淺析高師教師口語(yǔ)教學(xué)的構(gòu)建
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摘要：高師教師口語(yǔ)課程的傳統(tǒng)課堂，由于高校教師缺乏基礎(chǔ)教育教學(xué)實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，訓(xùn)練場(chǎng)景的創(chuàng)設(shè)無(wú)法還原真正的中小學(xué)教育情境，直接導(dǎo)致師范生口語(yǔ)理論知識(shí)與口頭表達(dá)能力的轉(zhuǎn)換困難。為此提出構(gòu)建“雙導(dǎo)師制”教學(xué)模式的構(gòu)想，通過(guò)高校教師和中小學(xué)教師在課程計(jì)劃擬定、課堂教學(xué)、課堂表現(xiàn)評(píng)價(jià)等方面開(kāi)展合作，以期突破“教師職業(yè)口語(yǔ)”的教學(xué)瓶頸，達(dá)到師范生受益、雙導(dǎo)師共贏的目的，為高校與中小學(xué)更深度的合作提供借鑒。
關(guān)鍵詞：教師口語(yǔ)課程教學(xué)；“雙導(dǎo)師制”
師范教育是培養(yǎng)教師的一種職業(yè)教育,而教師職業(yè)，是以語(yǔ)言作為傳道授業(yè)的基本工具的。教師的語(yǔ)言素養(yǎng)關(guān)系著課堂效率的高低，對(duì)學(xué)生具有潛移默化的重要影響，因此良好的口語(yǔ)表達(dá)能力是教師職業(yè)必備的基本素質(zhì)。國(guó)外有關(guān)教師素質(zhì)的研究表明：教師工作是一項(xiàng)復(fù)雜的腦力勞動(dòng)，為了使教學(xué)有效地進(jìn)行，教師必須具備最低限度的智力水平。但是，一旦超出某一能夠教授學(xué)生的關(guān)鍵水平以后，教師智力水平就不再對(duì)學(xué)生起明顯作用，而教師的認(rèn)知或人格因素則發(fā)揮更大的作用，其中，教師的表達(dá)能力對(duì)學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)具有顯著影響[1]。可見(jiàn)，教師要在他們的職業(yè)生涯中取得成效，口語(yǔ)表達(dá)的技能不可或缺。師范生口語(yǔ)表達(dá)能力的培養(yǎng)主要依托于教師口語(yǔ)課程的開(kāi)設(shè)和訓(xùn)練。然而，眼下師范生教育教學(xué)語(yǔ)言能力的培養(yǎng)，幾乎僅由教授教師口語(yǔ)的高校教師一手包攬，并采用傳統(tǒng)的“理論教學(xué)+情境訓(xùn)練”的教學(xué)模式來(lái)訓(xùn)練。故此，師范生實(shí)習(xí)時(shí)或從教后，面對(duì)千變?nèi)f化的教育情境，很難快速地融入中小學(xué)的教育教學(xué)工作實(shí)際。其根本原因在于大學(xué)教學(xué)遠(yuǎn)離真正的基礎(chǔ)教育實(shí)踐，抽象、空泛的課程內(nèi)容，直接導(dǎo)致師范生實(shí)踐智慧的缺失，從而造成師范生對(duì)教師口語(yǔ)課程理論與職業(yè)口語(yǔ)表達(dá)技能的轉(zhuǎn)化困難。
一、師范生教師口語(yǔ)能力培養(yǎng)的困境
（一）“教”的困境。教師口語(yǔ)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)和積累，是師范生生成教育理念和教育智慧的基礎(chǔ)，并對(duì)具體的教育教學(xué)實(shí)踐具有深刻的指導(dǎo)作用。同時(shí)，這些專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，通常是直接影響師范生未來(lái)教學(xué)行為的重要因素，進(jìn)而影響他們學(xué)生的學(xué)習(xí)。因此，作為“教師職業(yè)口語(yǔ)”知識(shí)能力框架中的重要板塊，高校專(zhuān)職教師的講解，不僅要從教育學(xué)、心理學(xué)、交際學(xué)和美學(xué)的理論出發(fā)，還要結(jié)合基礎(chǔ)教育教學(xué)的實(shí)際運(yùn)用規(guī)律進(jìn)行深度剖析，幫助學(xué)生深入理解教師專(zhuān)業(yè)口語(yǔ)的特點(diǎn)、功能和語(yǔ)用原則。學(xué)習(xí)既要立足于已有的書(shū)本知識(shí)，并且還應(yīng)該基于書(shū)本以外的其他方面的經(jīng)驗(yàn)。高校教師往往缺乏中小學(xué)的教育教學(xué)實(shí)際的操作經(jīng)驗(yàn)，因而很容易使理論闡述流于紙上談兵，對(duì)師范生有效地內(nèi)化所學(xué)習(xí)的理論知識(shí)，創(chuàng)造個(gè)人教育理論和智慧形成障礙。師范生口語(yǔ)表達(dá)能力的培養(yǎng)，通常通過(guò)“教師職業(yè)口語(yǔ)”課堂教學(xué)的實(shí)踐環(huán)節(jié)來(lái)實(shí)現(xiàn)。心理學(xué)研究表明，“在知與做相分離的情境中的教學(xué)，是知識(shí)處于未被激發(fā)的狀態(tài)的教學(xué)，這種知識(shí)很難在新的情景中進(jìn)行良好的應(yīng)用和遷移”[2]。為了讓師范生能真正意識(shí)到學(xué)習(xí)教師職業(yè)口語(yǔ)理論知識(shí)的重要性和必要性，并促使這些理論知識(shí)在需要的時(shí)候能順利遷移，必須重視實(shí)踐環(huán)節(jié)。教師職業(yè)口語(yǔ)的實(shí)踐環(huán)節(jié)必須從義務(wù)教育階段各學(xué)科教學(xué)活動(dòng)中獲取鮮活素材，設(shè)計(jì)有針對(duì)性的練習(xí)；訓(xùn)練體現(xiàn)開(kāi)放性的特點(diǎn)，需要教師設(shè)置情境，增加操作的現(xiàn)場(chǎng)感，訓(xùn)練過(guò)程中要對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行指導(dǎo)、評(píng)價(jià)，及時(shí)矯正學(xué)生的問(wèn)題。從練習(xí)設(shè)計(jì)到場(chǎng)景模擬，再到操作指導(dǎo)、評(píng)價(jià)反饋，整個(gè)訓(xùn)練策略的制定和推演，如果沒(méi)有豐富的小學(xué)教學(xué)教育經(jīng)驗(yàn)做支撐，就會(huì)使訓(xùn)練像無(wú)源之水無(wú)本之木，落不到實(shí)處，也就不可能實(shí)現(xiàn)訓(xùn)練的終極目的，即學(xué)生獲得教師職業(yè)技能培養(yǎng)的目標(biāo)。如果高校教師欠缺基礎(chǔ)教育的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，那么“教師職業(yè)口語(yǔ)”的課堂教學(xué)就會(huì)陷入窘境。（二）“學(xué)”的困境。作為“教師職業(yè)口語(yǔ)”的學(xué)習(xí)主體，師范生在課堂上的學(xué)習(xí)興趣、心理、情緒狀態(tài)等主體性因素理應(yīng)得到更多的關(guān)注。傳授講解“教師職業(yè)口語(yǔ)”基本理論知識(shí)的過(guò)程中，因理論層面的專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)、邏輯闡釋等具有一定的抽象性，對(duì)接受者來(lái)說(shuō)不具備吸引力，加之枯燥空泛的解說(shuō)相對(duì)抑制了學(xué)習(xí)者主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性，大大影響師范生對(duì)“教師職業(yè)口語(yǔ)”基礎(chǔ)理論的掌握，進(jìn)而影響語(yǔ)言知識(shí)理論的實(shí)踐運(yùn)用。訓(xùn)練過(guò)程中，教師為師范生創(chuàng)設(shè)的情境往往是虛擬的場(chǎng)景，沒(méi)有現(xiàn)實(shí)的氛圍，而學(xué)生之間相互扮演小學(xué)教師和小學(xué)生，模擬小學(xué)生的師范生無(wú)法還原真正兒童化的思維、語(yǔ)言等，使人感覺(jué)“假”且“作”，這樣的情境對(duì)于模擬小學(xué)教師的師范生來(lái)說(shuō)，不利于激發(fā)他們的訓(xùn)練熱情，也使他們不能將教育教學(xué)對(duì)象的主體因素納入訓(xùn)練的調(diào)控機(jī)制。師范生訓(xùn)練時(shí)所接受的指導(dǎo)，主要來(lái)自任課教師。任課教師存在中小學(xué)教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)匱乏的客觀事實(shí)，致使師范生不能感悟理論與實(shí)踐的相通相融，也就難以增長(zhǎng)實(shí)踐的知識(shí)和智慧。
二、“雙導(dǎo)師”教學(xué)模式的構(gòu)建
構(gòu)建“雙導(dǎo)師”教學(xué)模式的設(shè)想是基于“教師職業(yè)口語(yǔ)”的教學(xué)困境而提出的。此設(shè)想秉持教師個(gè)人的教育知識(shí)在實(shí)踐中建構(gòu)生成的態(tài)度，堅(jiān)守理論與實(shí)踐相結(jié)合的教學(xué)理念，以夯實(shí)理論基礎(chǔ)為出發(fā)點(diǎn)，以訓(xùn)練口語(yǔ)的實(shí)務(wù)操作能力為重點(diǎn)目標(biāo)，打通大學(xué)“學(xué)院課程”與中小學(xué)“教育實(shí)踐”的關(guān)節(jié)，展開(kāi)“教師職業(yè)口語(yǔ)”教學(xué)的合作。（一）雙導(dǎo)師的意涵。14世紀(jì)的英國(guó)牛津大學(xué)的“導(dǎo)師制”是雙導(dǎo)師制的最初原型?！皩?dǎo)師制”是本科生培養(yǎng)的基本模式，其核心的教學(xué)理念是關(guān)注學(xué)習(xí)主體的個(gè)性，培養(yǎng)大學(xué)生探求真理的精神、獨(dú)立思考的能力、互助合作的品質(zhì)[3]?！敖處熉殬I(yè)口語(yǔ)”課程教學(xué)啟用的“雙導(dǎo)師”，仍以本科教育專(zhuān)業(yè)的大學(xué)生為教學(xué)對(duì)象，由高校教師與中小學(xué)教師共同承擔(dān)指導(dǎo)培養(yǎng)師范生口語(yǔ)技能的教學(xué)實(shí)施全過(guò)程?！半p導(dǎo)師”中的高校教師主要負(fù)責(zé)教師口語(yǔ)專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)和理論的教授，中小學(xué)教師主要負(fù)責(zé)指導(dǎo)師范生從教口語(yǔ)技能的訓(xùn)練，“臨床診斷”師范生教育教學(xué)口語(yǔ)的課堂實(shí)踐，雙導(dǎo)師協(xié)同評(píng)估師范生職業(yè)口語(yǔ)的學(xué)習(xí)成效。（二）雙導(dǎo)師的遴選和聘任。能夠勝任教師職業(yè)口語(yǔ)教學(xué)的校內(nèi)教師，必須具備扎實(shí)的應(yīng)用口語(yǔ)教育理論功底，專(zhuān)業(yè)基本技能和教育教學(xué)技能嫻熟，知識(shí)結(jié)構(gòu)合理，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富；對(duì)基礎(chǔ)教育有清晰、全面地了解，熟悉基礎(chǔ)教育課程改革。對(duì)校外教師的遴選，應(yīng)從教師的個(gè)人素質(zhì)和學(xué)科的均衡需求角度充分考量。首先，校外教師要有較好的教育理論修養(yǎng)，樂(lè)于參與對(duì)師范生的培養(yǎng)；個(gè)人業(yè)務(wù)素質(zhì)高，教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，具有較強(qiáng)的教學(xué)創(chuàng)新意識(shí)，教學(xué)成績(jī)突出；并具有較強(qiáng)的學(xué)科教研能力，特別是教師職業(yè)口語(yǔ)運(yùn)用技能需尤為出眾。其次，鑒于基礎(chǔ)教育學(xué)科的區(qū)別，教師職業(yè)口語(yǔ)的教學(xué)應(yīng)努力體現(xiàn)不同學(xué)科對(duì)口語(yǔ)的要求。在校外教師的遴選中需兼顧學(xué)科的涵蓋因素，其中語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、思品、藝術(shù)等學(xué)科要重點(diǎn)涉及。（三）雙導(dǎo)師教學(xué)模式的運(yùn)作機(jī)制。1.課程計(jì)劃合作擬定。構(gòu)建“教師職業(yè)口語(yǔ)”的雙導(dǎo)師教學(xué)模式，以雙導(dǎo)師共同擬定的課程計(jì)劃為綱領(lǐng)，充分運(yùn)用伙伴協(xié)作的課程資源，達(dá)到口語(yǔ)理論與應(yīng)用技能的轉(zhuǎn)化的目的。第一，方式選擇。合作進(jìn)行課程教學(xué)不是“1+1=2”的簡(jiǎn)單方式。雙方合作教學(xué)方式的選擇和嘗試可以是多維度的。一是雙導(dǎo)師可以共同承擔(dān)理論課程的講解，校內(nèi)導(dǎo)師偏重基本原則的解析、學(xué)術(shù)理論的縱深，校外導(dǎo)師則以情境性的知識(shí)和創(chuàng)造性的實(shí)踐邏輯幫助師范生理解和內(nèi)化理論知識(shí)。二是分解理論與實(shí)踐為知識(shí)與技能兩個(gè)模塊，雙導(dǎo)師根據(jù)自己的專(zhuān)長(zhǎng)合理安排教學(xué)任務(wù)。校內(nèi)導(dǎo)師負(fù)責(zé)口語(yǔ)知識(shí)模塊，校外導(dǎo)師則聚焦于學(xué)生的語(yǔ)言實(shí)踐操作指導(dǎo)。三是通過(guò)校外導(dǎo)師微型課堂的模擬示范，讓師范生親身感受中小學(xué)教師上課口語(yǔ)藝術(shù)，體驗(yàn)中小學(xué)教師的教學(xué)智慧，再由校內(nèi)導(dǎo)師帶領(lǐng)師范生歸納總結(jié)，將口語(yǔ)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行理論化的提煉。第二，內(nèi)容分工。普遍認(rèn)為，大學(xué)教師在文化的傳遞中，以知識(shí)的發(fā)現(xiàn)、思想的創(chuàng)新、學(xué)術(shù)的創(chuàng)造為核心價(jià)值追求，因此他們適合承擔(dān)精講理論的教學(xué)內(nèi)容，充分發(fā)揮其學(xué)術(shù)理論與研究的優(yōu)勢(shì)。而中小學(xué)教師的工作以實(shí)踐為基調(diào)，故他們能將生動(dòng)的、豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)帶給師范生，適合具體指導(dǎo)師范生把理論轉(zhuǎn)化為應(yīng)用技能的訓(xùn)練工作。對(duì)于師范生口語(yǔ)表達(dá)技能的訓(xùn)練表現(xiàn)，雙導(dǎo)師共同鼓勵(lì)、幫助和評(píng)價(jià)，以期獲得師范生理論與實(shí)踐素養(yǎng)共生共長(zhǎng)的發(fā)展與提升。第三，時(shí)間分配。就整個(gè)學(xué)科教學(xué)的時(shí)間而言，校內(nèi)導(dǎo)師承擔(dān)的課時(shí)量顯然要超出校外導(dǎo)師。由于大學(xué)與中小學(xué)的上課時(shí)間基本同步，時(shí)間的重疊給校外導(dǎo)師的師范生授課造成沖突，再加上校外導(dǎo)師因主要擔(dān)負(fù)中小學(xué)教育教學(xué)工作，精力、時(shí)間不可能大量地傾注于師范生的課程教學(xué)?？梢?jiàn)，采用校外導(dǎo)師教學(xué)內(nèi)容的“嵌入式”更加合乎雙導(dǎo)師制的口語(yǔ)教學(xué)實(shí)際。就一堂課來(lái)說(shuō)，要根據(jù)“教師職業(yè)口語(yǔ)”的不同課型調(diào)度雙導(dǎo)師的授課時(shí)間。因教師口語(yǔ)是一門(mén)實(shí)踐性極強(qiáng)的課程，以實(shí)訓(xùn)為主的課型必然強(qiáng)調(diào)校外導(dǎo)師的經(jīng)驗(yàn)傳授，故而此時(shí)應(yīng)傾向于留出多數(shù)的時(shí)間給他們，這樣有利于師范生建立知識(shí)與實(shí)踐之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。2.課堂教學(xué)合作實(shí)施。以“導(dǎo)入語(yǔ)”教學(xué)為例，課堂教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)見(jiàn)表1。3.課堂表現(xiàn)合作評(píng)價(jià)。高校教師對(duì)師范生的評(píng)價(jià)，關(guān)注重點(diǎn)在于教育教學(xué)口語(yǔ)理論知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐的能力，但往往評(píng)價(jià)主體單一。將校外導(dǎo)師的評(píng)價(jià)納入原有的評(píng)價(jià)體系，使評(píng)價(jià)更為全面、更有說(shuō)服力。其一，建立導(dǎo)師互助平臺(tái)。課前，雙導(dǎo)師相互交流評(píng)價(jià)經(jīng)歷，切磋有效評(píng)價(jià)經(jīng)驗(yàn)，共同針對(duì)評(píng)價(jià)的目標(biāo)、內(nèi)容、方式、方法等項(xiàng)目進(jìn)行深入研討，統(tǒng)一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，明確評(píng)價(jià)不僅著眼于師范生當(dāng)前的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，更著眼于診斷后的改進(jìn)和發(fā)展。課堂上，對(duì)師范生的評(píng)價(jià)，雙導(dǎo)師可以選擇不同角度和方式，相互彌補(bǔ)，協(xié)同實(shí)施。其二，創(chuàng)建高校導(dǎo)師、師范生、中小學(xué)導(dǎo)師三維度的評(píng)價(jià)體系。高校導(dǎo)師利用教育教學(xué)口語(yǔ)運(yùn)用理論給師范生提供評(píng)價(jià)的指標(biāo)，中小學(xué)導(dǎo)師以自身口語(yǔ)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)衡量師范生的具體表現(xiàn)，師范生針對(duì)同伴的操作實(shí)際給以評(píng)價(jià)，這樣形成“師—生”“生—生”評(píng)價(jià)的立體交叉體系，更體現(xiàn)評(píng)價(jià)的全面性和公平性。
三、“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng)師范生口語(yǔ)的成效展望
（一）有利于突破“教師職業(yè)口語(yǔ)”教學(xué)瓶頸。一直以來(lái)，師資上的短板、教學(xué)情境的虛擬性等因素，直接導(dǎo)致師范生口語(yǔ)理論知識(shí)與口頭表達(dá)能力的轉(zhuǎn)換困難，使“教師口語(yǔ)”課堂教學(xué)一度陷入瓶頸。這一難題將在雙導(dǎo)師制的教學(xué)模式下得以解決。中小學(xué)導(dǎo)師的引入，使大量生動(dòng)鮮活的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和智慧匯集于口語(yǔ)課堂。通過(guò)聆聽(tīng)經(jīng)驗(yàn)介紹、接受專(zhuān)業(yè)輔導(dǎo)，以及與一線(xiàn)教師“零距離”的互動(dòng)交流，師范生及時(shí)、有效地建立起職業(yè)口語(yǔ)的理性認(rèn)識(shí)和復(fù)雜的實(shí)踐之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。憑借雙導(dǎo)師雙管齊下的合力，師范生將深刻領(lǐng)悟到的口語(yǔ)理論逐漸內(nèi)化，與基礎(chǔ)教育情境密切相關(guān)的認(rèn)知和反思逐漸積淀為口語(yǔ)實(shí)踐智慧，實(shí)現(xiàn)口語(yǔ)知識(shí)向口語(yǔ)技能的轉(zhuǎn)換。（二）有利于促進(jìn)三位一體的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。雙導(dǎo)師制教學(xué)模式的啟用，讓大學(xué)教師與中小學(xué)教師達(dá)成平等互惠的合作關(guān)系。教育理念和教學(xué)思想的碰撞，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和經(jīng)歷的交流，教學(xué)技術(shù)和教學(xué)方法的切磋，都會(huì)給雙方的教學(xué)生命注入新鮮血液。大學(xué)教師把語(yǔ)言研究的前沿訊息和學(xué)術(shù)研究方法帶給中小學(xué)教師，促進(jìn)中小學(xué)教師反思瑣碎的教學(xué)實(shí)踐,提升其對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行理論化的能力。中小學(xué)教師帶來(lái)基礎(chǔ)教育教學(xué)一線(xiàn)的親歷素材，使大學(xué)教師得以近距離觀察、思考、理解、研究口語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐，了解中小學(xué)教師口語(yǔ)發(fā)展改革的現(xiàn)狀，從而促進(jìn)自身理論研究走向“田野”。雙導(dǎo)師制教學(xué)模式的最大受益者當(dāng)是師范生。此種模式一經(jīng)推行，無(wú)異于在師范生的口語(yǔ)知識(shí)體系中架起一座橋梁，它把教師職業(yè)口語(yǔ)基礎(chǔ)理論與口語(yǔ)表達(dá)實(shí)際相互勾連，共同作用于師范生對(duì)職業(yè)口語(yǔ)的認(rèn)知、感悟。有針對(duì)性的口語(yǔ)訓(xùn)練是將口語(yǔ)理論轉(zhuǎn)化為口語(yǔ)應(yīng)用能力的重要環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)口語(yǔ)課堂的訓(xùn)練指導(dǎo)遠(yuǎn)不能達(dá)到的效果，但在雙導(dǎo)師的教學(xué)模式下能夠?qū)崿F(xiàn)。師范生從雙導(dǎo)師的指導(dǎo)和評(píng)價(jià)中，獲得理論與經(jīng)驗(yàn)共存的點(diǎn)撥，這將深化他們對(duì)口語(yǔ)知識(shí)的理解，并對(duì)他們口語(yǔ)實(shí)踐智慧的增長(zhǎng)以及口語(yǔ)技能的提升產(chǎn)生無(wú)比積極的意義。（三）有利于形成高校與中小學(xué)校聯(lián)動(dòng)的合作機(jī)制。高校教師與中小學(xué)教師在雙導(dǎo)師制口語(yǔ)教學(xué)模式中，由原來(lái)互不關(guān)聯(lián)到開(kāi)始相互關(guān)注、相互融合，并最終建立起伙伴合作關(guān)系。雙導(dǎo)師制口語(yǔ)教學(xué)模式，把原來(lái)較封閉的高?？谡Z(yǔ)課堂徹底開(kāi)放，通過(guò)雙向交流平臺(tái)的創(chuàng)設(shè)，形成師范生專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的共育環(huán)境，有效提升師范生職業(yè)口語(yǔ)技能的水平。這種課堂聯(lián)動(dòng)的方式，能夠有效促進(jìn)雙方對(duì)教學(xué)行為的思考：如何整合教學(xué)資源，如何協(xié)同尋求專(zhuān)業(yè)理論與實(shí)踐的最佳結(jié)合點(diǎn)等，并為高校與中小學(xué)校更深度的合作提供借鑒，對(duì)營(yíng)造良好的實(shí)踐育人環(huán)境，提高應(yīng)用型人才培養(yǎng)質(zhì)量，具有深遠(yuǎn)的意義。
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作者:張業(yè)萍 張良田 單位:1.湖南幼兒師范高等專(zhuān)科學(xué)校 2.湖南師范大學(xué)