的超越。當(dāng)下，復(fù)雜性思維在全球范圍內(nèi)已經(jīng)不同程度地介入了哲學(xué)、社會學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)等人文社會科學(xué)的研究視野。筆者認(rèn)為，我們理應(yīng)用復(fù)雜性思維去認(rèn)識與把握具有復(fù)雜性特征的教學(xué)現(xiàn)象，并重新審視我國教學(xué)理論的傳統(tǒng)框架。

一、復(fù)雜性思維的淵源、內(nèi)涵與特征

人們對現(xiàn)代主義所表現(xiàn)出來的工具理性主義、技術(shù)操作主義、還原論等直觀映照式的簡單性思維的反思與批判由來已久。從哲學(xué)上看，可以追溯到19世紀(jì)的馬克思的“唯物辯證法”、尼采的“上帝之死”；從科學(xué)上看，可以追溯到19世紀(jì)末20世紀(jì)初的量子力學(xué)的興起和愛因斯坦的相對論等。但是，作為一種思維方式的復(fù)雜性的產(chǎn)生則要從懷特海（A.Whitehead）1925年發(fā)表的《科學(xué)與近代世界》算起，此書中有這么一個觀點(diǎn)：“科學(xué)只有接受機(jī)體哲學(xué)或過程哲學(xué)的思想，才能解釋新發(fā)展中的新事實(shí)與新事物”。[1]懷特海有關(guān)機(jī)體哲學(xué)與過程哲學(xué)的觀點(diǎn)使復(fù)雜性作為一種科學(xué)研究的思維方式逐漸被科學(xué)界所認(rèn)同。事實(shí)上，20世紀(jì)后半葉在科學(xué)領(lǐng)域興起的海森堡的測不準(zhǔn)定律、玻爾互補(bǔ)原理、哥德爾的不完全性法則，在橫斷學(xué)科領(lǐng)域興起的協(xié)同論、混沌學(xué)、耗散結(jié)構(gòu)論，在哲學(xué)領(lǐng)域興起的后現(xiàn)代文化思潮等都不同程度地與復(fù)雜性思維有著一定的關(guān)系。20世紀(jì)80年代以來，世界的科學(xué)研究人員幾乎不約而同地開始從復(fù)雜性（complexity）的視角來研究自然界和人類社會中的復(fù)雜現(xiàn)象，并由此產(chǎn)生了新的面向21世紀(jì)的交叉學(xué)科，即復(fù)雜性科學(xué)。其中，當(dāng)代復(fù)雜性科學(xué)研究的前沿陣地美國新墨西哥的桑塔費(fèi)研究所（SFI）的沃爾德羅普（M.Waldrop）1993年出版的《復(fù)雜：誕生于秩序與混沌邊緣的科學(xué)》被稱為復(fù)雜性科學(xué)誕生的標(biāo)志性事件，它使復(fù)雜性科學(xué)為大眾所知。我國開始對復(fù)雜性科學(xué)的研究始于錢學(xué)森等學(xué)者在20世紀(jì)90年代初提出的開放的“復(fù)雜巨系統(tǒng)”理論，其基本觀點(diǎn)認(rèn)為：對于自然界和人類社會中的一些極其復(fù)雜的事物，從系統(tǒng)論的觀點(diǎn)來看，可以用開放的“復(fù)雜巨系統(tǒng)”來描述，解決這類問題應(yīng)考慮從定量到定性的集成體系。桑塔費(fèi)研究所關(guān)于復(fù)雜性的研究以及我國學(xué)者對綜合集成的方法論研究對我國的哲學(xué)、社會學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)等學(xué)科的變革產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，并對宏觀的社會決策提供了更為科學(xué)化、民主化的理論方法與現(xiàn)實(shí)手段。

對復(fù)雜性內(nèi)涵的文字表述是比較困難的，作為一種理論研究的思維方式，它更適合存在于人們的頭腦中。我們只能對它進(jìn)行一種類似性狀的闡述。復(fù)雜性，是指人們在認(rèn)識自然界與人類社會現(xiàn)象時的一種存在多個意義不確定、非線性、非周期的思維方式。歸納起來，它具有以下幾個基本特征。第一，自組織性（self-organization）。無論是自然界還是人類社會現(xiàn)象，都是由許許多多的因素進(jìn)行著相互作用的產(chǎn)物?，F(xiàn)象發(fā)生的過程沒有人為性的策劃、組織與控制，而是大量的個體的相互作用與影響下自然演化的結(jié)果。比如，人的生命的誕生，人的大腦的神經(jīng)細(xì)胞的活動，人與人的相互依存的結(jié)構(gòu)，等等。第二，自我調(diào)整性（self-adaptation）。它是指復(fù)雜的系統(tǒng)可以在外界環(huán)境的變化中自我調(diào)整，這種調(diào)整不是被動地對所發(fā)生的事件的反應(yīng)，而是積極地試圖將所發(fā)生的一切都轉(zhuǎn)化為對自己有利的方向發(fā)展。比如，人的情緒變化，政府政策的調(diào)整，企業(yè)的競爭行為等，都屬于自我調(diào)整行為。第三，非線性（non-linearity）。自然世界的物質(zhì)活動與人類社會的精神活動都存在不勝枚舉的變量所構(gòu)成的錯綜復(fù)雜的動力結(jié)構(gòu)，因此，事物的運(yùn)動是非線性的、多向建構(gòu)的過程。比如，光在太空中的運(yùn)行軌跡，人在社會中的發(fā)展程度與水平等。第四，不可還原性（non-restorability）。事物的運(yùn)動是絕對的，不可還原于其歷時的狀態(tài)，一般地說，“客觀事物某種運(yùn)動或性態(tài)跨越層次后整合成不可還原的新性態(tài)和相互關(guān)系?！盵2]比如，從人文社會現(xiàn)象看因素a、b、c相互作用的關(guān)系，我們就不能說a·b=b·a或a（b·c）=（a·b）c。

不可否認(rèn)，簡單性思維曾在近現(xiàn)代的自然科學(xué)中獲取了巨大成就，比如牛頓的“三大定律”、萊布尼茨的“單子論”，康德的“人為自然界立法”，直至愛因斯坦的“邏輯簡單性”等等，[3]以致簡單性思維成為一種基本的科學(xué)信念貫穿于科學(xué)活動的各個方面、層次與領(lǐng)域。受自然科學(xué)研究的影響，人文社會科學(xué)在簡單性思維上也取得眾多的成就，比如西方古典經(jīng)濟(jì)學(xué)的威廉·配第與大衛(wèi)·李嘉圖的經(jīng)濟(jì)理論、圣西門的實(shí)證化的人類科學(xué)理論、孔德的實(shí)證哲學(xué)和社會學(xué)、泰羅從“經(jīng)濟(jì)人”概念出發(fā)的管理學(xué)原理等。簡單性思維表現(xiàn)在教學(xué)理論上，有盧梭的自然主義教育觀、赫爾巴特的目的──手段的道德教育范式、斯賓塞的科學(xué)主義的課程觀以及泰勒的課程開發(fā)的經(jīng)典邏輯程式等等?？傊?，簡單性思維在把握自然、社會與人的關(guān)系上超越了宗教的、封建式的單一霸權(quán)、專制化的認(rèn)識。但是，隨著后工業(yè)文明的興起，它在解釋自然與社會現(xiàn)象時又陷入了重重困境。復(fù)雜性思維則是對近現(xiàn)代科學(xué)與哲學(xué)中的簡單性的反叛，它反對用形而上學(xué)的還原論、局部性、靜止的觀點(diǎn)看待世界，不僅影響了自然科學(xué)領(lǐng)域，而且對包括教育科學(xué)研究在內(nèi)的人文社會科學(xué)的方法論的創(chuàng)新有所裨益。

二、復(fù)雜性思維對我國教學(xué)理論的經(jīng)典命題的審視

用復(fù)雜性思維去審視我國當(dāng)代主流的教學(xué)理論，不難發(fā)現(xiàn)其中的許多經(jīng)典命題的局限與困境。

問題一：教學(xué)從本質(zhì)上是一個特殊的認(rèn)識過程嗎？

教學(xué)從本質(zhì)上是一個特殊的認(rèn)識過程的觀點(diǎn)，主要是受蘇聯(lián)凱洛夫教育理論體系的影響。凱洛夫從認(rèn)識論角度建構(gòu)其教學(xué)論思想，把教學(xué)看作是學(xué)生認(rèn)識世界的一種特殊方式。在20世紀(jì)80年代以來，這一命題在我國確立了其在教學(xué)本質(zhì)認(rèn)識問題上的經(jīng)典地位。

從認(rèn)識論的視角上看教學(xué)的本質(zhì)，究其思想源頭，是笛卡兒、康德倡立的二元論哲學(xué)與主體哲學(xué)，是簡單性思維在教學(xué)研究上的表現(xiàn)。之所以是“特殊”，主要是因?yàn)閷W(xué)生是特殊的認(rèn)識群體，其認(rèn)識手段介入了學(xué)校教育有目的、有組織、有計(jì)劃的干預(yù)。因而，有論者把“教學(xué)是特殊的認(rèn)識過程”上升到本質(zhì)的高度，從而陷入還原論、客觀主義的研究思路，忽視了教學(xué)活動的過程性、理解性與主觀性的一面。事實(shí)上，教學(xué)活動系統(tǒng)遠(yuǎn)比認(rèn)識活動的單一層面要復(fù)雜得多。當(dāng)然，也有論者從其他學(xué)科基礎(chǔ)和哲學(xué)指導(dǎo)思想對“教學(xué)是什么”的問題從本質(zhì)上提出自己的觀點(diǎn)。我們認(rèn)為，從復(fù)雜性思維來看，此類問題是難以用清晰化、準(zhǔn)確性、客觀性等原則可以回答清楚的問題。

問題二：教學(xué)活動系統(tǒng)是由教師、學(xué)生、教材三大基本要素構(gòu)成的嗎？

當(dāng)代主流教學(xué)論認(rèn)為，教學(xué)活動系統(tǒng)的要素是由教師、學(xué)生、教材三大基本要素構(gòu)成的，它們組成了一個相對穩(wěn)定的教學(xué)活動的結(jié)構(gòu)，并成為判斷教學(xué)活動區(qū)別于其他社會活動的基本依據(jù)。但事實(shí)上，教學(xué)活動系統(tǒng)是由這三大基本要素構(gòu)成的嗎？

對教學(xué)基本要素的維度及其關(guān)系的探討是我國教學(xué)論研究的主要課題之一。從經(jīng)典的三要素說，到四要素說、五要素說、六要素說、七要素說等，論者們提出自己的觀點(diǎn)都稱這些要素是基本的、缺一不可的。那么，有什么是可以缺少的呢？這是一個值得深入反思的問題。我們認(rèn)為，用線性、邏輯化的簡單性思維去探討教學(xué)系統(tǒng)的要素，必將使教學(xué)要素變得無始無終、無窮無盡，從而消解“要素”問題本身，使教學(xué)要素失去了應(yīng)有的理論意義。教學(xué)活動的復(fù)雜性主要表現(xiàn)在人（教師與學(xué)生）的復(fù)雜性與知識的生成機(jī)制、知識狀態(tài)與層次的復(fù)雜性。教師、學(xué)生、教材（知識）三者并不存在一種穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)，教學(xué)系統(tǒng)的要素應(yīng)該是開放性的、生成性的、關(guān)聯(lián)性的、偶發(fā)性的。或者說，教學(xué)活動只有在三者甚至更多復(fù)雜的關(guān)系中才能開展。線性、邏輯化的要素主義的觀點(diǎn)必將導(dǎo)致教學(xué)本真意義的喪失，使人在教學(xué)現(xiàn)象中失去人的主體價值。

問題三：教學(xué)活動中有多少規(guī)律與原則？

有論者從不同的角度、學(xué)術(shù)背景或個人偏好提出了不同的教學(xué)規(guī)律或教學(xué)原則體系，但教學(xué)過程到底會有多少規(guī)律與原則呢？顯然這是一個不可量化的、不具精確性的問題，或許對這一研究領(lǐng)域的追問本身就是徒勞的。

現(xiàn)代主義哲學(xué)認(rèn)為，規(guī)律是事物之間存在的一種內(nèi)在的、本質(zhì)的、必然的聯(lián)系。這一論斷是建立在簡單性思維方式基礎(chǔ)上的。用規(guī)律化的、原則性的思維去建構(gòu)教學(xué)理論是我國當(dāng)代教學(xué)理論研究者的偏好之一。那么，到底教學(xué)活動存在多少規(guī)律與原則呢？復(fù)雜的教學(xué)系統(tǒng)中的各相關(guān)要素的運(yùn)動有固定的模式嗎？能否有普遍性的、最優(yōu)化的模式呢？它的運(yùn)動規(guī)律應(yīng)該怎樣表述？當(dāng)然，這個很難說得清，或許是研究者清晰化的、終極性的理論企圖在作怪。在簡單性思維看來，從教學(xué)實(shí)踐中總結(jié)出來的教學(xué)規(guī)律與原則可以用來指導(dǎo)更多的教學(xué)實(shí)踐。這就自然而然地產(chǎn)生了一個簡單性思維的悖論──到底用什么樣的規(guī)律與原則去指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。用復(fù)雜性思維審視這一傳統(tǒng)的教學(xué)論問題，類似研究無異于在一個封閉的理論框架中尋求看不見的出路。復(fù)雜性反對一切理論研究的形式主義，因?yàn)樗估碚撁撾x了鮮活的教學(xué)生活。

問題四：教師是社會的代表和知識的權(quán)威嗎？

在教師與學(xué)生及其關(guān)系的問題上，長期以來，教師被看作是社會的代表與知識的權(quán)威，學(xué)生則是教學(xué)的對象。這種觀點(diǎn)忽視了教師與學(xué)生獨(dú)立的人格地位，忽視了教師（專業(yè)化）與學(xué)生（社會化）作為發(fā)展中的人的應(yīng)有之義。

我國教學(xué)理論界在探討師生關(guān)系上主要局限于價值論、本體論、認(rèn)識論等層面。從價值論上看，普遍認(rèn)為教師是以社會代表的身份介入教學(xué)過程的。那么，學(xué)生又代表什么呢？簡單地把學(xué)生看成是教學(xué)的對象，顯然輕視了學(xué)生自身的主體價值；從本體論上看，教師與學(xué)生都具有“教”與“學(xué)”的相互獨(dú)立的本體角色。那么，師生關(guān)系就容易導(dǎo)致一種緊張的、強(qiáng)權(quán)式的對立關(guān)系，缺乏角色關(guān)系的動態(tài)轉(zhuǎn)換；從認(rèn)識論上看，學(xué)生是教師認(rèn)識與控制的對象。那么，師生之間的關(guān)系則被異化為認(rèn)識世界的工具，從而喪失教學(xué)本身的生命情趣。事實(shí)上，在復(fù)雜性的教學(xué)活動中，教師與學(xué)生的角色與教學(xué)生活體驗(yàn)遠(yuǎn)比價值論、本體論與認(rèn)識論界定的關(guān)系要復(fù)雜得多。在自組織性的開放課程框架內(nèi)，為了在積極互動的過程中發(fā)揮師生的作用，教師需要學(xué)生的懷疑。[4]因此，“學(xué)生是具有超越性的受教育者，在師生互動的具體教育場景中，學(xué)生常常會在實(shí)際上變?yōu)椤鞘芙逃摺?，并有可能在?shí)際上充當(dāng)‘教育者’。師生之間由靜態(tài)的‘師教生學(xué)’關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)閯討B(tài)的‘共生互學(xué)’關(guān)系。”[5]

問題五：課程是教學(xué)的內(nèi)容嗎？

長期以來，“課程是教學(xué)的內(nèi)容”被認(rèn)為是一種狹義的觀點(diǎn)。在教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)校的課程體系被認(rèn)為是不同學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容的集合。那么，教學(xué)內(nèi)容如何選定，課程的體系與不同學(xué)科內(nèi)容如何排列，對這類問題的回答，往往在政策性的詮釋與指導(dǎo)下變得比較單一與呆板。

從主流教學(xué)論的觀點(diǎn)看來，“課程是教學(xué)內(nèi)容”的命題并未受到實(shí)質(zhì)性的挑戰(zhàn)，縱然有關(guān)“課程是什么？”的研討的深入程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越這一命題本身。在當(dāng)代教學(xué)論的著作中，對課程的理解仍過于簡單化。用復(fù)雜性思維來看，課程并非是靜態(tài)的、目的性的教學(xué)內(nèi)容，而是一種對學(xué)生的成長具有自組織性、非線性、過程性的生命歷程。因此，“課程即教學(xué)內(nèi)容”的觀點(diǎn)背后隱匿著“學(xué)生是教學(xué)的對象”或“教學(xué)塑造的目標(biāo)”等邏輯前提，是簡單性思維在課程觀上的反映。事實(shí)上，課程由于牽涉到學(xué)生的生命歷程、前途命運(yùn)、生活體驗(yàn)而變得極其復(fù)雜。對學(xué)生來說，選擇一次課程便選擇了一種人生。從“課程即教學(xué)內(nèi)容”這一傳統(tǒng)觀點(diǎn)分析，教學(xué)內(nèi)容由誰來篩選，課程體系如何編制，這不僅僅是個關(guān)涉意識形態(tài)領(lǐng)域的問題，也是個生命哲學(xué)和過程哲學(xué)的問題。對課程與教學(xué)論研究者來說，關(guān)于此問題的研究，應(yīng)秉持一種對社會發(fā)展與學(xué)生成長負(fù)責(zé)任的、開放的態(tài)度。

三、教學(xué)論學(xué)科中的復(fù)雜性問題

用復(fù)雜性思維審視我國主流的教學(xué)理論，將會發(fā)現(xiàn)其中的許多概念、命題、原理及其邏輯關(guān)系存在不同程度的局限與困境，有些觀點(diǎn)不得不要重新確立。之所以會產(chǎn)生這樣那樣的問題，我們認(rèn)為，這與研究者對教學(xué)論學(xué)科的復(fù)雜性認(rèn)識不夠有關(guān)。

第一，學(xué)科性質(zhì)的復(fù)雜性。

教學(xué)論作為教育科學(xué)體系的重要分支學(xué)科，必然具有教育學(xué)體系的一般性質(zhì)和基本規(guī)定，同時也具有人文社會科學(xué)的基本特點(diǎn)、性質(zhì)與功能，比如在價值品性上具有非中立性和多元性，這是教學(xué)論區(qū)別于自然科學(xué)的最重要的特點(diǎn)。從中外教學(xué)論思想發(fā)展的歷史來看，有關(guān)教學(xué)論的學(xué)科性質(zhì)之爭由來已久，一直未達(dá)成相對統(tǒng)一的認(rèn)識。在今天看來，教學(xué)論既是科學(xué)，又是藝術(shù)；既是理論學(xué)科，又是應(yīng)用學(xué)科；同時由于學(xué)科基礎(chǔ)的多元性，又具有交叉性學(xué)科和邊緣性學(xué)科的特點(diǎn)。在教學(xué)論具體的研究工作中，由于介入許多自然科學(xué)的研究方法，帶有客觀性、描述性、說明性和價值中立性，因此也有可能出現(xiàn)某些自然科學(xué)的特點(diǎn)。有論者稱教學(xué)論應(yīng)該借鑒醫(yī)學(xué)的學(xué)科特性，向處方性與規(guī)定性方向上發(fā)展，以便使教學(xué)論更好地面向教學(xué)生活，為教學(xué)實(shí)踐服務(wù)；也有論者稱，教學(xué)論的語言應(yīng)吸納諸如數(shù)學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)、生物學(xué)等自然科學(xué)的符號化、象征化的特點(diǎn)，從而建構(gòu)一個穩(wěn)定的學(xué)科概念體系與理論演繹體系，并視之為學(xué)科成熟的標(biāo)志；還有論者稱，教學(xué)論要直面生活，或要實(shí)現(xiàn)由理論向?qū)嵺`應(yīng)用的根本性轉(zhuǎn)變，淡化教學(xué)論的理論品格。我們認(rèn)為，這些理論訴求是對教學(xué)論學(xué)科性質(zhì)的簡單化認(rèn)識的表現(xiàn)。在把握教學(xué)論學(xué)科性質(zhì)的問題上，我們一方面要持客觀的態(tài)度，堅(jiān)持科學(xué)性的研究；另一方面，又不能完全排斥主觀性，應(yīng)對教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)的各種復(fù)雜的利益關(guān)系和各類價值取向作出理解性的理論闡釋。這是教學(xué)理論創(chuàng)新的一個前提性的問題。創(chuàng)新不是由此及彼的簡單化轉(zhuǎn)換，而是在更高層次上的綜合。

第二，研究對象的復(fù)雜性。

我國有關(guān)教學(xué)論的研究對象的看法，盡管存在文字表述上的不同，但歸納起來大致有以下幾種代表性觀點(diǎn)：其一，教學(xué)論的研究對象是教學(xué)過程中所表現(xiàn)出的教學(xué)基本規(guī)律（規(guī)律說）；其二，教學(xué)論的研究對象是教學(xué)現(xiàn)象（現(xiàn)象說）；其三，教學(xué)論的研究對象是教學(xué)問題（問題說）。不難看出，這些表述是過于寬泛與含糊的。在一定程度上說，教學(xué)現(xiàn)象與一般的社會現(xiàn)象具有類似的性質(zhì)與特點(diǎn)，有時也與自然現(xiàn)象一樣，具有某些客觀性、確定性、普遍性和可量化性，可以通過觀察、實(shí)驗(yàn)等手段對其加以實(shí)證與說明。然而，教學(xué)活動尤其是教師與學(xué)生的思維、情感、意志和人格心理及行為不僅具有自然物質(zhì)世界的特性，更多的是具有自然物質(zhì)世界所不具有的復(fù)雜的特點(diǎn)，比如主觀性、偶然性、自我調(diào)適性、非量化性等。教學(xué)行為更多地是個意義與價值的世界，不可能完全客觀地加以描述，無論是“規(guī)律”，還是“現(xiàn)象”與“問題”，都必須通過體驗(yàn)與理解等復(fù)雜的方法才能把握。馬克斯·韋伯曾說，“在社會科學(xué)中，我們關(guān)心的是心理與精神的現(xiàn)象，而關(guān)于這些現(xiàn)象的移情理解無疑是與一般精確的自然科學(xué)的方案能夠或力圖解決的問題明顯不同?！盵6]教學(xué)活動不是一種純粹客觀的物質(zhì)化過程，而是一個人心理與精神自組織過程。教學(xué)的規(guī)律、現(xiàn)象與問題也不是一個純粹的事實(shí)世界，而是一個文化與價值的世界，具有強(qiáng)烈的個體性、多元性、習(xí)得性色彩。

第三，研究方法的復(fù)雜性。

教學(xué)理論的研究作為一種科學(xué)研究，必然有許多與自然科學(xué)研究相通的地方，有必要借鑒自然科學(xué)的某些方法，比如實(shí)證的、量化的、歸納的方法。同時，由于教學(xué)活動作為一種特殊的社會活動，要追求自身更為復(fù)雜的學(xué)科旨趣與使命，也必然要求研究方法的特殊性和多元性?？藙谒埂み~因策爾說：“復(fù)雜系統(tǒng)探究方法可以是一種溝通自然科學(xué)和人文科學(xué)、消除其隔閡的方法”。[7]從總體上說，教學(xué)世界作為意義與價值的世界，涉及人的主觀方面，與人的信念、世界觀、興趣、思維、情感、意志等密切相關(guān)，具有較濃的偶然性、模糊性、非線性與不可還原性。因此，教學(xué)理論研究不存在像自然科學(xué)那樣強(qiáng)烈的、普遍有效的、線性的、邏輯化的因果關(guān)系，必須借助于人與人的交往與語言來加以理解、解釋與體現(xiàn)。在教學(xué)活動中，只有理解者的主觀認(rèn)識與作為“文本”的客觀事物之間達(dá)成一致與融合，才能獲得教學(xué)文化世界的理解與解釋。教學(xué)意義的社會性生成，“存在著一個從個體經(jīng)驗(yàn)到經(jīng)驗(yàn)交流的共同媒介之間的‘語義上升’過程”，[8]這也是一個教學(xué)意義建構(gòu)的過程。因此，教學(xué)理論研究方法在很大程度上具有理解性、批判性、主觀性、多元性和非積累性的特征。

四、用復(fù)雜性思維推進(jìn)教學(xué)理論的創(chuàng)新

教學(xué)論學(xué)科的復(fù)雜性不僅表現(xiàn)在學(xué)科性質(zhì)、研究對象與方法上，同時還可能表現(xiàn)在研究范疇與價值取向的選擇以及與其他學(xué)科的關(guān)系上。教學(xué)論這些復(fù)雜的學(xué)科特點(diǎn)，內(nèi)在地要求用復(fù)雜性思維去推進(jìn)我國教學(xué)理論的創(chuàng)新。

（一）超越還原論的思維，實(shí)現(xiàn)多元化的研究

教學(xué)理論創(chuàng)新從根本上說是一種新的價值體系的選擇，是針對現(xiàn)實(shí)中反映出來的各種利弊做出的符合時代價值取向的選擇，并包含這一時代要求的價值理想。我國當(dāng)代主流教學(xué)論并未從根本上擺脫還原論的研究定勢，企圖從復(fù)雜的教學(xué)現(xiàn)象中抽象出一個本質(zhì)的東西，比如教學(xué)的本質(zhì)、課程的本質(zhì)、德育的本質(zhì)等類似研究，從而陷入還原論思維，難以得出創(chuàng)新性的見解。多因素、多變量、非線性的教學(xué)現(xiàn)象，動態(tài)的、不可逆的教學(xué)過程要求教學(xué)理論研究對一切問題要保持開放的、多元的價值態(tài)度。因此，在研究中超越還原論思維，走向多元化的理論價值取向是教學(xué)理論研究創(chuàng)新的內(nèi)在要求。在這種情況下，是否能做出最佳的價值選擇，取決于是否具有突出“人”的地位的教學(xué)價值觀念和能否建構(gòu)起與之相匹配的科學(xué)的價值評價體系。

（二）超越基礎(chǔ)主義和狹隘的學(xué)科邊界意識，加強(qiáng)多學(xué)科的協(xié)作

在教學(xué)論與其他學(xué)科關(guān)系的認(rèn)識上，存在著兩種不良的傾向：一種是過于強(qiáng)調(diào)教學(xué)論的基礎(chǔ)，比如哲學(xué)的基礎(chǔ)、心理學(xué)的基礎(chǔ)等等，帶有基礎(chǔ)主義的研究傾向；另一種是過于強(qiáng)調(diào)教學(xué)論學(xué)科的獨(dú)立性與學(xué)科的邊界性，把自身置于狹隘的學(xué)科框架之中。我們認(rèn)為，教學(xué)理論的創(chuàng)新極有必要對這兩種傾向予以超越，加強(qiáng)不同層次的多學(xué)科的共同協(xié)作，包括教育學(xué)內(nèi)部的各分支學(xué)科，也包括哲學(xué)、心理學(xué)、文化學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)等學(xué)科，抑或在自然科學(xué)上，也應(yīng)加強(qiáng)方法論的借鑒與引進(jìn)。教學(xué)理論的研究具有很強(qiáng)的學(xué)科獨(dú)特性，創(chuàng)新需要理論工作者的不懈努力，但面對極為復(fù)雜的教學(xué)現(xiàn)象或問題，僅靠教學(xué)理論工作者內(nèi)部力量是非常不夠的，甚至是完全行不通的。教學(xué)理論創(chuàng)新要求多方面、多層次的研究主體的共同參與，把多學(xué)科的協(xié)同研究有機(jī)地結(jié)合起來，形成一種高效運(yùn)行的學(xué)科研究共同體。這是21世紀(jì)我國教學(xué)理論創(chuàng)新必不可少的條件。

（三）超越宏大敘事，關(guān)注小型敘事的理論話語方式

利奧塔曾斷言：“當(dāng)代社會與文化在后工業(yè)社會中和后現(xiàn)代文化中，知識的合法化問題是以不同的方式來形成的。宏大敘事已經(jīng)失去了它的可靠性，無論采用什么樣的統(tǒng)一方式，也無論它是何種形式的元話語形式。”[9]目前，我國教學(xué)理論研究成果的合法化主要是通過一整套的宏大敘事得以實(shí)現(xiàn)的，其中最主要的形式便是思辨式敘事。在復(fù)雜性思維看來，思辨式敘事得出來的結(jié)論往往造成權(quán)威意識傾向，這種通過語言傳達(dá)的“共識”常常帶有壓迫性色彩。在宏大敘事下的研究結(jié)果要達(dá)到理論與實(shí)踐的相互理解和共識只能是一種烏托邦式的語言情境，同時這種“共識”也損害了語言游戲的差異性，使語言游戲同質(zhì)化。為了反對宏大敘事的以一體化、統(tǒng)一性為特征的合法化模式，利奧塔提出用小型敘事取代宏大敘事，強(qiáng)調(diào)語言的不確定性、異質(zhì)性、多義性等。這樣，就弱化了“作者”的權(quán)威地位，凸顯了“讀者”理解的權(quán)利，從而使研究結(jié)果真正實(shí)現(xiàn)合法化。

（四）超越權(quán)威結(jié)構(gòu)，加強(qiáng)批判意識

復(fù)雜性思維視“批判”為批判簡單性思維的前提。超越簡單性，批判現(xiàn)行研究的思維方式是必要的。1991年，吉羅克斯（H.Giroux）與阿羅諾維茲（S.Aronowitz）合著了《后現(xiàn)代教育：政治、文化與社會批判主義》一書，標(biāo)志著當(dāng)代教育研究方法的重大轉(zhuǎn)變。吉羅克斯等人的批判研究啟發(fā)我們：關(guān)于教學(xué)理論的簡單性研究是把主流文化或權(quán)威意識強(qiáng)加于邊緣文化或民主意識在教學(xué)領(lǐng)域中的表現(xiàn)。我們應(yīng)該用“批判”來構(gòu)建“邊緣教學(xué)論”或“批判教學(xué)論”，從而實(shí)現(xiàn)尊重教學(xué)研究各理論觀點(diǎn)差異的目的，運(yùn)用文化和價值批判的觀點(diǎn)在教學(xué)理論研究中創(chuàng)造一種超越簡單性的新形式?！拔幕粦?yīng)被看作是單一的、不變的，而應(yīng)是多元的、異質(zhì)的邊緣場所，不同的歷史、語言、經(jīng)驗(yàn)和聲音混雜在不同的權(quán)力和特權(quán)的關(guān)系中。”[10]因此，教學(xué)不應(yīng)看作為統(tǒng)一的、不變的，而應(yīng)是多義的和具有解釋張力的概念。大眾化、邊緣性的觀點(diǎn)應(yīng)在公正、民主、平等、和諧的關(guān)系中受到充分的理解與重視。教學(xué)理論也應(yīng)在肯定不同對象、不同民族、不同地域范圍、不同性別與年齡等差異的基礎(chǔ)上確立不同的研究的體系與范疇。

（五）超越“意識范式”，重視“語言范式”的轉(zhuǎn)向

毋庸置疑，教學(xué)理論研究的不同的共同體之間存在不同的信念與研究價值取向。但是，無論是歸納實(shí)證主義范式，還是邏輯演繹主義范式，企圖逼近人為預(yù)設(shè)的真理，只能說是一種研究的自閉現(xiàn)象，是不值得依賴的。關(guān)鍵在于：在研究范式上突破現(xiàn)代主義，依據(jù)不同的共同體重新開辟新的研究范式，塑造研究范式的多元景觀。為此，我們應(yīng)借鑒語言分析學(xué)派的觀點(diǎn)以及當(dāng)代解釋學(xué)的研究方法，以“語言范式”超越傳統(tǒng)的“意識范式”。這種范式的轉(zhuǎn)向標(biāo)志著：研究的焦點(diǎn)不再集中于認(rèn)識主體與意識內(nèi)容之間的關(guān)系，而是轉(zhuǎn)向語言學(xué)的討論以及討論共同體之間的活動與關(guān)系?！耙庾R范式”轉(zhuǎn)向“語言范式”是極權(quán)走向民主在教學(xué)理論研究上的重要表現(xiàn)。

綜上所述，復(fù)雜性思維不僅為我們提供了理論創(chuàng)新的一個新視角，更重要的是一種方法論。它啟示我們：教學(xué)理論的使命，不僅僅是為了指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，更應(yīng)去解釋與批判教學(xué)實(shí)踐，最終讓人們忘記理論文本的“符號”意義而從容地走向教學(xué)生活。

① 對復(fù)雜性的提法，理論界存在復(fù)雜性科學(xué)、復(fù)雜性哲學(xué)、復(fù)雜性思維等幾種表述形式。筆者認(rèn)為，在復(fù)雜性科學(xué)與哲學(xué)理論體系尚不完善的情況下，用復(fù)雜性思維更能體現(xiàn)其理論研究的方法論特點(diǎn)。

參考文獻(xiàn)：

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［5］吳康寧.學(xué)生僅僅是受教育者嗎?［J］.教育研究，2003，（4）：43—47.

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［9］〔法〕利奧塔.后現(xiàn)代狀況：關(guān)于知識的報(bào)告［M］.車槿山，譯.北京：社會科學(xué)文獻(xiàn)出版社，1993.57.

第9篇：敘事學(xué)理論論文范文

論文摘要: 任務(wù)型教學(xué)是目前國際上外語教育界的一個研究熱點(diǎn)。其在教學(xué)中發(fā)揮的諸多優(yōu)點(diǎn)已得到廣大教育研究者和一線教師的肯定。目前,任務(wù)型教學(xué)在國內(nèi)中小學(xué)已如火如荼地進(jìn)行,而在高校課堂中卻少有實(shí)施。鑒于此,本文基于任務(wù)型教學(xué)理論,探討了如何進(jìn)行大學(xué)英語課堂任務(wù)設(shè)計(jì),并試探性地設(shè)計(jì)了一堂教學(xué)案例。

1.引言

2001年7月制定的《普通高級中學(xué)英語課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出“教師應(yīng)該盡量避免單純傳授語言知識的教學(xué)方法,盡量采用‘任務(wù)型’的教學(xué)途徑”[1]。由此任務(wù)型教學(xué)對基礎(chǔ)課堂的影響可見一斑,然而,在與基礎(chǔ)教育緊密銜接的高校英語課堂中,任務(wù)型教學(xué)并未引起教育者們的關(guān)注,真正在課堂教學(xué)中貫徹任務(wù)型教學(xué)方法的教師微乎其微。因此為了發(fā)揮任務(wù)型教學(xué)在高校英語課堂教學(xué)中的作用,有效提高學(xué)生對英語的綜合運(yùn)用能力,本文將探討基于任務(wù)型教學(xué)理論的大學(xué)英語課堂設(shè)計(jì)。

2.任務(wù)型教學(xué)及相關(guān)理論

2.1任務(wù)型教學(xué)的定義及特征

2.2任務(wù)設(shè)計(jì)的原則

2.3案例分析 2.3.1閱讀前任務(wù)(pre-reading task)

為了吸引學(xué)生的注意力,激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣,在此階段宜采用形式多樣、靈活有趣的方法導(dǎo)入教學(xué)內(nèi)容。

Step1導(dǎo)入(Leading-in):首先,利用多媒體設(shè)備給學(xué)生播放一段兩母女因?yàn)橛^點(diǎn)不一致最終不歡而散的談話,從而引發(fā)本課的主題:Generation Gap。

Step2討論(Discussion):圍繞話題“What are some of things you and your parents might have different ideas about?”以2—4人為一組就當(dāng)前年輕人和父母之間存在的矛盾進(jìn)行簡單的討論并讓部分學(xué)生報(bào)告討論結(jié)果。

Step3呈現(xiàn)任務(wù)(Task presentation):介紹完成閱讀任務(wù)的具體要求或方法技巧,以及所采取的形式步驟,然后布置閱讀任務(wù),呈現(xiàn)本課所要解決的問題:Why are there generation gaps between sandy and her parents?

2.3.2閱讀任務(wù)(Reading task)

這一階段的教學(xué)任務(wù)是幫助學(xué)生弄明白作者的寫作意圖、課文結(jié)構(gòu)和具體內(nèi)容。因此筆者為學(xué)生設(shè)計(jì)了以下任務(wù):

2.3.2.1Fast-reading:讓學(xué)生快速閱讀全文,完成Find the general idea of this passage。

2.3.2.2Details reading:利用多媒體設(shè)備呈現(xiàn):Find out the examples from the text with these devices for developing the statements:Dialogue/Narration/Comparison and contrast.

文章結(jié)構(gòu)分析后,對文章中難詞難句進(jìn)行適當(dāng)?shù)闹v解,以便加強(qiáng)對生詞及表達(dá)的理解和記憶,為實(shí)際表達(dá)打下基礎(chǔ)。

2.3.2.3Reading and speaking:回答問題,如:

(1)Why did Sandy’s father shout at her?

(2)What different ideas about music between them?

2.3.2.4Note-making

DIFFERENCES BETWEEN SANDY AND HER PARENTS

Music:(horrible stuff,weird,offensive,...)

Clothes:(disgusting,old,...)

這些題目有助于學(xué)生對細(xì)節(jié)問題的掌握及對文章內(nèi)容的進(jìn)一步理解,同時又能培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生的口語表達(dá)能力。

2.3.3閱讀后任務(wù)(Post-reading task)

這一階段的教學(xué)目的是幫助學(xué)生鞏固和表達(dá)閱讀內(nèi)容,利用學(xué)生已學(xué)到的知識完成現(xiàn)實(shí)生活的實(shí)際任務(wù)。

Step 1讓學(xué)生根據(jù)屏幕中note-making的內(nèi)容幾個學(xué)生一組扮演不同的角色,創(chuàng)造性的復(fù)述課文,給學(xué)生提供一個提高口語表達(dá)能力和展現(xiàn)自我風(fēng)采的機(jī)會,從而對課文的理解上升到一個新的高度。

Step 2展開討論:How can the old and the younger generation have real communication with and understand each other?學(xué)生在積極活躍的氣氛中進(jìn)行語言操練,教師對表現(xiàn)突出的學(xué)生進(jìn)行表揚(yáng)和鼓勵。

Step 3課后作業(yè)。以“Bridging the Generation Gap”為題,運(yùn)用文章中學(xué)到的敘事法續(xù)寫故事。從而延伸課堂中的任務(wù)。在以上各項(xiàng)任務(wù)活動中,通過真實(shí)的語言材料、趣味性的活動設(shè)計(jì)、任務(wù)鏈?zhǔn)降娜蝿?wù)環(huán)節(jié),讓學(xué)生在任務(wù)的完成過程中,不但提高了知識、技能,而且形成了運(yùn)用知識和技能的能力。