探索期教師培訓課程設(shè)計

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[摘要]探索期教師培訓課程設(shè)置關(guān)鍵是對“學科課程”的深度認知，課程目標指向課程學習力、教學改進力、課題研究力和職業(yè)實現(xiàn)力。課程依據(jù)縱向的“學科課程”的課程要素和橫向的能力指向而設(shè)計，“縱橫向課程”真正地將理論以某一種方法按某一種途徑具體實踐，實現(xiàn)自我發(fā)展和教育變革。整個培訓課程體系的實施就是“學教研業(yè)”一體化，具體實施途徑可以通過樣例學習、課例研修、儀式課程來實現(xiàn)。探索期教師培訓評價應(yīng)與課程實施同步推進。

[關(guān)鍵詞]探索期教師；學科課程；“縱橫向”培訓課程；“學教研業(yè)”一體化；教師培訓

一、探索期教師的特點與困境

教師專業(yè)發(fā)展階段理論對教師的專業(yè)發(fā)展具有重要意義。國內(nèi)外學者對教師發(fā)展階段進行了大量研究，提出了許多理論或模型(福勒、伯林納、利思伍德、休伯曼、邵寶祥、鐘祖榮與李晶、盧真金等)，本文的探索期教師主要是采用教師專業(yè)發(fā)展的5階段理論，指工作第10年左右的教師，其他4個階段分別是初步適應(yīng)期（工作的第1年）、適應(yīng)和熟練期（工作的3－5年）、教學成熟期（工作第15年左右）和專家期（工作第20年左右）。[1]每個階段有每個階段的專業(yè)需求和任務(wù)。就探索期的教師而言，他們的特點與困境在哪里？我們選取了北京地區(qū)兩屆探索期的中學語文教師，從基本信息看：地區(qū)上，來自北京的16個區(qū)，城區(qū)（東城、西城、海淀、朝陽）的人數(shù)和遠郊區(qū)縣的比例是1:1；性別上，男女比例是1:9；年齡上，30—40（含）和40歲以上的比例是8.5:1.5；學歷上，本科和碩士的比例是6:4；職稱上，中一級、中二級、高級的比例是6:2:2；榮譽和職位上，多數(shù)是區(qū)級骨干、年級的備課組長，甚至有少數(shù)教研組長和區(qū)級教研員（在培訓階段轉(zhuǎn)為教研員）。隨著學生核心素養(yǎng)的提出，教師核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力也備受關(guān)注。2015年，未來職業(yè)組織與美國州首席教育官員理事會聯(lián)合的《教師素養(yǎng)：面向個性化、學生中心的教學》提出4項素養(yǎng)：認知素養(yǎng)、內(nèi)省素養(yǎng)、人際交往素養(yǎng)、教學素養(yǎng)[2]。歐盟的《歐洲教師素養(yǎng)及資格的共同標準》提出了教師的3大素養(yǎng)：與他人合作，充分運用知識、技能和信息，緊密聯(lián)系社會[3]。鐘祖榮教授具體到8種關(guān)鍵能力：社會了解力、本體性知識、本體性能力、動機激發(fā)力、學習指導力、能力培養(yǎng)力、社會聯(lián)通力、診斷評價力[4]。這些教師核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力，在不同發(fā)展階段的教師身上具有不同的體現(xiàn)。我們通過申請表、心理繪畫測試、素養(yǎng)面試、專業(yè)面試四個環(huán)節(jié)進行探索期教師的核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力調(diào)研，按3類素養(yǎng)和9個能力點——職業(yè)素養(yǎng)（職業(yè)理想、團隊合作力、職業(yè)規(guī)劃力）、學習素養(yǎng)（學生教育力、尋求支持力、學習能力）、學科素養(yǎng)（學科教學含學科知識、教育改革力、科研能力），得出兩屆學員平均能力分值（略）。從學員各類素養(yǎng)和各個能力的得分看，探索期教師具有以下特點：第一，職業(yè)素養(yǎng)高。熱愛語文教育事業(yè)，注重自身專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃，并能夠制定團隊目標和工作計劃，組織或領(lǐng)導集體備課、校本教研、區(qū)域教研等活動。第二，學習素養(yǎng)高。愿意接受新事物新挑戰(zhàn)，對于新的教育改革帶來的新的教育理念，他們第一時間去了解和學習，遇到問題時主動尋求直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗的幫助，學習自主力很強。第三，學科素養(yǎng)低。學科知識的廣度和深度不夠，教學方法單一，學生教育機械化。雖然近一半是研究生學歷，接受過科研的規(guī)范訓練，但在10年的教學生涯中，教師科研能力退化，發(fā)表的多為教學設(shè)計、教學總結(jié)，多是經(jīng)驗描述捕捉到的教學中關(guān)鍵事件，很少能根據(jù)設(shè)計反思解釋教學規(guī)律，論文也沒有理論高度。這三類素養(yǎng)也形成兩大反差：高職業(yè)低學科，高學習低學科。探索期教師的困難就來自這兩大反差：1.不能把職業(yè)和學科結(jié)合起來，即在職業(yè)中沒有體現(xiàn)出學科價值。學科價值其實是教師在個人層面上對自身學科的深刻理解與體認，并在此基礎(chǔ)上激發(fā)起對自身學科的純?nèi)幌矏?。探索期的教師只有果沒有因，即有熱愛，但沒有個人的學科體悟：他們在自己所從事的學科領(lǐng)域進行著知識和思想的傳播，可是很多人都在不假反思地重復著機械的勞作，而對于自己所從事的教學和學科價值缺乏真正的理解。教學在應(yīng)對教育評價之外還有什么目標？所從事的學科究竟具有哪些不可替代的價值？傳授知識與能力的同時是否真正地促進了學生的發(fā)展？教師的自我價值是否得到了體現(xiàn)？這些問題都深深困擾著探索期的教師。2.不能把學習和學科結(jié)合起來，即難以把學習成果貫穿到學科教學實施中。探索期的教師雖然學習新的教育變革、教育理念，但只把教育變革、教育理念作為一種“信息”進行處理，“信息”處理的一般步驟是獲取信息、理解信息和評價信息，沒有任何對“信息”的學科實踐和加工。如語文學科核心素養(yǎng)的提出，語文學科綜合性、實踐性的強調(diào)，語文學習任務(wù)群的提出，探索期的教師對這些名詞概念都有所了解，并且可以在其他人的案例上形成一定的解釋和評價，但對于如何在學科教學中落實核心素養(yǎng)，如何在學科教學中體現(xiàn)出綜合性和實踐性，如何設(shè)計和實施學習任務(wù)群，只有把理論實踐化，才能真正實現(xiàn)教學突破、育人突破、科研突破。

二、探索期教師的專業(yè)需求：學科課程

根據(jù)探索期教師的困難，兩個不能結(jié)合的重點都在于“學科”，不是“學科”的“教學”能力低下，而是“學科”的“課程”觀沒有形成，“學科課程”的本質(zhì)結(jié)構(gòu)認知不深刻，如中學語文課程的綜合性實踐性，課程結(jié)構(gòu)從聽說讀寫能力到學習任務(wù)群的重組，這些認知都浮于表面，認為開展一次語文綜合實踐活動就體現(xiàn)了語文的綜合性實踐性，殊不知語文的單篇教學也應(yīng)體現(xiàn)綜合性和實踐性；認為把任務(wù)疊加起來就是任務(wù)群，殊不知任務(wù)群還有“學習”兩字來限定。這只是應(yīng)付形式的變化，核心的要素沒有掌握。探索期教師的關(guān)鍵任務(wù)在于系統(tǒng)深刻地理解“課程”：只有深入學習“課程”“學科課程”，才能真正地解決教學中的實際問題，提升教學質(zhì)量，從提升中獲得成就感，從而實現(xiàn)個人的職業(yè)理想、實現(xiàn)教學教育變革乃至真正的社會變革。所以，以“語文學科”為例，從“課程”出發(fā)，按實現(xiàn)的路徑，探索期教師要依次培養(yǎng)以下四個關(guān)鍵能力：第一，課程學習力。（1）能從育人的角度理解學科課程：理解課程的一般結(jié)構(gòu)和要素，結(jié)合高中語文課程標準（2017年版）了解語文課程的發(fā)展趨勢，理解語文課程的本質(zhì)和結(jié)構(gòu)；（2）能整合課程和開發(fā)課程：掌握課程整合、課程開發(fā)的主要方法，結(jié)合各種資源整合和開發(fā)語文相關(guān)的校本課程，如書冊閱讀課程、專題閱讀課程、優(yōu)秀傳統(tǒng)文化課程等。第二，教學改進力。教學改進力主要根據(jù)“學科課程”進行的教學改進，包括：（1）能在教學中有效培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，理解學生發(fā)展核心素養(yǎng)和學科核心素養(yǎng)的關(guān)系、語文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵和價值，在語文教學中實施學科核心素養(yǎng)；（2）能以學生為中心開展課堂教學；（3）能用作業(yè)、活動任務(wù)、評價測量表、考試、學業(yè)質(zhì)量水平等評價手段促進教學改進。第三，課題研究力。這一能力可以歸入教學改進力，之所以把它單獨列出來，是因為調(diào)研中這一得分最低。它是教學改進的一種途徑，指能發(fā)現(xiàn)教學中的實際問題并轉(zhuǎn)化為研究課題，基于研究問題使用恰當?shù)难芯糠椒?，撰寫研究報告或論文，并將研究成果轉(zhuǎn)化應(yīng)用。探索期教師的課題研究力著重于規(guī)范和操作，成熟專家教師的課題研究著重于創(chuàng)新和理論。探索期教師的課題研究不以理論建構(gòu)為主，而是以解決實際教學問題為主。第四，職業(yè)實現(xiàn)力。（1）能自我反思總結(jié)出“學科課程觀”前后的教學變化；（2）能在區(qū)級以上進行教學改進公開課并獲得獎勵；（3）能在校級或區(qū)級以上教育教學課題中立項，并完成課題研究。在學科課程促進教學改進、課題研究中實現(xiàn)自我發(fā)展，實現(xiàn)個人學科價值，并把教學教育改革落實到底，實現(xiàn)真正的社會變革。[5]

三、探索期教師培訓課程設(shè)置：縱橫向課程

為了達成四個關(guān)鍵能力，以四個關(guān)鍵能力橫向設(shè)計課程模塊，即課程、教學、課題和職業(yè)，這四個模塊是逐步推進的。橫向課程主要是方法途徑的學習，“課程”模塊讓探索期教師理解課程的內(nèi)涵、課程的一般結(jié)構(gòu)和要素、課程整合開發(fā)的過程與方法以及學科課程標準（2017年版）；“教學”模塊讓探索期教師探求教學改進的方法和途徑，了解課例研修的一般過程；“課題”模塊讓探索期教師掌握基本的教育科研方法，了解教學成果類型，撰寫課題報告；“職業(yè)”模塊讓探索期教師了解教師的核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力。橫向課程是一種宏觀課程，不解決教師教學實際問題，但能為縱向微觀的課程提供指導?？v向微觀的課程模塊是依據(jù)“學科課程”而設(shè)計的。以“語文課程”為例，“語文課程是一門學國語言文字運用的綜合性、實踐性課程”?！罢Z文課程”的關(guān)鍵詞是“學習”“語言文字運用”“綜合性”和“實踐性”，再加上“語文學科核心素養(yǎng)”，形成課程的四個要素：課程目標、課程行為、課程內(nèi)容和課程性質(zhì)。所以，縱向課程就以“語文課程”的四個要素為模塊，即“課程目標”“課程行為”“課程內(nèi)容”和“課程性質(zhì)”四個模塊：1.“課程目標”模塊縱向厘清語文課程目標的發(fā)展階段，雙基目標、三維目標和核心素養(yǎng)目標；橫向厘清“學生核心素養(yǎng)”和“學科核心素養(yǎng)”關(guān)系，語文學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，可操作性地表達。2.“課程行為”模塊是縱向課程中最為核心的課程，這是源于對“學習”的深刻認識。除了“學習論”，重點梳理“情境學習”“發(fā)現(xiàn)學習”“混合學習”“合作學習”；還有和“學習論”匹配的“引導論”，重點探討“焦點討論法”“引導策略”和“多元智能”；同時還有“思維論”，除了以往強調(diào)的“形象性思維”，還有“思辨性思維”。3.“課程內(nèi)容”模塊“語言文字運用”是認識上較為穩(wěn)定的一塊，它延續(xù)了課程的穩(wěn)定性，同時也體現(xiàn)了教師的可持續(xù)發(fā)展。探索期教師以往更關(guān)注的是“文學活動”，而隨著課程內(nèi)容的重組，“學習任務(wù)群”既涉及“課程內(nèi)容”，又涉及“課程性質(zhì)”，所以引導教師除了展開“文學活動”的教學，還要展開“交際”“信息”“文化”中的“活動”的教學，及生活、工作和學習中的“聽說讀寫活動”的教學。4.“課程性質(zhì)”模塊“綜合性實踐性”改變探索期教師的語文綜合實踐活動即“綜合性實踐性”的片面認識，從“教學組織形態(tài)”入手，探討學習任務(wù)群教學、書冊閱讀教學、專題閱讀教學、教育戲劇教學等組織形態(tài)的本質(zhì)，設(shè)計各種教學組織形態(tài)的教學范式，為教學階段提供指導?？v向課程是“學科課程”的深度認知，是理論學習，單獨的縱向課程和單獨的橫向課程，都是不完整的培訓課程體系，要么只有理論，要么只有方法途徑，只有將縱向課程和橫向課程結(jié)合起來，匯成交點，才是真正地將理論以某種方法按某一途徑去實踐。

四、探索期教師的培訓課程實施與評價

縱向課程和橫向課程匯成交點的過程，就是課程實施的過程，即縱向課程要在橫向課程中去實施。如《引導論》這門課程的實施流程是：先在“課程”中學習引導理論，再在“教學”中實施以關(guān)注“教師行為變化”為主題的課例研修，然后在“課題”中實施以“教師行為變化”為主題的研究，最后提供區(qū)級以上以“教師行為變化”為主題的教學公開展示課、幫助教師申請校區(qū)級以上以“教師行為變化”為主題的教育教學課題，從而真正地實現(xiàn)教師自我發(fā)展以及社會教育變革。所以，探索期教師培訓課程實施的總體特征是“學教研業(yè)”一體化，主要有三種實施途徑：第一，樣例學習，針對理論方法途徑的學習。理論方法途徑不以“概念”先行，而是從樣例學習或案例糾正入手，如果以往對該理論沒有偏頗認識或根本不熟悉，宜采用樣例學習，如“引導論”“教學成果類型”；如果以往對該理論有片面認識，宜采用具有反面的案例糾正，首先澄清認識，然后再進行示范性的樣例學習，如“學習論”“教育科研方法”，不管是從反面案例糾正還是正面樣例學習入手，都要讓教師自我歸納總結(jié)該概念的基本特征，再和該概念的標準答案（微講座）進行對照，發(fā)現(xiàn)自己認知的不足，再在樣例學習中尋求這些不足的理解，如此反復，直至充分理解該概念。如“專題閱讀教學”，初中以蘇教版專題《葉》、高中以蘇教版專題《和平的祈禱》為樣例學習；“書冊閱讀教學”，初中以《魯濱遜漂流記》、高中以《邊城》為樣例學習，讓教師從樣例學習中總結(jié)出“專題閱讀教學”“書冊閱讀教學”的基本流程“怎么做”以及“為什么這樣做”，最后由“怎么做”和“為什么這樣做”推演出“是什么”的內(nèi)涵，只有這樣掌握到內(nèi)涵本質(zhì)才能舉一反三地“會做”，而不是照貓畫虎。第二，課例研修，主要在教學改進中實施。課例研修不同于以往的教學聽評課，以往的教學聽評課都是從頭評到尾、漫無目的、沒有關(guān)注點。課例研修正是改變這種沒有關(guān)注點的聽評課和突出關(guān)注點變化的研修模式，從而體現(xiàn)出教學“改進”。其基本流程是：（1）確定研修主題和選擇課例研修的課例，這里研修主題是依據(jù)學科課程的課程主題而定，如“語文學科核心素養(yǎng)”，在進行“課程”學習后，研修主題相應(yīng)地就確定為“教學目標如何體現(xiàn)學科核心素養(yǎng)”，根據(jù)主題選擇課例，“語文學科核心素養(yǎng)”在教學的每一篇課文都有體現(xiàn)，但如果是“思辨性思維”的研修主題，課例就不能選擇無爭議的散文課例；（2）行為跟進研修過程，貫徹與強化研修主題在每一輪課中的同一性（一般包括三輪，至少兩輪），關(guān)注執(zhí)教教師在教學中關(guān)注點的變化，嵌入觀課教師的觀課方法，捕捉、分析和改進教學中關(guān)鍵事件，整理與分析課堂實錄；（3）圍繞主題再度調(diào)查與分析，提煉課堂實錄與議課實錄的精彩之處；（4）整理成果，將過程性成果、結(jié)果性成果并轉(zhuǎn)化為語文學科教學指導資源。第三，儀式課程，適用于課題研究和職業(yè)實現(xiàn)。課題研究的儀式課程就是課題的規(guī)范性動作：課題申報、開題報告、中期報告和結(jié)題報告。儀式課程按課題主題分組進行，兩三位業(yè)務(wù)專家與五六名教師為一組，真正實現(xiàn)專家與教師就研究問題的深度對話教學，在對話中進一步厘清課題思路、難點以及突破點。職業(yè)實現(xiàn)的儀式課程就是公開課和教育教學課題申報。探索期教師培訓課程評價的目的不是區(qū)分一個一個的水平等級，而是借助評價幫助他們更好地發(fā)現(xiàn)個體變化，實現(xiàn)個人發(fā)展。因此，在評價維度上，課程學習是一種隱性結(jié)果，課例成果和課題報告是最顯性的評價維度；在評價方式上，由于培訓目的是實現(xiàn)個體變化，所以多使用過程性評價，如兩到三輪課例研修的文字材料（含關(guān)鍵事件、課堂實錄和議課實錄），如開題報告、中期報告這些階段性的文字材料。在評價主體上，應(yīng)以自主評價為主，培訓者可設(shè)計評價量表，引領(lǐng)探索期教師樹立自我分析、自我調(diào)控的意識。

作者：朱俊陽 胡春梅 單位：北京教育學院中文系