高校教育教學質(zhì)量評價體制的建立與保障

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摘要：第四次工業(yè)革命正以指數(shù)級速度迅速展開，其對工程實踐能力強、具備國際競爭力的高素質(zhì)復合型“新工科”人才需求迫切。新工科研究和實踐應圍繞工程教育改革的新理念、新結(jié)構、新模式、新質(zhì)量和新體系展開。新工科教育背景下，高校教育教學質(zhì)量是檢驗新工科研究和實踐成功與否的唯一標準。高校教育教學質(zhì)量機制的建立與保障是新工科建設與發(fā)展的基礎。與傳統(tǒng)的高校教育教學質(zhì)量評價機制相比，新工科背景下的高校教育教學質(zhì)量評價機制統(tǒng)合學生主體，高校自身以及社會監(jiān)督，開展多維度教育教學質(zhì)量評價。

關鍵詞：學生主體；教學質(zhì)量評價；社會監(jiān)督；高校

新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)革命席卷全球，我國高等工程教育也面臨著新的機遇、新的挑戰(zhàn)。新工科教育改革旨在培養(yǎng)實踐能力強、創(chuàng)新能力強、具備國際競爭力的高素質(zhì)人才?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出要全面提高高等教育質(zhì)量，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，增強社會服務能力。高校教育教學質(zhì)量評價體制的建立與保障是實現(xiàn)這一目標的核心要素。教育教學質(zhì)量評價是對教師的教學過程、教學效果進行價值判斷的過程，是引導教師改進教學工作、提高教學質(zhì)量的活動[1]。傳統(tǒng)的教育教學質(zhì)量評價體系是以教育主管部門、高校、教師為主的自上而下的評價機制。該評價體制忽略了學生的主體作用，同時與社會的實際需求之間存在較大差距，在新工科教育改革背景下制約著應用型高校的發(fā)展。因此，在分析現(xiàn)行教學評價機制經(jīng)驗與問題的基礎上，進一步提高教學評價體制質(zhì)量，匹配當代學生和社會需求，成為“新工科”背景下高等教育改革必須思考和面對的一個關鍵問題。要實現(xiàn)健全的高校教育教學質(zhì)量評價體制，必須協(xié)調(diào)好高校、學生和社會之間的關系。

1完善以校為本的教育教學質(zhì)量評價機制是基礎

高校是高等教育開展的場所，其根據(jù)自身的社會定位確定自身的發(fā)展特點，因而高校對于自身的教學質(zhì)量評價機制的確定最有發(fā)言權[2]。高等教育教學質(zhì)量是指高等教育滿足經(jīng)濟社會需要的程度，它經(jīng)歷了從“合格產(chǎn)品”到“用戶滿意”兩個重要指標的轉(zhuǎn)變。以校為本的教育教學質(zhì)量評價機制是從高校內(nèi)部出發(fā)，首先做到“合格產(chǎn)品”。高等教育教學質(zhì)量評價的實質(zhì)是對高等教育的辦學水平、教育質(zhì)量、專業(yè)質(zhì)量、學生專業(yè)成就等各項工作狀態(tài)進行質(zhì)量評估，其根本目的是促進教育質(zhì)量的全面提高。

1.1前饋評價機制

目前很多高校傾向于利用所謂的“國際標準（InternatioanlStandards）”和“國際認可（InternationalRecognition）”來指導該校的課程設置，檢驗教育教學質(zhì)量。這樣做不僅僅會導致高校所授內(nèi)容不為社會所需要，同時使得學生所接受的道德觀念與現(xiàn)實社會背道而馳，不能適應未來社會的需求。因而，以校為本的高等教育評價機制首先要確立恰當?shù)那梆佋u價機制，即對即將開設的課程首先要進行課程價值和意義的論證，此外還要對課程開設者進行資格評價。要實現(xiàn)有效的前饋評價機制，首先，需要建設一支評估專家隊伍，成員必須是曾經(jīng)活躍在教學第一線，具有豐富的教學經(jīng)驗，熟悉學校工作，且學術造詣高，知識面寬廣，熱心教育的教育工作者。他們應當熟練掌握教育評價的理論與方法，能實現(xiàn)前饋評價機制設立的意義。其次，需要建設一支學生評價隊伍。這些學生是已經(jīng)畢業(yè)的學生，他們已經(jīng)在各行各業(yè)就業(yè)，對于企業(yè)單位對人才的要求最有發(fā)言權，同時明確知道自己的缺陷在哪里。這樣才能有效地對課程設置提出指導意見。

1.2過程評價機制

課堂教學是人才培養(yǎng)的關鍵過程，建立合理的過程評價機制是高等教育質(zhì)量評價機制的核心。高校教育教學質(zhì)量評價機制要考慮高校自身發(fā)展的特點，考慮評價對象的差異性，將豐富評價指標，使各指標間有機結(jié)合。評價指標過于追求量化，導致評價結(jié)果只求數(shù)量不求質(zhì)量。應在評價指標中融入不可量化的因素，挺高評價質(zhì)量。

1.3反饋評價機制

由于主客觀因素的固有限制，即使設置了科學合理的前饋評價機制和過程評價機制，在評價過程中仍難免會出現(xiàn)差錯，這時就需要建立反饋評價機制作為補救措施。反饋評價也可稱為“終結(jié)性評價”，是在教育過程結(jié)束后的重新認定。建立反饋評價機制應當注意反饋渠道要多樣化，避免被評價對象因為反饋程序復雜單一而放棄反饋。高校可以成立第三方職能機構，受理對評價結(jié)果不滿意的教師提出的申述。這個第三方職能機構必須是獨立于過程評價機構的部門，這樣才能保證該機構意見的公正公平，確保最終結(jié)果令人信服[3]。

2發(fā)揮學生的主體作用是關鍵

學生既是高校教育教學管理活動指向的對象，也是教育教學管理的重要主體[4]。新工科背景下高等教育的目的就是為了培養(yǎng)實踐能力強、創(chuàng)新能力強、具備國際競爭力的高素質(zhì)人才。高等教育的質(zhì)量如何，學生是切身體會者，他們應當對高等教育質(zhì)量評價體制最具有發(fā)言權，建立起科學合理有效的教學質(zhì)量評價機制，必然要發(fā)揮出學生的主體作用，使他們成為高等教育管理過程中的積極力量，在教學質(zhì)量評價機制中發(fā)揮實質(zhì)性的作用。學生參與教學質(zhì)量評價的形式應當多樣化。

2.1教學評價

教學是人才培養(yǎng)的基本途徑和主要渠道，學生是教學的對象，他們可以直觀地感受教學效果，反映教學質(zhì)量，學生在教學評價中所起到的作用是不可取代的。學生參與教學評價應當包括：對教師和課程進行評價；對教學方式方法進行評價和對教學計劃執(zhí)行情況和人才培養(yǎng)模式進行評價。

2.2參與評價

教學質(zhì)量評價機制的建立是一個系統(tǒng)工程，包括制定評估計劃、設立評估小組、院校自我評估和最終評估報告等環(huán)節(jié)，這些環(huán)節(jié)的實施都應該加入學生的參與，這樣才能充分地發(fā)揮學生的參與權。國外的評價機制已經(jīng)納入了學生，如芬蘭、丹麥、挪威與瑞典等國家的評估機構在制定評估計劃時，會要求學生代表參加或者通過研討會征詢學生意見；設立評估小組時，會任命學生成員。當然，學生在校時間較短，對高等教育缺乏系統(tǒng)研究，很難對高等教學質(zhì)量做出準確的判斷。因此，學生參與高等教育教學質(zhì)量評價機制需要把握好度。

2.3設置學生信息員

高等教學質(zhì)量評價機制的數(shù)據(jù)應該依靠來自第一線的學生信息。目前很多高校都有學生評教環(huán)節(jié)，但是信息獲取的渠道過于單一，因此高校應當擴大信息采集的渠道，將靜態(tài)管理變?yōu)閯討B(tài)管理。高校可以聘請熱心教學、樂于奉獻的學生擔任教學質(zhì)量信息員。這些信息員定期向?qū)W校教學主管部門反映學生聽課、實驗實習、作業(yè)、考試等學習狀況，并向?qū)W?；蛟海ㄏ担┑慕虒W計劃、教學內(nèi)容、教學方法與手段、教學管理與教學條件、教學評價、教師隊伍等教學管理工作提出意見和建議[5]。通過學生信息員的一手信息，高校主管部門能夠及時發(fā)現(xiàn)教學中存在的問題，彌補其他評價方式不能跟蹤教學全過程的缺陷，使得高等教學質(zhì)量評價機制更具有完善性和科學性。

3突出社會的監(jiān)督作用是保障

社會是高校教育教學質(zhì)量的驗金石，高等教育的目的就是為社會輸送高質(zhì)量的專門人才[6,7]。特別是在“新工科”教育背景下的當代社會，社會對人才的要求進一步提高。高校學生畢業(yè)后最終要走入社會，展示高校人才培養(yǎng)的結(jié)果，社會對此做出相應的反饋。例如，用人單位對畢業(yè)生知識、能力、素質(zhì)等方面的反饋，家長對學生在校以及畢業(yè)后各方面情況的感受等等，都是社會在不同角度對高校教學質(zhì)量的一種監(jiān)督。這種監(jiān)督作用對于高校教學質(zhì)量評價起到良好的保障作用，因此要激發(fā)社會主動監(jiān)督意識，充分發(fā)揮社會力量在高等教育質(zhì)量評價機制建立中的關鍵作用。社會輿論代表和反映了時代的要求和民眾的呼聲。高等教育中存在的問題往往通過廣播、報刊、電視、網(wǎng)絡等媒體展現(xiàn)出來，使之成為社會輿論的焦點問題，促使廣大群眾發(fā)表意見，提出解決意見。這對高等教育來說是一種壓力，也是一種動力，它促使高校將焦點問題提上議事日程，盡早解決，這在無形中對高等教學質(zhì)量產(chǎn)生了一種監(jiān)督作用。

4結(jié)語

高校教育教學質(zhì)量評價機制的建立從來不是某一部門或某一機構獨立制定的。它是學生、高校和社會之間協(xié)調(diào)和整合的結(jié)果，但是這三者間在價值取向和利益需求上對高等教育質(zhì)量的要求存在天然矛盾。我們在建立健全高校教育教學質(zhì)量評價機制時，一定將這三者的需要納入考慮，確保每個要素的地位，才能從根本上建立合理科學的高校教學質(zhì)量評價機制，并保障其順利實施。

參考文獻

[1]溫斌.過程性評價教學改革過程中關于教學評價體系建構的思考[J].課程教育研究,2018(5):228-229.

[2]王瑞華.高校教育質(zhì)量管理制度創(chuàng)新與執(zhí)行力優(yōu)化對策分析[J].中國成人教育,2018(6):37-40.

[3]劉曉喆.我國高等教育評估的哲學反思[J].法學教育研究,2018(2):360-369.

[4]曾慶凱,肖海榮.應用型高校課堂教學質(zhì)量評價體系優(yōu)化與創(chuàng)新[J].西部素質(zhì)教育,2018(16):179.

[5]林金輝.重視社會調(diào)節(jié)作用，保障高等教育質(zhì)量——《高等教育質(zhì)量的社會調(diào)節(jié)機制研究》評介[J].大學教育科學,2015(5):3.

[6]劉鵬.教育第三方評價機制建設的困境及優(yōu)化[J].教學與管理,2017(10):109-112.

[7]余豐,余小波.論社會調(diào)節(jié)高等教育質(zhì)量的三大機制[J].湖南師范大學教育科學學報,2016(1):120-124.

作者：沈靜 方正軍 周亮 劉小娟 單位：湖南工程學院材料與化學化工學院