人本主義教學理論的師范生能力培養(yǎng)

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【摘要】隨著信息技術的快速發(fā)展，信息化的產品設備與技術已經進入大眾生活，從經濟、政治、教育、軍事、醫(yī)療等多領域改變著人類的生產生活方式，不斷推動教育模式的創(chuàng)新；尤其對傳統(tǒng)課堂教育模式提出了變革要求，應用型師范生是未來我國基礎教育的核心參與者，因此，培養(yǎng)具備高水平信息技術應用能力的新型本科師范生成為各類應用型師范類高校迫切關注的研究方向。通過調查和文獻研究發(fā)現，傳統(tǒng)的應用型本科師范生教學能力培養(yǎng)存在一些問題：課堂教學內容非情境化、內容關聯度低呈孤島狀分布；教學方式單一，以講授法為主；教學組織形式傳統(tǒng)、缺少小組合作學習方式，學生參與感較低等。為了更好的解決這些問題，從人本主義教學的視角，運用歸納推理法，提出了兼具以“人”為本理念和強調課堂情境性，師生互動的應用型本科師范生信息化教學能力培養(yǎng)模式的探究。

【關鍵詞】人本主義教育理論師范生應用型本科信息化教學能力

一、傳統(tǒng)應用型本科師范生信息化教學能力培養(yǎng)的不足

隨著智慧教室，智慧校園環(huán)境的搭建與使用，信息技術與教學逐步深度融合，各類師范院校的師范生接觸了例如高清錄播教室，智慧教學示范室，智能微格教室，數字化教學評價中心等信息化教學環(huán)境，然而這些技術在培養(yǎng)師范生性信息化教學能力的應用卻不足，除了主觀不愿接受新事物的思維，還存在以下問題：

（一）課堂教學內容非情境化、內容關聯度低呈孤島狀分布

許多高校為了提升應用型本科師范生在課程教學中信息技術的應用能力，在培養(yǎng)過程中開設了許多信息化類課程，《現代教育技術》、《教學信息技術》等課程，但課程內容安排不是關注教育教理論，就是單獨介紹信息技術。教學內容偏向傳統(tǒng)，案例分析內容少，教學內容非情境，與真實課堂信息技術應用脫節(jié)，內容之間聯系不緊密，有些學生在整學期的課程結束后仍然對信息化應用能力無概念，無法引發(fā)學生興趣。

（二）課堂教學方式單一，以講授法為主

信息技術本身屬于應用實踐性較強的學科，但許多教師在上課的時候卻習慣采用傳統(tǒng)的講授法來傳授教學知識，教學方式單一，缺乏靈活性，課堂氣氛死板。另外一些高校為了提高培養(yǎng)水平，在教學過程中增加專家講座，但這些教學專家通常進行經驗式的傳授，對師范生信息素養(yǎng)的提升影響較小，更加不利于培養(yǎng)學生直接經驗的獲得。

（三）課堂教學組織形式傳統(tǒng)、缺少小組合作學習方式，學生參與感較低等

由于課堂組織方式依舊采用的課堂授課，教師在教學資源的收集與整理不足，因此，約有一半的學生對參與小組合作討論學習的熱情不高，學生的參與程度低，情境式的PLB教學模式的構建難度高。這些問題的解決就需要創(chuàng)新一種全新可行的教學模式，既便于教師掌握，又能吸引學生參與課堂實踐。

二、人本主義教學理論

人本主義心理學產生于20世紀60年代，以馬斯洛，羅杰斯，康布斯等代表人物推動了理論在教學活動中的應用，逐漸形成一種以學生為中心的非指導性教學理論，即人本主義教學理論。該理論認為教師的教學目標是培養(yǎng)具有創(chuàng)新性和適應性的健全的人，而教師在教學過程中少用簡單命令或直接告訴的方式，在教學活動中要重視與學生的關系、情感、價值、態(tài)度等影響學生學習的因素，建立良好的師生關系。教師在教學中應該努力營造真誠、接受、理解的教學氛圍，提供學習資源，以鼓勵和引導學生自主學習，增加學習興趣，提升學習效果。以“人”為本的教學理論對傳統(tǒng)課堂組織實施模式提出挑戰(zhàn)，是現代課堂改革倡導的教學理論，對培育學生自主探究學習能力和批判創(chuàng)新意識十分重要，是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的科學理論，有利于學生扎實的知識技能、創(chuàng)新的認知能力和良好的情感意志的養(yǎng)成。為了更好的解決應用型師范生信息化教學能力培養(yǎng)過程中出現的問題，文章從基于人本主義教學的視角，運用歸納推理法，提出了兼具以“人”為本理念和強調課堂情境性，師生互動的應用型本科師范生信息化教學能力培養(yǎng)模式———“階段式”教學模式。該教學模式不僅重視教育理論教學的第一課堂，而且關注師范生信息化教學實踐能力培養(yǎng)的第二課堂以及師范生信息化教學能力深化提升的第三課堂，讓師范生信息化教學能力走出傳統(tǒng)的理論課堂，不斷向實習實踐與生活應用過渡的“階段式”教學模式，做到以“師范生”在教學實際中應用信息技術的常見問題為引導，使用創(chuàng)設問題、案例分析的教學方法，增加師范生實際參與感和獲得感，防止“會的老講，講的不會”理論與實踐脫節(jié)的問題。另外，組織課堂的過程中以分小組合作學習的方式開展教學活動，充分發(fā)揮學生自主學習的主動性，教師作為課堂的引導者，要為師范生提供豐富且有意義的建構學習資料，讓師范生能真實感受信息技術與設備在實際課堂教學活動的應用情景，增加課程的情境性，使課堂教學內容連貫，避免教學內容的信息孤島問題。教師在備課的過程中要善于編寫以“學”為主的教學設計，設計好問題，提前收集和整合教學資源，也可以在上課之前將討論學習資料發(fā)給學生，讓學生帶著問題和預備知識走入課堂，充分發(fā)揮學生自主學習的動力。教師在把握該教學模式的過程中要鼓勵全員參與，關注學生個性化問題的解答，保持課程教學內容不偏離重點；注重在課堂教學中全方位、全過程育人，培養(yǎng)具有獨立思考、創(chuàng)新實踐能力的高應用遷移能力的師范生。

結束語

文章根據各類師范院校在培養(yǎng)師范生應用信息技術開展實踐教學中存在的問題，探究出一種基于情境人本主義教學理論，既關注了課堂教學的情境性構建，又強調學習的合作性與互動性的師范生信息化教學能力教育與培養(yǎng)的教學模式—“階段式”教育模式。文章認為在以“人”為本的教學理論的指導下，應用型本科師范生將信息技術融合于學科課程教學的真實教學情境中是促進課程改革、提升其信息化教學能力的有效方法。為了檢驗該教學模式的可行性，會在后續(xù)的《現代教育技術》課程中組織實施及其效果評估。

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作者：王彬菁 單位：成都師范學院