醫(yī)學(xué)院校英語教師專業(yè)認(rèn)同建構(gòu)

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摘要：教師專業(yè)認(rèn)同的建構(gòu)是教師專業(yè)發(fā)展的必要前提和核心所在。醫(yī)學(xué)院校大學(xué)英語教師專業(yè)認(rèn)同的建構(gòu)能夠改善其孤立化、邊緣化的地位，促進(jìn)教師專業(yè)的發(fā)展，從而激發(fā)大學(xué)英語教師潛能，提升專業(yè)性知識與自身素質(zhì)，更好地迎合大學(xué)英語教學(xué)改革的需求。本文分別從加強自我認(rèn)同、增強情感認(rèn)同、共建專業(yè)認(rèn)同三方面來闡述醫(yī)學(xué)院校英語教師專業(yè)認(rèn)同的建構(gòu)，以此來提高英語教師的積極認(rèn)同感，促進(jìn)專業(yè)認(rèn)同的構(gòu)建。

關(guān)鍵詞：醫(yī)學(xué)院校；英語教師；專業(yè)認(rèn)同

大學(xué)英語教學(xué)改革要求大學(xué)英語教師不斷調(diào)整教學(xué)內(nèi)容、改變教學(xué)模式。面對充滿機遇與挑戰(zhàn)的改革，大學(xué)英語教師的生存狀態(tài)與專業(yè)發(fā)展也隨之改變。大學(xué)英語課程是以基礎(chǔ)語言知識和應(yīng)用技能培養(yǎng)為目的的一門課程，在醫(yī)學(xué)院校，這樣的基礎(chǔ)性學(xué)科，因為其與醫(yī)學(xué)專業(yè)知識很難有結(jié)合點，也難以像其他應(yīng)用性學(xué)科一樣能夠直接創(chuàng)造經(jīng)濟(jì)效益，英語學(xué)科和專業(yè)地位日趨邊緣化。作為醫(yī)學(xué)院校的大學(xué)英語教師，其身份和地位更是凸顯邊緣化與孤立化，專業(yè)認(rèn)同也是長期以來被忽視的脆弱地帶。教師的專業(yè)認(rèn)同是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力與關(guān)鍵，沒有專業(yè)認(rèn)同，專業(yè)發(fā)展難以持續(xù)。專業(yè)認(rèn)同的建構(gòu)不僅需要教師個體的參與，還需要教育內(nèi)外社會文化的共同作用。在外在良好的支持環(huán)境下，教師可將外在的角色期待轉(zhuǎn)化為內(nèi)在專業(yè)知識建設(shè)的積極因素，只有強化教師專業(yè)認(rèn)同，才能促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。

一、教師專業(yè)認(rèn)同的涵義

“認(rèn)同”指個體、國家、社會、文化等對某種存在狀態(tài)的認(rèn)可行為或過程。而教師的專業(yè)認(rèn)同是指教師構(gòu)建專業(yè)自我的表現(xiàn)，個體在成為教師的過程中，其個人方面與其專業(yè)方面各要素相互聯(lián)系、相互整合的動態(tài)過程。在這個過程中，個體對“專業(yè)教師”這一身份的內(nèi)在接納。這其中包含認(rèn)知的認(rèn)同與情感的認(rèn)同，既是自身對“專業(yè)教師”這一角色的期待，也是教師在課堂實踐教學(xué)與社會、學(xué)校教育環(huán)境下，自身與其所處環(huán)境中的他人對“專業(yè)教師”這一角色的期待。因此，教師專業(yè)認(rèn)同既需要教師個體的自我認(rèn)知作為內(nèi)因，也需要外在支持的動力。只有將這兩方面有機地結(jié)合在一起，教師才能主動積極地與周圍環(huán)境建立一種新的關(guān)系，實現(xiàn)對“專業(yè)教師”這一角色的期待，促進(jìn)教學(xué)與專業(yè)發(fā)展。

二、醫(yī)學(xué)院校英語教師“專業(yè)認(rèn)同”的缺乏

目前，我國對大學(xué)英語教師的專業(yè)認(rèn)同狀況很不理想，特別是在醫(yī)學(xué)院校，大學(xué)英語教師的專業(yè)認(rèn)同更是嚴(yán)重缺失，很多教師甚至對自身專業(yè)發(fā)展前景感到擔(dān)憂。首先，在醫(yī)學(xué)院校，相對于醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)科，大學(xué)英語這一基礎(chǔ)性課程日益邊緣化，英語教師的身份也很尷尬。因此，在醫(yī)學(xué)院校英語教師不受重視，缺乏話語權(quán)，長期被排斥在專業(yè)學(xué)科與專業(yè)研究領(lǐng)域之外，教師專業(yè)發(fā)展嚴(yán)重受限；其次，大學(xué)英語教師承擔(dān)超負(fù)荷的教學(xué)工作量，沉重的課時負(fù)擔(dān)使英語教師的科研困難重重，在多數(shù)醫(yī)學(xué)院?，F(xiàn)有的學(xué)術(shù)評價體系與評職稱考核中，英語教師的教學(xué)研究并不被看作學(xué)術(shù)研究，就連教學(xué)研究也被種種質(zhì)疑聲包圍，導(dǎo)致英語教師學(xué)術(shù)研究主體性與學(xué)術(shù)話語權(quán)的喪失。同時，在課堂教學(xué)過程中，部分學(xué)生也表現(xiàn)出對待英語學(xué)習(xí)熱情不高，英語僅僅被看作是一種工具，根本談不上學(xué)科。與醫(yī)學(xué)專業(yè)課程相比，英語不具備他們所認(rèn)為的科學(xué)性、專業(yè)性。在這樣的環(huán)境中，英語教師缺乏對自身職業(yè)的積極認(rèn)同，很容易導(dǎo)致消極的情緒，進(jìn)而產(chǎn)生職業(yè)倦怠，導(dǎo)致教學(xué)、科研積極性嚴(yán)重受挫。專業(yè)認(rèn)同的缺乏導(dǎo)致英語教師專業(yè)發(fā)展舉步為艱，專業(yè)發(fā)展前景的受限更使得教師自我價值難以實現(xiàn)。

三、醫(yī)學(xué)院校英語教師專業(yè)認(rèn)同的建構(gòu)

教師的專業(yè)認(rèn)同是一種與專業(yè)有關(guān)的積極狀態(tài)，而教師的專業(yè)發(fā)展則是一種持續(xù)的過程。從教師個體角度分析，教師對所在學(xué)校除了工資報酬、自身專業(yè)提高之外，還有專業(yè)價值的認(rèn)同期待；而從高校的角度，對教師的期望包括愛崗敬業(yè)與專業(yè)技能的提高。由此看來，高校與教師在教師專業(yè)發(fā)展方面目標(biāo)和期待是高度一致的，唯獨缺乏了對于教師的專業(yè)認(rèn)同，而教師的專業(yè)認(rèn)同則是專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)和前提。高校英語教師專業(yè)認(rèn)同的建構(gòu)是高校教師面對的一個共同問題，醫(yī)學(xué)院校尤為突出。

（一）加強自我認(rèn)同專業(yè)認(rèn)同從“我”開始。對于初任教師，才踏入工作崗位，一切都是新鮮事物，熱情也較高，因此專業(yè)的自我認(rèn)同度總體較高，而處于職業(yè)發(fā)展期的教師，隨著日復(fù)一日的教學(xué)重復(fù)，部分教師對教學(xué)工作產(chǎn)生倦怠，也會不時對自己“專業(yè)教師”身份產(chǎn)生質(zhì)疑，因此，學(xué)校需要引導(dǎo)教師加強對自我的認(rèn)同，為教師提供實現(xiàn)自我價值的機會，促進(jìn)教師專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。教師自我的認(rèn)同從對周圍教學(xué)環(huán)境的感受，慢慢變?yōu)榉e極參與者，最后可以享受這一過程。無論處在哪個階段的教師，都會面臨專業(yè)發(fā)展與專業(yè)認(rèn)同的困惑，如何提高教學(xué)質(zhì)量，怎樣豐富自身專業(yè)知識、提高專業(yè)素養(yǎng)，怎樣將教學(xué)改革付諸實踐等。因此，教師首先要明確自己的發(fā)展需求，發(fā)現(xiàn)自我，認(rèn)識自我，在自我認(rèn)同的基礎(chǔ)上提升自我。專業(yè)認(rèn)同能夠激發(fā)教師的專業(yè)成長動機，在教學(xué)實踐和專業(yè)發(fā)展的過程中不斷激發(fā)自身的潛能，實現(xiàn)教師自我的價值。教師專業(yè)發(fā)展就是專業(yè)方面的自我實現(xiàn)過程，而自我實現(xiàn)過程中最重要的就是對自我的認(rèn)同。有了自我的認(rèn)同，才能實現(xiàn)專業(yè)認(rèn)同。自我認(rèn)同伴隨著積極情緒，能夠促進(jìn)教師個體對自己身份的滿足感。這樣的積極情緒能夠改變教師對自己專業(yè)身份的質(zhì)疑，改善教師的職業(yè)倦怠。當(dāng)教師遇到壓力與困難時，會影響個人價值的實現(xiàn)，而注重自身的成長與建設(shè)，進(jìn)一步增強自我認(rèn)同，通過內(nèi)在的激勵增加專業(yè)認(rèn)同，才能使自我認(rèn)同與專業(yè)可持續(xù)發(fā)展，最終實現(xiàn)專業(yè)認(rèn)同。

（二）增強情感認(rèn)同情感是一個心理層面的概念，它發(fā)生在個體與社會環(huán)境的互動過程中。教師的情感代表了他們對外在環(huán)境所影響的個人處境及其變化的評價。同其他學(xué)科教師一樣，大學(xué)英語教師也會以他人的觀點為參照，審視自己的認(rèn)同。情感認(rèn)同體現(xiàn)了專業(yè)認(rèn)同的一種具體狀態(tài)。在醫(yī)學(xué)院校，大學(xué)英語教師的情感受到學(xué)科邊緣化、身份孤立化的制約，因此呈現(xiàn)出抑制的狀態(tài)。當(dāng)教學(xué)實踐與教學(xué)改革給教師們帶來了沉重的壓力時，教師們往往不堪重負(fù)，因為年齡、資歷、職稱等原因在專業(yè)群體里得不到理解與肯定，常常力不從心；而當(dāng)改革有利于教師和教學(xué)發(fā)展現(xiàn)狀，自己的教學(xué)付出得到了肯定，教師則會對自己的專業(yè)身份感到滿意，情感上則呈現(xiàn)出積極的表達(dá)狀態(tài)。因此，在醫(yī)學(xué)院校，從學(xué)校層面以及教師群體層面英語教師都應(yīng)當(dāng)主動尋求理解和對話，為自己爭取更多情感表達(dá)的空間。情感認(rèn)同不再是單方面的認(rèn)可關(guān)系，而是多方面的相互依存與磋商。醫(yī)學(xué)院校大學(xué)英語融合了多方面多層次的實踐互動，學(xué)校也應(yīng)以課程為橋梁，給英語教師提供充分的交流與學(xué)習(xí)的空間與平臺，有了情感的交流，教師才能逐漸明確自己的專業(yè)屬性，克服各種對專業(yè)發(fā)展焦慮、悲觀的情緒。消除教師消極的情感認(rèn)同，增強積極的情感認(rèn)同，逐步建立樂觀、自信的專業(yè)認(rèn)同。

（三）共建專業(yè)認(rèn)同專業(yè)認(rèn)同的共建是一種合作互助關(guān)系的構(gòu)建，在這一過程中，教師將外在的角色期待轉(zhuǎn)化為自我的內(nèi)在認(rèn)同，通過互動實踐不斷調(diào)適自己，確定自己的專業(yè)定位，實現(xiàn)自身價值與專業(yè)認(rèn)同。在合作互助的過程中，英語教師除了與本學(xué)科教師進(jìn)行多層次的專業(yè)交流，還需與校內(nèi)其他專業(yè)的教師進(jìn)行多方面的學(xué)習(xí)合作。英語教師并不是一座孤島，邊緣化群體的心聲應(yīng)當(dāng)被大家聽到。專業(yè)認(rèn)同的建構(gòu)賦予英語教師與其他專業(yè)教師同等的知識話語權(quán)與學(xué)術(shù)話語權(quán)，大學(xué)英語教師對自己所從事專業(yè)的認(rèn)同從思想到實踐，是個體同群體合作協(xié)同創(chuàng)造的。因此，專業(yè)自主意識的反思與實踐，各學(xué)科專業(yè)知識的融會貫通，英語學(xué)科與醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)科的有機結(jié)合，能夠促進(jìn)教師間的互助學(xué)習(xí)，教學(xué)思想的交流，新思維的碰撞，教學(xué)實踐的探索，打破了學(xué)科的局限，也打破了英語教師專業(yè)身份的局限，形成了對英語教師的積極認(rèn)同，促進(jìn)了專業(yè)認(rèn)同的構(gòu)建。

四、結(jié)語

專業(yè)認(rèn)同是教師尋求自我成長的動力。英語教師作為教育教學(xué)的專業(yè)人員，其學(xué)科知識結(jié)構(gòu)與專業(yè)素養(yǎng)也在不斷更新與提升。大學(xué)英語教師專業(yè)認(rèn)同的建構(gòu)是教師群體化、動態(tài)化的實踐過程。在這一動態(tài)認(rèn)知過程中教師通過自我認(rèn)同、教學(xué)實踐、教學(xué)反思、與自我對話，由之前的消極客體變?yōu)榉e極的主體，專業(yè)認(rèn)同不再是單方面的靜態(tài)過程，而是持續(xù)發(fā)展的動態(tài)、合作共建的過程。突破英語教師專業(yè)孤立，需在協(xié)作整合中實現(xiàn)認(rèn)同，在認(rèn)同中促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。

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作者：馬由馨 單位：遵義醫(yī)科大學(xué)外國語學(xué)院