英語語法教學改革路徑分析

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1.引言

外語教學的歷史表明，外語教學總是在贊成和反對語法教學這兩種不同的觀點中發(fā)展的(Thornbury，1989;參見衡仁權(quán)，2007)。應用語言學與二語習得研究的一個重要話題是關于學習者要不要關注語法的爭論(參見戴煒棟、任慶梅，2006)。贊成語法教學的英語教學法包括:傳統(tǒng)的語法翻譯法和基于轉(zhuǎn)換生成語法的認知法。這兩種英語教學法通常采用顯性的語法教學法，對意義和語言的實際使用關注不夠。反對語法教學的英語教學法包括:聽說法和交際法。這兩種教學法提倡隱性的語法教學法，忽視甚至放棄語法教學，不利于學生語言表達準確性和書面語能力的提高。自20世紀90年代初以來，交際法在我國英語教學中開始處于強勢地位。但交際教學法效果不理想，語法教學再度興起(戴煒棟、陳莉萍，2005)。20世紀90年代以來，學者們對語法教學進行重新認識和研究，探索語法教學新途徑又成為語言教學的一個熱點(朱玉山，2007;Batstone＆Ellis，2009)。要探索語法教學的新途徑，就必須對語法教學實施自上而下的改革，從構(gòu)建新的教學語法體系入手，改變英語教師的語法觀和語法教學觀，編寫適合不同層次學生需求的教材，在語法教學中體現(xiàn)新的語法觀和語法教學觀。

2.構(gòu)建新的教學語法

英語語法教學改革應從理論入手，理清理論語法與教學語法的關系，明晰理論語法的最新發(fā)展，以新的理論語法為基礎構(gòu)建教學語法體系。理論語法突破了單一語言的閾限，通過對語料的研究來發(fā)現(xiàn)語言的本質(zhì)以及語言分析的路徑。教學語法主要是為語言教學設計和編寫的，教學語法的構(gòu)建通常是以某一或某些理論語法為基礎。1)理論語法與教學語法的關系理論語法是教學語法的基礎，教學語法是理論語法在語言教學中的實踐和運用，理論語法直接影響甚至決定教學語法的產(chǎn)生和發(fā)展?，F(xiàn)行的教學語法主要是以結(jié)構(gòu)語法和轉(zhuǎn)換生成語法為理論基礎，過分強調(diào)語言的結(jié)構(gòu)和形式，對語義和語言的實際運用關注不夠。結(jié)構(gòu)語法把語言看作一套獨特的結(jié)構(gòu)體系，排除意義、偏重形式，把語言看作是語言符號所引起的人的行為反應，即刺激—反應過程，認為人類的語言就是由這么一系列無窮無盡的刺激—反應構(gòu)成的言語行為，這里說話者的刺激和聽話者的反應就是言語形式的意義(Bloomfield，1933)。結(jié)構(gòu)語法對語法教學的直接影響是語法教學重視語言結(jié)構(gòu)和句型，對語言基本句型進行高強度的、機械性的口頭操練，要求學生反復模仿、操練和實踐語言結(jié)構(gòu)，從而達到不自覺地運用語言結(jié)構(gòu)的程度。轉(zhuǎn)換生成語法把基礎部分(thebase)和轉(zhuǎn)換規(guī)則(transformationalrules)看成句法的兩個組成部分，基礎部分包括一套短語結(jié)構(gòu)規(guī)則(phrasestructurerules，簡稱PS-rules)和一個詞匯庫(lexicon)。

基礎部分形成深層結(jié)構(gòu)(deepstructure)，深層結(jié)構(gòu)通過轉(zhuǎn)換規(guī)則變成表層結(jié)構(gòu)(surfacestructure)，轉(zhuǎn)換規(guī)則不改變語義，深層結(jié)構(gòu)決定語義部分。轉(zhuǎn)換生成語法指導下的語法教學注重深層與表層結(jié)構(gòu)之間的轉(zhuǎn)換，重視轉(zhuǎn)換規(guī)則和步驟的講解，如主動句和被動句之間的轉(zhuǎn)換、直接引語與間接引語之間的轉(zhuǎn)換等，忽略轉(zhuǎn)換前后表達式之間的語義差別和語用功能。現(xiàn)行教學語法的理論基礎和教學方法都滯后于語言學和語言教學理論的發(fā)展，亟待更新和發(fā)展。2)認知語法:理論語法的新發(fā)展20世紀60年代起，語言研究的目標從描寫語言現(xiàn)象轉(zhuǎn)向解釋語言現(xiàn)象，認知語言學逐漸成為解釋語言現(xiàn)象的一種路向，認知語言學的基本假設包括:語言能力是人的一般認知能力的一部分，語言不是一個自足的系統(tǒng);句法與詞匯、語義密不可分;語義不僅僅是客觀的真值條件，還與人的主觀認識密切相關(沈家煊，2000)?；谡J知語言學的認知語法在語法理論研究方面取得了重大突破。認知語法把構(gòu)式(象征單位)，即形義配對體，作為語言研究的首要對象，對詞匯、詞法和句法作出統(tǒng)一的解釋(Langacker，1987，2008a;Goldberg，1995，2006)。認知語法強調(diào)語法形式和意義并重，注重語法理據(jù)性的解釋，強調(diào)從實際使用的語言中抽象和概括語法，注重基于語言運用的語法教學(參見林正軍、劉永兵，2012;林正軍、姜暉，2012)。“‘認知語法’的出現(xiàn)象征著語法研究的鐘擺又由注重形式轉(zhuǎn)向注重意義”(沈家煊，1994)，強調(diào)認知和語義是語言形成其句法構(gòu)造的內(nèi)在動因(Taylor，2002)。語言學和語言教學理論的最新發(fā)展為探索英語語法教學的新途徑提供了新思路。二十世紀八十年代以來，隨著認知語言學的興起，基于認知語言學的認知語法在語法理論研究方面取得了重大突破。認知語法已被視為語言教學的基礎(Langacker，2008b)。然而教學語法的認知研究還比較零散(參見Knop＆Rycker，2008)，還未能在語言教學中得到廣泛應用。認知語法要顯示其應用價值還需要理論工作者和應用工作者的共同努力，國內(nèi)尚未見針對中國英語學習者的認知教學語法系統(tǒng)研究。認知語法的應用研究對提高英語(語法)教學意義重大，必將是國內(nèi)外語語法教學研究的新趨勢。3)認知教學語法的構(gòu)建什么是認知教學語法?如何構(gòu)建英語認知教學語法?認知教學語法描述語法現(xiàn)象，從語言外部、語言內(nèi)部和人類認知三個層面解讀語法現(xiàn)象的理據(jù)性，從(社會、文化和語篇)語境和語言使用者等多層面解讀語法現(xiàn)象的使用。

認知教學語法試圖回答語法現(xiàn)象:(1)是什么?(2)為什么?(3)怎么用?語法現(xiàn)象是什么?簡單地說，語法現(xiàn)象是對各級各類實例構(gòu)式的描述和概括。構(gòu)式是形式和意義/功能的結(jié)合體，涵蓋了各級各類語法現(xiàn)象，包括從詞素①到詞到句的各級單位，包括具體實例構(gòu)式、半抽象語言結(jié)構(gòu)(半圖式構(gòu)式)和抽象語言結(jié)構(gòu)(圖式構(gòu)式)(見表1)。詞素—詞—句構(gòu)成一個連續(xù)體，實例構(gòu)式—半圖式構(gòu)式—圖式構(gòu)式構(gòu)成連續(xù)體。語法現(xiàn)象為什么?即各級各類構(gòu)式之所以是這個樣子，其理據(jù)性何在?認知教學語法的構(gòu)建應以認知語言學的基本觀點為依據(jù)，以認知語法為基礎，著重從以下視角解讀語法現(xiàn)象:1)實例構(gòu)式對感知經(jīng)驗的體現(xiàn)關系。人與世界互動所產(chǎn)生的感知經(jīng)驗是實例構(gòu)式的意義來源，現(xiàn)實的或可能的經(jīng)驗是實例構(gòu)式的語義基礎，如果言語表達式所表達的不是現(xiàn)實或可能的經(jīng)驗，該言語表達式?jīng)]有意義。感知經(jīng)驗通過人腦的逐級加工逐漸清晰，形成認知意象、概念結(jié)構(gòu)，最終形成語義結(jié)構(gòu)，由語言形式來表達;2)事件類型對感知經(jīng)驗的抽象和概括關系。抽象和概括能力是人類先天具有的能力，人們具備將同類的感知經(jīng)驗概括為事件類型的能力，如人們具備將花、草、樹、木概括為植物以及將貓、狗概括為動物的能力，人們也具備將洗手、洗腳、洗臉等概括為與“洗”相關的同類事件;3)圖式構(gòu)式對實例構(gòu)式的抽象和概括關系。圖式構(gòu)式即傳統(tǒng)語法所說的抽象語法結(jié)構(gòu)即語法構(gòu)式，它是在對實例構(gòu)式抽象和概括的基礎上產(chǎn)生的，如人們可能將實例構(gòu)式washhands，washfeet，washfruits抽象概括為半圖式構(gòu)式［washObj．］，并進一步概括為圖式構(gòu)式［Vt．Obj．］，表達“(施事)對受事發(fā)出的行為或動作”;4)圖式構(gòu)式對事件類型的體現(xiàn)關系。事件類型是對同類感知經(jīng)驗的抽象和概括，圖式構(gòu)式是對同類實例構(gòu)式的抽象和概括，實例構(gòu)式體現(xiàn)感知經(jīng)驗，圖式構(gòu)式體現(xiàn)事件類型;5)人類認知在各種關系中的作用，包括對具體經(jīng)驗或?qū)嵗某橄蠛透爬?即范疇化)、對感知經(jīng)驗的逐級加工以及言語的創(chuàng)造性表達等。語法現(xiàn)象怎么用，包括實例構(gòu)式和圖式構(gòu)式怎么用?在特定文化語境中，言語構(gòu)式(即實例構(gòu)式)的使用主要受情境語境的限制，在不同情境語境中需要用不同的言語構(gòu)式來表達。傳統(tǒng)語法認為主動句(主動實例構(gòu)式)和被動句(被動實例構(gòu)式)是表達相同意義的兩種不同表達方式，這樣的表述是不恰當?shù)?。不同的表達式可以表達同一命題意義，但它們的表述意義是有差別的(林正軍、楊忠，2010)。圖2a—g是例(1)a—c的認知意象圖，圖2(a)表達的是命題意義“Tom—打碎—玻璃杯”，其中任何一個要素都沒有被凸顯。主動句(1)a中“Tom”是交際雙方的已知信息，“broketheglass”，“theglass”和“broke”都可能作為新信息被凸顯(見圖2b—d)，表達不同的表述意義，用于不同的語境，回答不同的問題，它們所對應的語境和問題如(2)a—c。被動句(1)b中“Theglass”是已知信息，“wasbroken(byTom)”和“byTom”分別可能作為新信息凸顯(見圖2e—g)，他們所對應的語境和問題如(2)d—e。(1)d表達一種狀態(tài)，其中的過去分詞帶有更多的形容詞特征，對應認知意象圖2(h)，其對應的語境和問題可能是(2)f。由此可見，同一言語構(gòu)式在不同的語境中不同的語義成分可能被凸顯，表達不同的語用意義。圖式構(gòu)式是對實際言語使用的抽象和概括，反過來圖式構(gòu)式又管窺和規(guī)范新的實例構(gòu)式的產(chǎn)生。

符合圖式構(gòu)式要求的成分可以直接進入產(chǎn)生典型實例構(gòu)式，不完全符合圖式構(gòu)式要求的成分經(jīng)圖式構(gòu)式的壓制可以進入產(chǎn)生非典型實例構(gòu)式，完全不符合圖式構(gòu)式要求且圖式構(gòu)式無力對其產(chǎn)生有效壓制的成分不能進入圖式構(gòu)式。(3)—(5)是典型的雙及物實例構(gòu)式，對這些雙及物實例構(gòu)式的概括可以得出雙及物圖式構(gòu)式［SUBJVOBJ1OBJ2］，表達“(主語)給予某人某物”的語義，主語通常為有行為能力的施事，動詞為帶有“給予”語義成分的及物動詞，OBJ1通常為(給予物的)接受者，OBJ2通常為給予物。凡是符合雙及物圖式構(gòu)式在形式和語義上要求的成分可以直接進入，產(chǎn)出典型的雙及物實例構(gòu)式，如(6)。如果進入圖式構(gòu)式的成分中有部分成分不完全符合圖式構(gòu)式的要求，但經(jīng)圖式構(gòu)式的壓制，使其在形式和意義上產(chǎn)生改變，從而基本符合圖式構(gòu)式的要求，可以產(chǎn)生非典型構(gòu)式。(7)中動詞bake通常不含“給予”義，但進入雙及物構(gòu)式后，經(jīng)雙及物構(gòu)式對其形式和語義壓制，使bake轉(zhuǎn)化為可以接雙賓語的及物動詞，含有“為(某人)烤(某物)”的語義。(8)中的themedicine本為無“意志力”的藥品，relief為抽象的概念，經(jīng)雙及物圖式構(gòu)式的壓制，themedicine帶有施事的特征，relief也被物化。但是，圖式構(gòu)式對進入詞匯的壓制并不是萬能的，雙及物圖式構(gòu)式難以對(9)中的burn產(chǎn)生壓制，使其帶有“給予”的語義特征，但對(10)中cook的壓制是可以接受的。(3)JoegaveMaryasweater．(4)BobtoldJoeastory．(5)JoebroughtSallyapicture．(6)Billthrewmetheball．(7)SallybakedJoeacake．(8)Themedicinebroughthimrelief．(9)*SallyburnedJoesomerice．(10)SallycookedJoesomerice．

3.改變語言教師的語法觀和語法教學觀

目前教師對英語語法的知識和認識還多停留在傳統(tǒng)語法的基礎上，對語法的觀念和認識有待提高。隨著語言學和語言教學理論的更新和發(fā)展，語法的概念已經(jīng)有了新的擴展，不僅僅限于固定的結(jié)構(gòu)形式。語法是變化的、語篇的，語法的形式與意義形成了有機的統(tǒng)一，教師應從新的角度去看待語法、教授語法(戴煒棟、陳莉萍，2005)。語法觀是語言使用者對語法的根本看法，語法觀不同，就會有不同的教授和學習語法的理念、原則和方法。傳統(tǒng)語法視語法為規(guī)則，由語法學家或語言學家依據(jù)規(guī)范使用的語言制定，語言使用者必須遵循，這種語法觀必然導致演繹的語法教學法，教師只重視規(guī)則的講解與例示，學生只注重規(guī)則的記憶和運用。結(jié)果往往導致語言學習者的語法學習和運用脫離語境，不能根據(jù)不同的語境恰當?shù)厥褂谜Z法形式來表達意義。認知語法視語法為對語言使用的抽象和概括，強調(diào)語法源于語言使用，倡導以語言運用為基礎的語法教學基本原則，注重從實際運用的語言中概括規(guī)則、理解語義。語法教學的理念應該是從語言使用到語法的結(jié)構(gòu)和意義再到語法的使用，而不是單純的語法規(guī)則講解和例示。語法教學的總體原則應遵循語言學習者語言學習的規(guī)律，在語言使用中學習語法。要提高語法教學的質(zhì)量和效益，首先要幫助教師認清語法的本質(zhì)，改變他們的語法觀。認知語法觀體現(xiàn)了語法的本質(zhì)，從客觀的語言發(fā)展史來看，先有語言后有語法，語法來源于語言使用者對語言的使用。在人類語言產(chǎn)生之前，人們在與世界互動中產(chǎn)生感知經(jīng)驗，這種經(jīng)驗以認知意象的形式呈現(xiàn)在人腦中，經(jīng)過大腦的加工形成一些基本的概念結(jié)構(gòu)，然后人們用這些基本的概念結(jié)構(gòu)來組織較為抽象的思維，從而逐步形成了語義結(jié)構(gòu)，最終通過概念化和詞匯化形成語言，語法是對人們語言使用規(guī)約性的抽象和概括(Goldbergetal．，2005;Goldberg，2006)。鑒于認知教學語法的教學內(nèi)容和理念尚未得到普及，有必要加快認知教學語法的構(gòu)建，加強對職前英語教師和在職教師的認知教學語法的教學與培訓。

4.編寫適合不同層次學生需求的教材

1)國內(nèi)現(xiàn)行語法材料編寫的主要問題現(xiàn)行的大學英語語法教材(或教科書中的語法項目)基本上還是以傳統(tǒng)語法為主，語法教學重形式、輕語義，對語法的實際使用關注不夠，語法教學以演繹法為主，只講是什么，不講為什么，對怎么用重視不夠?，F(xiàn)行的中學英語教學以交際教學法為基礎，淡化語法教學，教材中的語法項目比較分散、零碎，教材雖然強調(diào)以語言運用為基礎的教學，但缺乏對語言運用系統(tǒng)的抽象和概括。國內(nèi)語法類的編著基本上只描述語法現(xiàn)象，對語法結(jié)構(gòu)的語義和語用關注不夠。張道真(2002)編寫的《實用英語語法》在國內(nèi)較有影響，是英語學習者語法學習的參考書，堪稱語法現(xiàn)象描寫大全，通篇基本上只介紹各級各類語法現(xiàn)象是什么，沒有談及這些語法現(xiàn)象為什么如此，只關注語法的形式，對意義關注不夠，即使談到語法現(xiàn)象怎么用，也只是偏重形式的變化。該書用一章(第9章)15頁的篇幅介紹了被動語態(tài)，包括主動語態(tài)與被動語態(tài)的形式介紹、各個時態(tài)的被動語態(tài)、各種結(jié)構(gòu)的被動語態(tài)、非謂語動詞的被動語態(tài)，僅花了2頁介紹“在什么情況下用被動語態(tài)”，基本上也只是描述了“使用被動結(jié)構(gòu)的主要情況”和“一些常常使用被動結(jié)構(gòu)的情況”，通篇沒有談及主動和被動語態(tài)的語義差別，沒有談及主動和被動語態(tài)的使用語境。①2)認知教學語法材料的編寫目前認知語法研究還停留在理論層面，沒有廣泛地應用于英語課堂教學，認知教學語法在英語教學中有待提高和普及，編寫適合不同層次學生需求的認知教學語法教材勢在必行。在編寫認知教學語法教材時，不光要描述語法現(xiàn)象是什么，還要給學生講清語法現(xiàn)象之所以如此，更要重視語法結(jié)構(gòu)的語義及其使用。傳統(tǒng)語法在談及英語中限定和非限定動詞組建動詞短語結(jié)構(gòu)時，往往只是告知:英語中有些動詞(如finish，enjoy等)只能接動名詞做賓語;有些動詞(如intend，pretend等)只能接動詞不定式做賓語;有些動詞(如like，love等)既可以接動名詞也可以接動詞不定式做賓語，語義差別不大;有些動詞(如remember，forget等)既可以接動名詞也可以接動詞不定式做賓語，但語義差別很大。在給出這些規(guī)則之后，舉幾個例子就完事了，這是傳統(tǒng)語法的一貫做法。我們認為在編寫認知教學語法時，不僅要呈現(xiàn)這些語法現(xiàn)象，更要從不同類別限定動詞與不同類別非限定動詞語義搭配的相融性來解釋其組合的可能性以及組合后動詞詞組的整體語義。比如在“rememberdoingsth．”和“remembertodosth．”中，remember的語義是不同的，前者強調(diào)“記得”的狀態(tài)(狀態(tài)動詞)，后者強調(diào)“記住”的動作(動作動詞)，這兩個語義是一詞多義;前者中的doing(動名詞)的語義更強調(diào)動作的事件屬性(具有狀態(tài)性)，后者中的todo(動詞不定式)的語義更強調(diào)動作性。從組合的相融性來看，強調(diào)狀態(tài)的動詞與具有狀態(tài)屬性的動名詞語義相融，強調(diào)動作的動詞與具有動作屬性的動詞不定式語義相融，組合后的整體語義必然存在差別，前者指“記得發(fā)生過的事件”，后者指“記住要做某事”(如圖3)，最后再把這兩個動詞短語放到特定的語境中，讓學習者去體會它們在不同語境中的語義差別。在編寫(語法)教材時，要根據(jù)學生的不同層次將認知教學語法的內(nèi)容和教學觀融入教材。英語專業(yè)的認知教學語法突出理論性和系統(tǒng)性，可以編寫專門的認知教學語法書，用于(師范)英語專業(yè)語法課程的教學和對在職教師的培訓。語法書的編寫要注重創(chuàng)設語法教學的語境，注重對語言使用的抽象和概括，注重語法形式與意義或功能的結(jié)合，注重探究語法現(xiàn)象背后的理據(jù)。非英語專業(yè)和中學英語教學中沒有專門的語法課，需要將認知教學語法的內(nèi)容和教學觀融入到有關教學內(nèi)容，特別是閱讀課的教學中，淡化理論性，突出應用性。閱讀材料的選取應盡可能多地包含某一要學的語法項目。比如要學習轉(zhuǎn)述句，應盡可能選取報道語篇，這類語篇中包含較多的直接和間接轉(zhuǎn)述句，這樣語法項目能與特定使用語境相一致，語法項目所體現(xiàn)的意義能在特定語境中得到充分體現(xiàn)，便于對轉(zhuǎn)述句圖式構(gòu)式形式和意義的理解。

5.開展認知教學語法的教學實踐

在認知語法教學實踐中，應體現(xiàn)認知語法教學觀的兩個方面:基于使用和概括。語法不是與生俱來存在于人們大腦中的一系列抽象的、固定不變的規(guī)則，語法是在言語交際過程中動態(tài)凸顯的，是根據(jù)交際的不同需求而不斷建構(gòu)的結(jié)果，語法的系統(tǒng)性或相對穩(wěn)定性是不斷重復語言表達的積淀(Hopper，1998)。張立飛(2010)認為構(gòu)式的形成取決于兩個基本條件:一是語言表達之間存在形式和意義上的相似之處，(圖式)構(gòu)式是對具體語言表達進行范疇化的結(jié)果;二是由重復導致的固化(entrenchment)，頻率是構(gòu)式形成的一個決定因素。一個語言表達不管其內(nèi)部結(jié)構(gòu)如何復雜，只要出現(xiàn)頻率足夠高，便可作為一個整體在心智中得到表征，并被快速提取。語言構(gòu)式形式類型的頻率、頻率分布和顯著性，語義類型的頻率、頻率分布、典型性和概括性，以及二者之間匹配的可靠性是影響語言構(gòu)式習得的重要因素(Ellis，2013)。語言學習者對語法的構(gòu)建源自他們對重復出現(xiàn)的語言表達的認知處理，處于持續(xù)建構(gòu)之中。認知語法認為，孩童在學習語言時從聽到、看到的語言運用實例中不斷地進行抽象和概括，逐漸習得語法知識(Goldberg，2006)。Goldbergetal．(2005)和Goldberg(2006)認為兒童在學習理解和產(chǎn)出句子時，因句子數(shù)量沒有止境，他們不可能記住所聽到的所有句子，因此，為了理解和產(chǎn)出新的話語，他們必須對那些所聽到的句子做出一定程度的句型概括。認知語法強調(diào)從具體實例中抽象和概括語法規(guī)約。在語法教學中，要基于語言運用，幫助和引導學生從實際的語言運用中抽象和概括語法結(jié)構(gòu)。語言學習者不是簡單地記錄以前用過的語言實例，而是把他們范疇化為型態(tài)(patterns)。教師的任務是幫助學生從具體的實例中概括抽象語法結(jié)構(gòu)。例如在教授現(xiàn)在完成體時，教師可以選擇更多包含現(xiàn)在完成體表達式的文本，幫助學生從這些實例中抽象、概括現(xiàn)在完成體的圖式構(gòu)式［HAVE/HAS［PastParticiple］］，表達“過去動作對現(xiàn)在影響”或“過去動作持續(xù)到現(xiàn)在”的語義。學生一旦掌握了這種抽象的現(xiàn)在完成體圖式構(gòu)式，便能在需要的時候自如地輸出相應的實例。在實際的現(xiàn)在完成體教學中，教師可以通過已經(jīng)學過的一般過去式引出現(xiàn)在完成時，教師的教學語言可以這樣設計:We'lllearnthepresentperfect(現(xiàn)在完成體)today．Beforewelearnit，pleaseanswermyquestions:(a)—Whendidyoucometostudyatthisschool?—Wecametostudyherein2011/threeyearsago．(b)—Whatdidyoudolastnight，LiMing?—Iwrotealettertomyfriend．Wecanrepeatorrewriteyouranswersinthepresentperfectasfollows:(c)—Wehavestudiedhere(atthisschool)since2011．Or—Wehavestudiedhere(atthisschool)forfouryears．(d)—Ihavewrittenalettertomyfriend．Or—LiMinghaswrittenalettertohisfriend．在此基礎上，教師幫助學生概括現(xiàn)在完成體的圖式構(gòu)式的形式和意義，區(qū)分現(xiàn)在完成體與一般過去式的區(qū)別，設定更多語境讓學生運用現(xiàn)在完成體。

6.結(jié)語

理論語法是教學語法的基礎，傳統(tǒng)教學語法是以結(jié)構(gòu)語法和轉(zhuǎn)換生成語法為基礎的，語法教學注重形式、對語義重視不夠。隨著理論語法的發(fā)展，語言學家對語言的認識有了新的發(fā)展，現(xiàn)行的認知語法對語言本質(zhì)的認識更加深入和全面，成了教學語法新的理論基礎。認知語法的應用研究必將是國內(nèi)外語法教學研究的新趨勢。目前，有必要探索語法教學改革的路徑和方略，盡快構(gòu)建以認知語法為基礎的認知教學語法，改變教師的語法觀和語法教學觀，編寫適合不同層次學生需求的語法教材或教科書，在教學中踐行認知教學語法的內(nèi)容和理念。

作者：林正軍1 賈磊2 單位：東北師范大學1 青島大學2 東北師范大學2