教師教育觀念的形成

前言：想要寫出一篇引人入勝的文章？我們特意為您整理了教師教育觀念的形成范文，希望能給你帶來靈感和參考，敬請閱讀。

“觀念”通常指人的思想，有時也指表象或客觀事物在人的頭腦中留下的概括的形象。它有三種存在形態(tài)：理論形態(tài)、制度形態(tài)以及社會心理形態(tài)。在這三種存在形態(tài)當中，唯有社會心理形態(tài)具有個體性和可操作性的特點，直接作用于個體的行為。“教師對于他們的‘科目’、‘教與學(xué)’、學(xué)生的智力水平以及某些構(gòu)成思維的東西的觀念，包括他們對特殊學(xué)習(xí)環(huán)境的認識，都存在某些核心的假設(shè)?！保?］這些核心的假設(shè)即教師的教育觀念。教師教育觀念是教師心理層次的文化內(nèi)容，是教師對教育活動以及對相關(guān)教育現(xiàn)象的主體性認識，它直接作用于教育的深層價值取向?qū)用妫瑢處煹慕逃J知、教育情感及行為意向產(chǎn)生重要影響。米爾斯認為，“社會學(xué)視角使我們能夠把握歷史和人生閱歷之間的關(guān)聯(lián)?！保?］通過社會學(xué)視角的分析，能夠在“個體的特殊體驗”與“更為廣泛的社會事件”之間建立起某種實質(zhì)性關(guān)聯(lián)，并有助于人們在更為廣闊的社會背景下認識、理解個人在具體事件中所蘊含的文化脈絡(luò)。社會學(xué)視角強調(diào)人們的社會經(jīng)歷是其行為的基礎(chǔ)，是人生閱歷和歷史的橫切面，其意圖在于對社會行動進行闡釋性的理解，從而對社會行動的過程及結(jié)果予以因果性的解釋。人的社會化是生物人成長為社會人，并適應(yīng)社會生活的過程。在此過程中，一方面，個體通過學(xué)習(xí)過程逐步內(nèi)化社會普遍的價值標準；另一方面，社會環(huán)境透過不同層次的因素影響和作用于個體思想觀念、心理特征和行為方式。教師教育觀念作為教師個體成長的“伴生物”，是教師文化的核心構(gòu)成元素，具有穩(wěn)定性和可塑性［3］。教師教育觀念的形成是教師在社會化過程中，通過與社會環(huán)境不斷相互作用而生成的動態(tài)發(fā)展過程。教師的教育思想不僅受國家制定的方針、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的要求影響，還受傳統(tǒng)文化、社會思潮、環(huán)境壓力的影響。更重要的是受教師自身的世界觀、人生觀、教育學(xué)素養(yǎng)以及個人的生活經(jīng)歷、對職業(yè)的態(tài)度等因素的影響。

從教師個體社會化角度來看，教師教育觀念的形成是教師個體因素、社會因素及教師個體與社會彼此交互作用的結(jié)果，三者共同構(gòu)成教師教育觀念形成的前提條件。教師個體身處其中，并受其制約，同時又是其中的能動因子。教師教育觀念的個性化傾向足以解釋經(jīng)歷相似的教師其教育觀念迥異的原因。社會學(xué)領(lǐng)域存在三種主要理論流派，即結(jié)構(gòu)功能理論、沖突理論以及符號互動理論。由于不同理論流派分析問題的視角各不相同，基于不同理論視角解讀教師教育觀念的形成，無疑會讓我們對教師教育觀念的形成有更深刻的洞悉，同時為構(gòu)建教師科學(xué)的教育觀念開啟新的視界。

一、“被動模式”———結(jié)構(gòu)功能理論的解讀

結(jié)構(gòu)功能理論將社會視為有機體，并由具有不同功能的各部分組成，各部分必須協(xié)調(diào)工作，社會才能運行順暢。社會作為整體保持平衡的存在狀態(tài)，任何部分的變化均將指向新的平衡。結(jié)構(gòu)功能理論中的“結(jié)構(gòu)”指社會有機體間的關(guān)系，結(jié)構(gòu)具有穩(wěn)定性，其功能在于滿足系統(tǒng)的必要條件。“功能”是通過維持體系均衡的各種活動實現(xiàn)的。社會體系作為和諧統(tǒng)整的體系，具有目標達成、模式維系、整合及適應(yīng)的功能，任何分支體系都具有使社會維持穩(wěn)定和諧的功能。結(jié)構(gòu)功能理論強調(diào)結(jié)構(gòu)整體運作以達到社會體系和諧的目的。在個體社會化過程中，個體為了整體的均衡發(fā)展，遵循既有的社會規(guī)范與期望，并依據(jù)體系中成員間相互的角色期望來表現(xiàn)相應(yīng)的專業(yè)角色，因此個體在社會化過程中往往居于被動地位。帕森斯認為，人的一生都在社會化。在這個過程中，自我被整合進與其他的角色互補關(guān)系中，從而將一般價值內(nèi)化到自我的個性當中，內(nèi)化過程通過自我認同來實現(xiàn)。認同與模仿不同，它發(fā)生在一種依賴關(guān)系中，個體的身份地位與社會角色結(jié)構(gòu)中的其他成員關(guān)系緊密聯(lián)系，彼此間需要密切配合才能發(fā)揮角色的作用，進而維持社會的整體功能。依據(jù)結(jié)構(gòu)功能理論，“被動模式”觀照教師教育觀念的形成，為了社會和諧發(fā)展，教師必須了解與遵從他人對自己的角色期望，并習(xí)得社會結(jié)構(gòu)中的相應(yīng)角色態(tài)度與價值，依據(jù)角色價值表現(xiàn)相應(yīng)的角色行為。教師成長過程中生活的家庭體系、作為學(xué)生曾經(jīng)經(jīng)歷的學(xué)校體系、作為教師正在經(jīng)歷的學(xué)校體系、社會文化心理結(jié)構(gòu)以及教師個體人格體系結(jié)構(gòu)共同構(gòu)成了社會角色期望與規(guī)范的環(huán)境場域，這些環(huán)境因素力量透過對教師個體角色期望與規(guī)范的影響，決定教師的角色態(tài)度、價值與行為，教師教育觀念正是在這一過程中得以形成的［4］。

以教師正在經(jīng)歷的學(xué)校體系為例，在教育過程中，教師和學(xué)生作為教育中的主體性要素，教師與學(xué)生在課堂生活中的交往影響著雙方的成長。蘇霍姆林斯基認為，“常常以教育上的巨大不幸和失敗而告終的學(xué)校內(nèi)的許許多多沖突，其根源在于教師不善于與學(xué)生交往。”［5］教師期望效應(yīng)是教師教育觀念影響學(xué)生的重要機制。教師期望效應(yīng)指的是教師的期望和學(xué)生接受教師期望的結(jié)果，它可以使學(xué)生修正自我態(tài)度，產(chǎn)生符合教師期望的行為表現(xiàn)。同樣，在教師與學(xué)生交往過程中，學(xué)生對教師的角色期望也是引起教師自我實現(xiàn)預(yù)言的重要力量，教師從與學(xué)生交往中獲得的自我形象，影響教師個體的自我概念、成就動機和抱負水平，從而間接地影響教師教育觀念。

二、“主動模式”———社會沖突理論的解讀

社會沖突理論認為，社會由激烈爭奪稀缺資源的競爭性群體構(gòu)成，沖突是社會生活中的自然現(xiàn)象，不可避免，沖突的功能體現(xiàn)在通過沖突導(dǎo)致社會結(jié)構(gòu)變遷。科塞通過對社會沖突的正負功能的研究認為，“組織既需要和諧，也需要不和諧；需要對立，也需要合作；他們之間的沖突絕不全是破壞因素”，“一定程度的沖突是群體形成和群體生活持續(xù)的基本要素?！保?］特納則認為，“沖突提高了社會系統(tǒng)或至少是社會關(guān)鍵部分的整合?！保?］在一定條件下，沖突具有保證社會連續(xù)性，減少對立兩極產(chǎn)生的可能性，防止社會系統(tǒng)的僵化，增強社會組織的適應(yīng)性和促進社會的整合等正功能。個體遵循和內(nèi)化的社會規(guī)范來源于其隸屬的利益團體，當個體所屬的團體與其他團體發(fā)生沖突時，個體內(nèi)化所屬利益團體的規(guī)范將更加牢固；個體習(xí)得的社會價值主要來源于各種沖突，個體內(nèi)化的社會規(guī)范隨著沖突造成的社會權(quán)力再分配以及所隸屬的團體意識價值變遷而改變。在沖突過程中，個體必須具備主動調(diào)適沖突的能力，效命于所隸屬的利益團體，以確保團體的應(yīng)得利益。個體在社會化過程中具有主動性和創(chuàng)造性，居于主動地位。對于教師教育觀念的形成過程而言，在社會沖突過程中，教師通過主動調(diào)適沖突，習(xí)得所隸屬利益團體所遵從的社會價值規(guī)范，教師教育觀念隨著所隸屬利益團體的變化而變化。但是，教師所習(xí)得的社會價值規(guī)范不一定是真正的教師專業(yè)規(guī)范，而極可能是代表其所在利益團體的規(guī)范。教育活動本身是一個需要不斷進行闡釋性思考和行動的實踐，教師主動體驗教育生活，或者反思自己的體驗都是教育實踐。充滿智慧的反思本身就是一種經(jīng)歷，是一種感知或賦予其反思的經(jīng)歷，并且能給教師的日常的普通行為和經(jīng)歷賦予一種關(guān)心性的、思維的品質(zhì)［8］。教師唯有具備理性的自覺，對教育活動進行積極的自我反思，批判性地反思其所隸屬利益團體社會價值規(guī)范的合理性，才能意識到真正的專業(yè)規(guī)范，從而構(gòu)建科學(xué)的教育觀念。

三、“互動模式”———符號互動理論的解讀

符號互動理論關(guān)注微觀層面的社會互動，主張從個體日?；拥氖澜缛胧盅芯咳祟惾后w生活的社會，認為個體在社會互動過程中，依據(jù)“刺激—解釋—反應(yīng)”模式來判斷、解釋他人表達的形象意義。而由個體動態(tài)互動所構(gòu)成的社會也是動態(tài)發(fā)展的、處在形成過程中的實體。在米德看來，作為社會互動的實體，個體擁有接受社會影響和影響社會的雙重能力，因為個體的“自我”可分為“主我”與“客我”。

“主我”具有主動判斷的能力，對他人行為可以做出主觀的解釋；“客我”則是個體通過“角色取替”的過程獲得“重要他人”和“泛化的他人”對自己的系統(tǒng)看法，兩者具有相互依賴的動態(tài)關(guān)系。“重要他人”對個體的智力、語言、思維方式的發(fā)展以及行為習(xí)慣、生活方式、價值觀念的形成具有重要影響。而“泛化的他人”并非指特定的個人或一群人，而是指社會成員尤其是個體所處社區(qū)或社會團體的行為標準和價值的總和。

由于個體對符號的主觀解釋是個體行為的依據(jù)，所以符號互動理論強調(diào)，個體在社會化過程中居于主動地位，認為個體社會化的本質(zhì)是社會化者與被社會化者雙向互動的過程，個體需要以“重要他人”的觀點或“泛化的他人”作為參照，判斷、解釋人際間的關(guān)系，并據(jù)此修正、發(fā)展自我觀念，從而表現(xiàn)出適宜的角色行為。依據(jù)符號互動理論“互動模式”的觀點審視教師教育觀念的形成，教師在社會化過程中，其所經(jīng)歷的“重要他人”和“泛化的他人”不斷變換，“重要他人”和“泛化的他人”通過角色期望表達和自身示范作用對教師角色自我進行定義，教師通過與“重要他人”和“泛化的他人”彼此互動，不斷更新自我觀念，教師教育觀念在此過程中得以生成［4］。個體的發(fā)展取決于和他直接和間接進行交往的其他人的發(fā)展。對于教師教育觀念而言，有研究者指出，“我們會記住我們喜愛的和憎恨的教師，我們會模仿那些讓我們敬佩的教師，我們呼喚那些在早年生活中就學(xué)到的價值觀?！保?］

在學(xué)生時代，通過與教師的交往，學(xué)生會對不同教師的教學(xué)模式進行意義闡釋和內(nèi)化，當學(xué)生成長為教師后，當初經(jīng)過自己闡釋和內(nèi)化的教學(xué)模式就會被激活。教師在學(xué)生時代所獲得的教學(xué)形象、模式和概念，以復(fù)雜的無法言明的方式隱藏在其觀念體系中，在特定教學(xué)情景中，會真正支配和操縱教師的教育行為。同樣道理，教師任教后就隸屬于一個特定的教學(xué)團體，基于對陌生環(huán)境的不確定性，極易受到所在教學(xué)團體群體規(guī)范的影響。教學(xué)團體所確立的這種標準化的觀念被認為是對團體成員行為的一種期望，這種期望透過教學(xué)團體的次級文化對教師施加影響，尤其是學(xué)校同事的教育態(tài)度、教育觀念對教師個體的教育觀念影響甚為重大。通常，教師任教數(shù)月后，其教育態(tài)度與學(xué)校同事的相似性，便高于與其受教學(xué)校的相似性。

綜上所述，從三種不同的理論視角分析教師教育觀念的形成會有不同的認識。結(jié)構(gòu)功能理論和社會沖突理論注重從宏觀層面論及教師個體在社會化過程中受到的社會結(jié)構(gòu)和文化傳統(tǒng)的影響，而符號互動理論注重微觀的社會心理層面的分析，通過教師與日常生活世界的互動詮釋、探究教師之間的人際認可與自我發(fā)展。依據(jù)結(jié)構(gòu)功能理論，教師身處和諧社會體系之中，其行為不可避免地受到體系結(jié)構(gòu)的規(guī)約，教師教育觀念的形成可以預(yù)見，是具有確定性的客體存在，教師在角色扮演過程中其教育觀念逐漸形成，來自學(xué)?；蚱渌麑I(yè)團體的外部支持對教師教育觀念的形成極其重要。社會沖突理論則認為，社會處于沖突和競爭的動態(tài)發(fā)展中，教師唯有具備自覺自主的理性，通過理性的行動，才可能不斷地認識沖突的情境，在與他人的溝通和自我反省的社會行動中呈現(xiàn)自我，作為觀念的主體，教師教育觀念的形成是其進行主動社會建構(gòu)的結(jié)果，教師應(yīng)該擔負起建構(gòu)個人教育觀念的主要責任。而符號互動理論同時強調(diào)個體主觀意識的價值和社會的重要性，強調(diào)個體不能無視和脫離社會結(jié)構(gòu)與情境的影響，教師教育觀念的形成過程就是教師在特定的社會環(huán)境中，不斷地與他人互動、對話、溝通的動態(tài)發(fā)展歷程。