中小學(xué)教師教學(xué)效能提升思考

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教師是構(gòu)成人類(lèi)教育活動(dòng)的基本要素，也是決定教育質(zhì)量的關(guān)鍵人物。“在人們?cè)絹?lái)越關(guān)注學(xué)校教育的質(zhì)量和效能，越來(lái)越關(guān)注教師教學(xué)行為的效果的今天，教師效能的研究越來(lái)越受重視”。［1］教學(xué)效能是指教師個(gè)體對(duì)自己在特定情境中是否有能力完成某個(gè)行為的主觀判斷和覺(jué)知，以及對(duì)實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)能力的客觀表征。作為理論與實(shí)踐界的“頑疾”，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題備受關(guān)注，但其解決歷程可謂步履維艱、收效甚微。教師的教學(xué)效能與學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程及效果存在著天然的“聯(lián)姻”，是學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)形成的重要外部場(chǎng)域。然而，學(xué)界以教學(xué)效能的視角來(lái)化解學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題則鮮有探討。因此，本研究以新課程改革的深化推進(jìn)為背景，以學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的有效化解為邏輯起點(diǎn)，通過(guò)對(duì)我國(guó)中小學(xué)教師教學(xué)效能進(jìn)行調(diào)查研究，探討其在性別、教齡、學(xué)歷、任教階段和區(qū)位等不同維度上的特點(diǎn)和差異，以了解新課程改革深化推進(jìn)過(guò)程中中小學(xué)教師教學(xué)效能的總體現(xiàn)狀和特點(diǎn)，并針對(duì)其存在的問(wèn)題提出改進(jìn)策略和實(shí)施建議，以期為中小學(xué)教師教學(xué)價(jià)值觀念的轉(zhuǎn)變、教學(xué)能力的提升、教學(xué)行為的改善以及學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的有效減輕提供現(xiàn)實(shí)參依。

一、研究對(duì)象與工具

（一）研究對(duì)象

為保證樣本的全面性和均衡性，避免方差變異，本研究在全國(guó)范圍內(nèi)按照7大區(qū)域（東北、西北、華北、華東、華中、華南、西南）抽取8個(gè)?。ㄗ灾螀^(qū)）、2個(gè)直轄市和1個(gè)計(jì)劃單列市，包括遼寧、甘肅、河北、河南、廣西、山東、云南、浙江、天津、重慶和深圳，按照分層隨機(jī)抽樣的方式選取90所中小學(xué)校的教師作為研究對(duì)象，共發(fā)放問(wèn)卷3000份，回收有效問(wèn)卷2380份，有效回收率為79．33％。調(diào)查對(duì)象的基本情況包括性別、教齡、任教階段、學(xué)歷和區(qū)位等情況。其中男性教師762人，女性教師1618人；小學(xué)教師625人，初中教師889人，高中教師866人；0～5年教齡教師393人，6～10年教齡教師472人，11～15年教齡教師512人，16～20年教齡教師447人，21年以上教齡教師556人；大專(zhuān)及以下學(xué)歷教師241人，本科學(xué)歷教師1891人，研究生學(xué)歷教師248人；城市教師1241人，縣城教師507人，農(nóng)村教師632人。

（二）研究工具

從學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的形成機(jī)制看，學(xué)生的學(xué)習(xí)效能是其最核心和最關(guān)鍵的影響因子，然而學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)體現(xiàn)為教師主導(dǎo)下的主體性活動(dòng)，教師的教學(xué)信念、教學(xué)能力等對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)無(wú)疑產(chǎn)生重要影響。因此，作為學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)因子鏈上的重要外部場(chǎng)域，教師教學(xué)效能是影響學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)形成和發(fā)展的直接來(lái)源。鑒于此，以教學(xué)效能的邏輯理路探尋學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的解決之道，具有重大的現(xiàn)實(shí)意義。本研究采用問(wèn)卷調(diào)查法，問(wèn)卷屬于自編問(wèn)卷，包括二階七維度。二階是指?jìng)€(gè)人自我效能感和一般教學(xué)效能，七維度是指?jìng)€(gè)人自我效能感中的教學(xué)認(rèn)知、教學(xué)情緒、教學(xué)期望和一般教學(xué)效能中的教學(xué)能力、教學(xué)策略、教學(xué)業(yè)績(jī)以及教學(xué)環(huán)境。個(gè)人自我效能感涵蓋了心理學(xué)意義上的一般教育效能感和個(gè)人教學(xué)效能感，指?jìng)€(gè)體對(duì)教育、教學(xué)和教師在學(xué)生發(fā)展中的作用的認(rèn)知，相信教育、教學(xué)和教師自我能力對(duì)學(xué)生個(gè)人素養(yǎng)提升和學(xué)業(yè)成就發(fā)展的重要價(jià)值。它包含教學(xué)認(rèn)知、教學(xué)情緒和教學(xué)期望。教學(xué)認(rèn)知是指教師對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)內(nèi)在規(guī)律的基本認(rèn)識(shí)和看法，以及對(duì)自身教育教學(xué)活動(dòng)所持有的基本觀念和態(tài)度。教學(xué)情緒是指教師在教學(xué)過(guò)程中所產(chǎn)生對(duì)待教育教學(xué)行為的態(tài)度體驗(yàn)。教學(xué)期望是指教師希望通過(guò)教學(xué)，實(shí)現(xiàn)自身的人生價(jià)值、得到社會(huì)認(rèn)可、提高生活質(zhì)量，以及提高學(xué)生的知識(shí)水平、促進(jìn)學(xué)生的情感發(fā)展和良好行為習(xí)慣的養(yǎng)成。一般教學(xué)效能是指教師在遵循教學(xué)規(guī)律基礎(chǔ)上，外化為對(duì)成效的追求，對(duì)教師素養(yǎng)的規(guī)定，也即從教師在教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中所具備的素養(yǎng)、能力和個(gè)性化特征等外化形式可以推斷或判斷教學(xué)成效的程度。包含教學(xué)能力、教學(xué)策略、教學(xué)業(yè)績(jī)以及教學(xué)環(huán)境。教學(xué)能力指教師在一定的教育教學(xué)情境中，依據(jù)一定的教學(xué)知識(shí)和教學(xué)技能，進(jìn)而達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展所表現(xiàn)出來(lái)的心理特征。教學(xué)策略是為了達(dá)成教學(xué)目標(biāo)、完成教學(xué)任務(wù)、提高教學(xué)效率以及提升教學(xué)質(zhì)量，而采取的對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行調(diào)節(jié)和控制的一系列手段和方法。教學(xué)業(yè)績(jī)指在一定的客觀條件下，通過(guò)自身的主觀努力而獲得的課堂教學(xué)效果和相關(guān)科研成果的總和。教學(xué)環(huán)境是指影響學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)的全部外部條件，包括物化環(huán)境、人際環(huán)境和文化環(huán)境。本文所指稱(chēng)的教學(xué)環(huán)境主要包括以師生關(guān)系、師師關(guān)系和生生關(guān)系為重要指標(biāo)的教學(xué)人際環(huán)境以及以教師對(duì)學(xué)校認(rèn)同感為核心的文化環(huán)境。教師教學(xué)效能的個(gè)人自我效能感和一般教學(xué)效能之間存在著天然的“聯(lián)姻”，共同推進(jìn)教師教學(xué)觀念轉(zhuǎn)換和教學(xué)行為的改進(jìn)，促進(jìn)教育質(zhì)量的提升，進(jìn)而在“減負(fù)”和“增效”過(guò)程中實(shí)現(xiàn)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的優(yōu)化解決。問(wèn)卷涵蓋32道選擇題，所有題項(xiàng)均采用李克特五點(diǎn)量表計(jì)分方式，并期望通過(guò)整體以及各層面的平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差、T檢驗(yàn)及單因素方差分析等統(tǒng)計(jì)手段來(lái)探析中小學(xué)教師教學(xué)效能的總體現(xiàn)狀和特點(diǎn)。

（三）信度效度分析

1．信度分析

本研究采用Cronbachsα分析方法檢驗(yàn)問(wèn)卷的信度。所謂信度是指問(wèn)卷的可靠性、穩(wěn)定性和內(nèi)部一致性，信度系數(shù)越高即表示該問(wèn)卷的結(jié)果越可靠、穩(wěn)定與一致。通過(guò)分析，整個(gè)問(wèn)卷的內(nèi)部一致性系數(shù)為0．954，各分量表的內(nèi)部一致性系數(shù)均介于0．666～0．891之間。其中，教學(xué)認(rèn)知為0．592，教學(xué)情緒為0．691，教學(xué)期望為0．829，教學(xué)能力為0．891，教學(xué)策略為0．834，教學(xué)業(yè)績(jī)?yōu)?．666，教學(xué)環(huán)境為0．672，表明該問(wèn)卷的內(nèi)部一致性良好，其結(jié)果具有較高的穩(wěn)定性和可信度。

2．效度分析

（1）內(nèi)容效度

內(nèi)容效度的檢驗(yàn)通常以題目分布的合理性來(lái)判斷，屬于一種命題的邏輯分析。本問(wèn)卷是在參考已有教學(xué)效能問(wèn)卷的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的價(jià)值特點(diǎn)以及遵循學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題有效化解的邏輯起點(diǎn)編制而成。在初步擬定問(wèn)卷之后邀請(qǐng)教育學(xué)、心理學(xué)等相關(guān)專(zhuān)家進(jìn)行審查，同時(shí)發(fā)放200份問(wèn)卷進(jìn)行預(yù)測(cè)，根據(jù)相關(guān)專(zhuān)家們提出的修正意見(jiàn)以及問(wèn)卷的預(yù)測(cè)結(jié)果對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行修訂，最終形成了包含有32道題項(xiàng)的中小學(xué)教師教學(xué)效能調(diào)查問(wèn)卷。這在一定程度上保證了問(wèn)卷工具能夠真實(shí)地反映出當(dāng)前我國(guó)中小學(xué)教師教學(xué)效能的特點(diǎn)和存在樣態(tài)，因而具有良好的內(nèi)容效度。

（2）結(jié)構(gòu)效度

本研究運(yùn)用因素分析的方法來(lái)檢驗(yàn)問(wèn)卷的結(jié)構(gòu)效度。分析結(jié)果顯示，問(wèn)卷各維度之間的相關(guān)性在0．442～0．616之間，呈現(xiàn)中低度相關(guān)，說(shuō)明問(wèn)卷各維度之間具有一定的獨(dú)立性；各維度與總問(wèn)卷之間的相關(guān)系數(shù)介于0．679～0．947之間，達(dá)到了高度相關(guān)。這表明測(cè)量工具的七個(gè)維度能較好地反映所要測(cè)量的內(nèi)容，具有良好的結(jié)構(gòu)效度。

二、調(diào)查結(jié)果與分析

（一）中小學(xué)教師教學(xué)效能的總體表現(xiàn)

本研究從教學(xué)認(rèn)知、教學(xué)情緒、教學(xué)期望、教學(xué)能力、教學(xué)策略、教學(xué)業(yè)績(jī)和教學(xué)環(huán)境等七個(gè)維度，對(duì)不同性別、不同教齡、不同學(xué)歷和不同區(qū)位教師的教學(xué)效能進(jìn)行了比較分析，以此考察中小學(xué)教師教學(xué)效能的總體水平和特點(diǎn)。中小學(xué)教師的教學(xué)效能在總體表現(xiàn)上的平均值為3．95，接近于臨界值4。在教學(xué)認(rèn)知、教學(xué)情緒、教學(xué)期望、教學(xué)能力、教學(xué)策略、教學(xué)業(yè)績(jī)和教學(xué)環(huán)境七個(gè)維度上，中小學(xué)教師教學(xué)效能的平均值分別為3．94、3．98、4．14、4．01、4．02、3．34和4．09。其中教學(xué)情緒和教學(xué)環(huán)境的平均值最高，而教學(xué)業(yè)績(jī)和教學(xué)認(rèn)知的平均值最低。從圖1中可以更為直觀地看到中小學(xué)教師教學(xué)效能在各個(gè)維度上的表現(xiàn)水平和變化趨勢(shì)。除教學(xué)業(yè)績(jī)以外，中小學(xué)教師教學(xué)效能在教學(xué)認(rèn)知、教學(xué)情緒、教學(xué)期望、教學(xué)能力、教學(xué)策略和教學(xué)環(huán)境等六個(gè)維度的平均得分均在3．9以上，其中教學(xué)期望維度上的得分最高，為4．14，而教學(xué)業(yè)績(jī)的得分最低，為3．34。中小學(xué)教師教學(xué)效能在各維度上的總體表現(xiàn)水平高低依次為：教學(xué)期望＞教學(xué)環(huán)境＞教學(xué)策略＞教學(xué)能力＞教學(xué)情緒＞教學(xué)認(rèn)知＞教學(xué)業(yè)績(jī)。由此表明，在中小學(xué)教師教學(xué)效能總體表現(xiàn)水平上，教學(xué)期望的影響因素最大，而教學(xué)業(yè)績(jī)影響因素最小。在中小學(xué)教師教學(xué)效能總體表現(xiàn)水平上，教學(xué)業(yè)績(jī)的均值最低，這可能是由于在學(xué)校教育場(chǎng)域中教師所秉持的“分?jǐn)?shù)至上”“成績(jī)本位”“升學(xué)為要”等傳統(tǒng)教學(xué)價(jià)值觀念尚未轉(zhuǎn)變，致使教師在教育教學(xué)過(guò)程中，依舊將多數(shù)甚至全部精力用于提升班級(jí)學(xué)生的學(xué)業(yè)考試成績(jī)，將升學(xué)作為最重要的教育教學(xué)目標(biāo)和終極價(jià)值追求，而很少有時(shí)間和精力對(duì)教育教學(xué)進(jìn)行反思、參與教育理論與實(shí)踐研究，造成中小學(xué)教師教學(xué)業(yè)績(jī)的整體水平較低以及結(jié)構(gòu)性偏失。

（二）中小學(xué)教師教學(xué)效能的性別差異

為考量不同性別對(duì)中小學(xué)教師教學(xué)效能的影響，本研究分別對(duì)男性教師和女性教師的七種教學(xué)效能指征進(jìn)行了獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)（見(jiàn)表2）。表2的數(shù)據(jù)表明，不同性別中小學(xué)教師的教學(xué)效能在總體表現(xiàn)上有著極其顯著的差異，在教學(xué)情緒、教學(xué)期望、教學(xué)能力和教學(xué)環(huán)境四個(gè)維度上有著極其顯著差異，而在教學(xué)認(rèn)知、教學(xué)策略和教學(xué)業(yè)績(jī)?nèi)齻€(gè)維度上無(wú)明顯差異。女性教師無(wú)論是在總體上還是在七個(gè)維度上的平均得分均顯著高于男性教師。從圖2中可以更直觀地看到不同性別中小學(xué)教師的教學(xué)效能在各維度上的表現(xiàn)水平及其變化趨勢(shì)。由圖2可知，女性教師的教學(xué)效能在教學(xué)期望維度上的得分最高，為4．20；在各維度上的表現(xiàn)水平高低依次為：教學(xué)期望＞教學(xué)環(huán)境＞教學(xué)能力、教學(xué)策略＞教學(xué)情緒＞教學(xué)認(rèn)知＞教學(xué)業(yè)績(jī)。男性教師的教學(xué)效能在教學(xué)業(yè)績(jī)維度上的得分最低，為3．31；在各維度上的表現(xiàn)水平高低依次為：教學(xué)期望、教學(xué)環(huán)境＞教學(xué)策略＞教學(xué)能力＞教學(xué)情緒＞教學(xué)認(rèn)知＞教學(xué)業(yè)績(jī)。由此可知，女性教師的教學(xué)效能在各個(gè)維度上的表現(xiàn)水平平均高于男性教師，即女性教師的教學(xué)效能水平高于男性教師。女性教師在教學(xué)過(guò)程中表現(xiàn)出較高的教學(xué)效能水平，這可能是由于女性教師比男性教師具有更積極的教學(xué)情緒、較高的教學(xué)期望以及對(duì)教學(xué)環(huán)境的良好適應(yīng)性造成的。首先，由于受到我國(guó)傳統(tǒng)儒家文化的影響，大多數(shù)女性呈現(xiàn)出“溫婉、細(xì)致、樸素”的人格特質(zhì)，這種人格特質(zhì)有益于情緒的合理管理與積極調(diào)控。另?yè)?jù)調(diào)查顯示，與男性相比，女性在社會(huì)化歷程中形成了更好的情緒表達(dá)和管理能力。［2］因此，女性教師比男性教師具有更高的教學(xué)情緒水平。其次，大多數(shù)女性教師較男性教師更喜愛(ài)和認(rèn)同教師職業(yè)，在教學(xué)過(guò)程中女性教師能夠獲得較高的職業(yè)成就感和幸福感，進(jìn)而產(chǎn)生較高的教學(xué)期望水平。再次，女性相比男性具有較強(qiáng)依賴(lài)性，其在進(jìn)入教育教學(xué)場(chǎng)域后，為提升教學(xué)有效性，會(huì)有意識(shí)地更新教育觀念、專(zhuān)注教學(xué)準(zhǔn)備、改進(jìn)教學(xué)行為、提升教學(xué)質(zhì)量，進(jìn)而有助于其快速適應(yīng)并融入教育教學(xué)環(huán)境，因此女性教師在教學(xué)環(huán)境層面具有較高水平。

（三）中小學(xué)教師教學(xué)效能的任教階段差異

不同任教階段對(duì)于教師教學(xué)效能水平有著一定的影響，為此，本研究分別對(duì)小學(xué)、初中和高中三個(gè)任教階段的教師進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，對(duì)調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行單因素方差分析，并在此基礎(chǔ)上對(duì)結(jié)果進(jìn)行了LSD多重比較（見(jiàn)表3）。表3的數(shù)據(jù)表明，不同任教階段中小學(xué)教師的教學(xué)效能在總體表現(xiàn)上有著極其顯著的差異，分別在教學(xué)認(rèn)知、教學(xué)情緒、教學(xué)期望、教學(xué)能力、教學(xué)策略和教學(xué)環(huán)境六個(gè)維度上有著極其顯著差異，在教學(xué)業(yè)績(jī)上有顯著差異。且小學(xué)教師在教學(xué)認(rèn)知、教學(xué)情緒、教學(xué)期望、教學(xué)能力、教學(xué)策略、教學(xué)業(yè)績(jī)和教學(xué)環(huán)境七個(gè)維度上均顯著高于初中教師和高中教師；在教學(xué)認(rèn)知、教學(xué) 情緒、教學(xué)期望、教學(xué)業(yè)績(jī)和教學(xué)環(huán)境五個(gè)維度上高中教師高于初中教師，而在教學(xué)能力和教學(xué)策略?xún)蓚€(gè)維度上初中教師略高于高中教師。從圖3中可以更直觀地看到不同任教階段中小學(xué)教師的教學(xué)效能在各維度和層面上的表現(xiàn)水平及其變化趨勢(shì)。由圖3可知，在各個(gè)維度和層面上，小學(xué)教師的教學(xué)效能水平最高，均顯著高于初中教師和高中教師。此外，除了在教學(xué)能力和教學(xué)策略?xún)蓚€(gè)維度上，高中教師的教學(xué)效能水平略低于初中教師，在其他四個(gè)維度上均高于初中教師。因此，可以從整體上來(lái)說(shuō)，不同任教階段教師的教學(xué)效能水平高低順序大致為：小學(xué)教師＞高中教師＞初中教師。小學(xué)教師的教學(xué)效能在總體水平及各個(gè)維度上均顯著高于初中教師和高中教師，這可能是由于特殊的教學(xué)任務(wù)和獨(dú)特的教學(xué)環(huán)境所決定。小學(xué)教師相較初中和高中教師，尚無(wú)過(guò)重的教學(xué)任務(wù)和明顯的升學(xué)壓力，這為教師更新教育教學(xué)觀念、踐行新課程改革理念、提升教學(xué)效能、促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)和發(fā)展等創(chuàng)造了良好的環(huán)境和氛圍。此外，初中教師在教學(xué)能力和教學(xué)策略?xún)蓚€(gè)維度上高于高中教師，可能是由于初中學(xué)生處于特殊的身心發(fā)展階段所致。初中學(xué)生處于情感、思維、智力等成長(zhǎng)的關(guān)鍵時(shí)期，同時(shí)又處于人格成長(zhǎng)的“叛逆期”，這就要求教師投入更多的時(shí)間和精力并完善自身的教學(xué)技能以給予學(xué)生更多的引導(dǎo)和協(xié)助。

（四）中小學(xué)教師教學(xué)效能的教齡差異

不同教齡的教師秉持著迥異的教育教學(xué)價(jià)值觀念。本研究分別調(diào)查了0～5年、6～10年、11～15年、16～20年以及21年以上五個(gè)不同教齡階段的教師，對(duì)調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行了單因素方差分析，并在此基礎(chǔ)上對(duì)結(jié)果進(jìn)行了LSD多重比較，顯示教齡是影響中小學(xué)教師教學(xué)效能的重要因素之一（見(jiàn)表4）。表4的數(shù)據(jù)表明，不同教齡的中小學(xué)教師教學(xué)效能在總體表現(xiàn)和教學(xué)情緒維度上有顯著差異，在教學(xué)能力、教學(xué)策略和教學(xué)業(yè)績(jī)?nèi)齻€(gè)維度上有極其顯著差異，而在教學(xué)認(rèn)知、教學(xué)期望和教學(xué)環(huán)境三個(gè)維度上沒(méi)有明顯差異。從中小學(xué)教師教學(xué)效能總體水平上來(lái)看，其高低順序依次為：21年以上教齡＞16～20年＞11～15年＞6～10年＞0～5年，表明中小學(xué)教師教齡越長(zhǎng)，教師教學(xué)效能越高。從圖4中可以更直觀地看到不同教齡階段中小學(xué)教師的教學(xué)效能在各維度上由圖4可知，21年及以上教齡的教師在教學(xué)認(rèn)知、教學(xué)情緒、教學(xué)能力和教學(xué)期望四個(gè)維度上均明顯高于其他教齡階段的教師；6～10年教齡階段的教師在教學(xué)業(yè)績(jī)維度上顯著高于其他階段的教師；0～5年教齡階段的教師在教學(xué)期望和教學(xué)環(huán)境兩個(gè)維度上顯著高于其他階段的教師。在中小學(xué)教師的各個(gè)教齡階段，0～5年教齡階段的教師在教學(xué)期望和教學(xué)環(huán)境兩個(gè)維度上顯著高于其他階段的教師，這可能是由于新進(jìn)教師所特有的心理環(huán)境所決定的。剛從高校畢業(yè)的新進(jìn)教師，對(duì)教師角色充滿(mǎn)了期望和憧憬，幻想自己能夠成為自己所理想的教師。因此，其會(huì)在教育教學(xué)工作中表現(xiàn)出較高的激情和期望，并主動(dòng)適應(yīng)新的教學(xué)工作環(huán)境。此外，6～10年教齡階段的教師在教學(xué)業(yè)績(jī)維度上顯著高于其他階段的教師，這可能是由于這一教齡階段的教師正處于職業(yè)上升期所決定的。處在職業(yè)上升期的教師期望在教學(xué)過(guò)程中有一定的成就和建樹(shù)，因此其會(huì)在做好基礎(chǔ)教育教學(xué)工作的基礎(chǔ)上積極進(jìn)行教學(xué)反思、開(kāi)展教育研究。

（五）中小學(xué)教師教學(xué)效能的學(xué)歷差異

為考察學(xué)歷對(duì)于中小學(xué)教師教學(xué)效能的影響，本研究調(diào)查了大專(zhuān)及以下、本科和研究生不同學(xué)歷的教師，對(duì)調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行了單因素方差分析，并在此基礎(chǔ)上對(duì)結(jié)果進(jìn)行了LSD多重比較（見(jiàn)表5）。表5的數(shù)據(jù)表明，不同學(xué)歷中小學(xué)教師的教學(xué)效能在總體表現(xiàn)上有非常顯著的差異，在教學(xué)期望維度上有極其顯著的差異，在教學(xué)策略、教學(xué)業(yè)績(jī)和教學(xué)環(huán)境維度上有顯著差異，而在教學(xué)認(rèn)知、教學(xué)情緒和教學(xué)能力上并無(wú)顯著差異。從圖4中可以更直觀地看到不同教齡中小學(xué)教師的教學(xué)效能在各維度上的表現(xiàn)水平及其變化趨勢(shì)。由圖5可知，在各個(gè)維度上，研究生學(xué)歷教師的教學(xué)效能水平高于本科學(xué)歷和大專(zhuān)及以下學(xué)歷的教師，本科學(xué)歷教師的教學(xué)效能高于大專(zhuān)及以下學(xué)歷的教師。因此，從中小學(xué)教師教學(xué)效能總體水平上來(lái)看，其高低順序依次為：研究生學(xué)歷＞本科學(xué)歷＞大專(zhuān)及以下學(xué)歷，表明中小學(xué)教師學(xué)歷越高，其教學(xué)效能越高。研究生學(xué)歷中小學(xué)教師的教學(xué)效能水平顯著高于本科學(xué)歷教師和大專(zhuān)及以下學(xué)歷教師，可能是由不同學(xué)歷階段的教師所接受的知識(shí)、思維訓(xùn)練的深度和廣度不同所導(dǎo)致的。研究生學(xué)歷的教師，其學(xué)習(xí)生涯經(jīng)歷了本科階段和研究生階段。在本科階段，主要學(xué)習(xí)實(shí)踐性和操作性較強(qiáng)的課堂教學(xué)與班級(jí)管理等知識(shí)與技能；在研究生階段，主要培養(yǎng)理論創(chuàng)新思維能力和學(xué)術(shù)科研能力。因而在新課程改革背景下，與本科學(xué)歷、大專(zhuān)及以下學(xué)歷教師相比，研究生學(xué)歷的教師能夠更快地理解、接受和運(yùn)用新課程改革所提倡的教學(xué)理念、教學(xué)策略和教學(xué)評(píng)價(jià)模式，其教學(xué)效能呈現(xiàn)出更高水平。此外，本科學(xué)歷的教師比大專(zhuān)及以下學(xué)歷的教師所接受的教育更為系統(tǒng)和完整，其在知識(shí)掌握和實(shí)踐操作層面更加豐富和完善，因此，本科學(xué)歷的教師比大專(zhuān)及以下學(xué)歷的教師的教學(xué)效能較高。

（六）中小學(xué)教師教學(xué)效能的區(qū)位差異

不同區(qū)位的教師在教學(xué)理念和教學(xué)效能上不盡相同，為考察區(qū)位對(duì)于中小學(xué)教師教學(xué)效能的影響，本研究調(diào)查了城市地區(qū)、縣城地區(qū)和農(nóng)村地區(qū)不同區(qū)位的教師，對(duì)調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行了單因素方差分析，并在此基礎(chǔ)上對(duì)結(jié)果進(jìn)行了LSD多重比較（見(jiàn)表6）。表6的數(shù)據(jù)表明，不同區(qū)位中小學(xué)教師的教學(xué)效能在總體表現(xiàn)上存在極其顯著的差異，在教學(xué)認(rèn)知維度上存在著非常顯著差異，在教學(xué)情緒、教學(xué)期望、教學(xué)能力、教學(xué)策略和教學(xué)環(huán)境五個(gè)維度上存在極其顯著的差異，而在教學(xué)業(yè)績(jī)層面并無(wú)顯著差異。城市地區(qū)教師的教學(xué)效能在總體及七個(gè)維度上的平均得分均高于縣城和農(nóng)村地區(qū)的教師，農(nóng)村地區(qū)的教師在總體及七個(gè)維度上的平均得分均高于縣城地區(qū)的教師。從圖6中可以更直觀地看到不同區(qū)位中小學(xué)教師的教學(xué)效能在各維度上的表現(xiàn)水平及其變化趨勢(shì)。由圖6可知，在各個(gè)維度上，城市地區(qū)教師的教學(xué)效能水平最高，均顯著高于縣城地區(qū)和農(nóng)村地區(qū)，農(nóng)村地區(qū)教師的教學(xué)效能水平顯著高于縣城地區(qū)。因此，從整體上來(lái)說(shuō)，不同區(qū)位中小學(xué)教師的教學(xué)效能水平高低順序依次為：城市地區(qū)＞農(nóng)村地區(qū)＞縣城地區(qū)。城市地區(qū)中小學(xué)教師的教學(xué)效能水平顯著高于縣城和農(nóng)村地區(qū)的教師，這可能是由于城市地區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平和教育發(fā)達(dá)程度遠(yuǎn)高于縣城地區(qū)和農(nóng)村地區(qū)。經(jīng)濟(jì)是影響教育發(fā)展變革的決定性因素，制約和影響著一個(gè)地區(qū)教育發(fā)展的規(guī)模、質(zhì)量和速度，同時(shí)還影響著教育觀念的轉(zhuǎn)變、教育內(nèi)容的更新、教育結(jié)構(gòu)的變遷以及教育方式和手段的變革。［3］城市地區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平相對(duì)較高，這就為該地區(qū)教育領(lǐng)域充足的資金和物質(zhì)投入提供了重要經(jīng)濟(jì)支撐與保障。同時(shí)，較高的經(jīng)濟(jì)待遇也會(huì)吸引大批學(xué)歷較高和資歷較深的優(yōu)秀教師聚集在城市地區(qū)，在加劇了教師間相互競(jìng)爭(zhēng)的同時(shí)，也促使教師不斷更新教育觀念、提升教育技能、改進(jìn)教學(xué)行為、提升教育質(zhì)量，進(jìn)而促進(jìn)教師教學(xué)效能的整體提升。

三、結(jié)論與建議

通過(guò)上述對(duì)中小學(xué)教師教學(xué)效能進(jìn)行的調(diào)查分析研究，結(jié)果顯示：第一，中小學(xué)教師的教學(xué)效能在性別、任教階段和區(qū)位這三個(gè)維度上存在著極其顯著的差異，即女性教師的教學(xué)效能水平明顯高于男性教師；小學(xué)階段教師的教學(xué)效能水平顯著高于初中和高中階段的教師，高中教師在除教學(xué)能力和教學(xué)策略以外的其他各個(gè)維度上的教學(xué)效能水平均高于初中教師；城市地區(qū)教師的教學(xué)效能水平顯著高于縣城和農(nóng)村地區(qū)教師。第二，中小學(xué)教師的教學(xué)效能存在著非常顯著的學(xué)歷差異，即中小學(xué)教師的學(xué)歷越高，其教學(xué)效能總體水平越高。第三，中小學(xué)教師的教學(xué)效能存在著顯著的教齡差異，即隨著教齡的不斷增長(zhǎng)，其教學(xué)效能總體水平也不斷提升。基于此，為促進(jìn)中小學(xué)教師教學(xué)效能水平的整體有效提升，進(jìn)而助力學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的有效化解，應(yīng)構(gòu)筑理念先行、動(dòng)力跟進(jìn)和環(huán)境支撐的三位一體策略體系。

（一）理念先行———與時(shí)俱進(jìn)更新教育觀念

調(diào)查表明，中小學(xué)教師教學(xué)效能存在著顯著的性別差異，任教階段差異，并且在總體表現(xiàn)水平上，教學(xué)業(yè)績(jī)的均值最低，主要是由于教師在教學(xué)價(jià)值觀念上秉持著異化的觀點(diǎn)和理念。這一現(xiàn)狀的改善，需要更新教師傳統(tǒng)教育理念，確立現(xiàn)代教師教育觀念。所謂現(xiàn)代教師教育觀念是指教師為適應(yīng)社會(huì)現(xiàn)代化和教育現(xiàn)代化的時(shí)代要求，所確立的對(duì)整個(gè)教師教育活動(dòng)或教育現(xiàn)象的較為系統(tǒng)化、理性化的認(rèn)識(shí)和覺(jué)悟的觀念體系。教師教育觀念是一個(gè)動(dòng)態(tài)化的過(guò)程體系，其特征主要表現(xiàn)在：個(gè)體性、情感性、情境性與開(kāi)放性、非一致性、相對(duì)穩(wěn)定性和外在表現(xiàn)的復(fù)雜性。［5］樹(shù)立現(xiàn)代教師教育觀念，推進(jìn)教學(xué)思想的與時(shí)俱進(jìn)，要求教師在自我發(fā)展過(guò)程中繼承和發(fā)揚(yáng)傳統(tǒng)教育觀念中的精華部分，堅(jiān)決摒棄傳統(tǒng)教育觀念中那些已與新時(shí)期教師教育的發(fā)展相去甚遠(yuǎn)的迂腐陳舊的思想，進(jìn)行教育觀念的更新與變革，引領(lǐng)教師形成科學(xué)的教學(xué)觀念。科學(xué)教學(xué)觀念的形成，對(duì)于教師習(xí)得正確的師生觀和教學(xué)觀具有重大助益，以此促進(jìn)教師對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)形成正確的認(rèn)知，從而為學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的有效緩解奠定理念基礎(chǔ)。

（二）動(dòng)力跟進(jìn)———深度優(yōu)化重塑教學(xué)素養(yǎng)

研究顯示，中小學(xué)教師教學(xué)效能存在著顯著的教齡差異，主要是由于不同教齡階段的教師秉持著不同的教學(xué)價(jià)值理念，擁有著不同的教學(xué)能力和教學(xué)智慧。實(shí)際上，教師的教學(xué)素養(yǎng)是決定教學(xué)實(shí)效和效能的動(dòng)力所在。因此，為實(shí)現(xiàn)教師發(fā)展階段的相對(duì)均衡化，需要統(tǒng)整教師的職前培養(yǎng)和職中培訓(xùn)，以?xún)?yōu)化教師的基本素養(yǎng)結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)素養(yǎng)的深度優(yōu)化。首先，完善教師的基礎(chǔ)性素養(yǎng)。知識(shí)與文化的傳遞者是對(duì)教師形象的傳統(tǒng)認(rèn)知，而要改變教師這一保守形象，需要構(gòu)建當(dāng)代教師富有內(nèi)在發(fā)展需求與創(chuàng)造活力的新形象，形成由價(jià)值—?jiǎng)恿ο到y(tǒng)、文化素養(yǎng)系統(tǒng)和實(shí)踐創(chuàng)生的思維能力所構(gòu)成的教師基礎(chǔ)性素養(yǎng)結(jié)構(gòu)。［6］其次，實(shí)現(xiàn)學(xué)科專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)和教育專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的有機(jī)融合。傳統(tǒng)教師培養(yǎng)模式割裂了學(xué)科知識(shí)的獲得與教育知識(shí)的培養(yǎng)，使兩種知識(shí)處于一種分離的平行狀態(tài)。而教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的整體提升，需要實(shí)現(xiàn)兩者分離基礎(chǔ)上的融合，以實(shí)現(xiàn)其在管理體制和運(yùn)行機(jī)制上的有效復(fù)合、內(nèi)化和深化。教學(xué)效能是影響學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題形成與發(fā)展的重要外圍因素，而教學(xué)素養(yǎng)的不斷優(yōu)化與提升，是提高教師教學(xué)效能的重要路徑，其為學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的有效緩解提供了持久動(dòng)力。

（三）環(huán)境支撐———共生發(fā)展構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體

研究表明，由于受到地區(qū)經(jīng)濟(jì)與教育發(fā)展水平以及學(xué)歷背景的影響，中小學(xué)教師教學(xué)效能水平存在著顯著的區(qū)位和學(xué)歷差異。具體來(lái)看，處于不同經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平和不同學(xué)歷背景下的教師秉持著迥異的教學(xué)價(jià)值理念、擁有著差異化的教學(xué)知識(shí)體系以及教學(xué)技能，致使不同區(qū)位的教育資源結(jié)構(gòu)存在著巨大的現(xiàn)實(shí)差異。改善這一現(xiàn)狀，促進(jìn)教師教學(xué)效能水平的整體提升，需要構(gòu)建區(qū)域性教師學(xué)習(xí)共同體，為教師教學(xué)效能的整體優(yōu)化和提升創(chuàng)造良好的組織支持、物質(zhì)條件和心理環(huán)境。學(xué)習(xí)共同體是指具有共同信念、價(jià)值觀的教師們通過(guò)相互間的合作、學(xué)習(xí)、交流等途徑改善教學(xué)實(shí)踐和提高自身素質(zhì)而形成的組織。［7］學(xué)習(xí)共同體的存在能夠打破不同學(xué)校間的地域限制，增進(jìn)城市和農(nóng)村教師的有效交流，并在此過(guò)程中相互汲取有效的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與方法，反思自身教學(xué)方式和行為。從這個(gè)意義上講，學(xué)習(xí)共同體的形成與發(fā)展，推進(jìn)了教師流動(dòng)機(jī)制的有效實(shí)施和教師資源與結(jié)構(gòu)的均衡配置，從而將有效彌合不同教師群體和同一群體不同教師的教學(xué)效能差異，這為學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的有效緩解營(yíng)建了現(xiàn)實(shí)環(huán)境。

作者：羅生全 孟憲云 單位：西南大學(xué)教育學(xué)部