閱讀教學(xué)學(xué)生多維度思維訓(xùn)練

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摘要：小學(xué)閱讀教學(xué)中，教師可從思維的不同維度進行訓(xùn)練、發(fā)展學(xué)生的思維能力，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)。文章從思維整體性訓(xùn)練的意義、策略著手，引導(dǎo)學(xué)生就人物形象等進行批判性思考，形成正確向上的價值觀。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；思維訓(xùn)練；閱讀

教學(xué)思維是智力的重要組成部分，處于智力的核心地位。閱讀過程離不開思維過程，思維能力的不足影響學(xué)生對文本的感知理解，甚至影響了對美的感悟體驗，因此，訓(xùn)練發(fā)展學(xué)生的思維是語文教學(xué)的重中之重。

一、思維訓(xùn)練對閱讀教學(xué)的意義

閱讀是思維的過程，閱讀教學(xué)就是訓(xùn)練、發(fā)展思維的過程。著名教育改革家魏書生認為：“一節(jié)課的好壞的主要標(biāo)準(zhǔn)，只能看學(xué)生是否在進行積極思維，教師的講解與學(xué)生思維之間是否有一根看不見的線緊緊維系著?！保?］在日常教學(xué)中，教師常常重灌輸、輕啟發(fā)，重接受、輕發(fā)現(xiàn)。有很多設(shè)計新穎的課，能夠看到教師的文本解讀能力和教學(xué)設(shè)計的水平，但看不到學(xué)生思維發(fā)展的痕跡?！拔覀冊瓉淼脑S多教學(xué)，包括閱讀教學(xué)，充其量是徒具教學(xué)形式的‘假教學(xué)’。而之所以是‘假教學(xué)’，不單是因為采用的講授法或問答法，而主要是因為缺乏‘對話’的實質(zhì)?！保?］思維訓(xùn)練意識的缺失助長了學(xué)生的思維惰性，扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造力，所以才會出現(xiàn)學(xué)生雖然學(xué)習(xí)認真，字詞掌握、課文背誦都完成較好，但一到閱讀理解和寫作就力不從心，具體表現(xiàn)為：不能理解生活中的現(xiàn)象，不能理解作者的表達意圖，無法組織語言進行表達或組織材料進行作文。

二、思維訓(xùn)練的幾個維度

（一）思維訓(xùn)練的整體性。整體思維又稱系統(tǒng)思維，要求從整體和全面的視角把握對象。傳統(tǒng)教學(xué)中，對中高年級的學(xué)生進行概括段意、概括文章主要內(nèi)容的訓(xùn)練及部編版教材中復(fù)述課文的訓(xùn)練等都是思維整體性培育的良好途徑。組塊教學(xué)的理念是薛法根老師教學(xué)藝術(shù)的體現(xiàn)。在薛老師的課堂中，詞語可以組塊，片段、篇章都可以抓住內(nèi)在的聯(lián)系，形成更大的組塊。相對于常態(tài)的直線性課堂教學(xué)設(shè)計，組塊教學(xué)的策略將一堂課的教學(xué)過程設(shè)計成幾個版塊，每個版塊聚焦一個目標(biāo)進行學(xué)習(xí)，除了提升教學(xué)的有效性外，也避免了學(xué)生思考問題時局限在某一段，忽略了上下文的連貫和照應(yīng)，也培養(yǎng)了學(xué)生思維的整體性。（二）思維訓(xùn)練的發(fā)散性。發(fā)散思維是指大腦在思維時呈現(xiàn)的一種擴散狀態(tài)的思維模式，通常表現(xiàn)為一物多用、一事多寫等。有位美國教師教學(xué)《灰姑娘》提出的六個問題：1.你們喜歡故事里面的哪一個，不喜歡哪一個？為什么？2.如果在午夜12點的時候，辛黛瑞拉（灰姑娘）沒有來得及跳上她的南瓜馬車，你們想一想，可能會出現(xiàn)什么情況……這些問題打破了文本固有的結(jié)構(gòu)，也打破了學(xué)生對文本固有的理解，將閱讀思維的觸角向四面散發(fā)，又直抵學(xué)生的已有認知和經(jīng)驗，因而真正觸動了學(xué)生的內(nèi)心世界。閱讀教學(xué)中，教師可以精心選擇一些發(fā)散點，鼓勵學(xué)生多設(shè)想幾個可能。例如，在教學(xué)《賣火柴的小女孩》時，也可以引導(dǎo)學(xué)生思考：如果小女孩生活在我們現(xiàn)在的時代，會是什么樣的命運？《窮人》中的西蒙的孩子，后來的生活可能是怎樣的……巧選文本發(fā)散點對培養(yǎng)學(xué)生思維的發(fā)散性，深刻理解文本主題都有著積極的意義。

三、思維訓(xùn)練的載體運用

（一）抓關(guān)鍵詞句展開想象。以四年級《生命生命》一文為例，第二段中，“但它掙扎著，極力鼓動雙翅”一句中以“掙扎”為抓手展開教學(xué)：師：杏林子是從飛蛾的什么動作中上感覺到它想要求生？生：掙扎。師：飛蛾怎樣“掙扎”？生：它盡力鼓動雙翅，努力掙扎。師：現(xiàn)在，那只小小的飛蛾就在我們手中。它不停地撲扇著翅膀，極力掙扎著。你聽，它在喊些什么？它又會對自己說些什么？生：……從字詞入手，想象飛蛾的動作、想象其內(nèi)心，借助形象思維的訓(xùn)練，讓學(xué)生感受到了飛蛾強烈的求生欲望。（二）利用古詩教學(xué)進行訓(xùn)練。中國古詩詞的美好之一就在于它的詩中有畫，在于詩中包含著的許多美麗的意象。欣賞古詩詞作品時，如果探尋詩人形象化的思維活動過程，引導(dǎo)學(xué)生進行形象思維，則對詩歌作品的審美和體會作者的情感有重要的作用。二年級下冊《小池》是一首文字清新、畫面優(yōu)美的寫景小詩。在教學(xué)“小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上頭”這兩句詩歌時，教師就要充分利用學(xué)生的形象性思維，指導(dǎo)其表演小荷、蜻蜓在詩歌中的寫實狀態(tài)，感受美好的意境。如：師：“小蜻蜓你飛得那么高，都看到什么了呀？”生：“我看到了清清的池水，藍藍的天……”又如：師：“你真可愛，我一眼就喜歡上你了，你愿意和我做朋友嗎？”生：我愿意。師：我飛了好久了，飛累了。生：那你在我身上歇一歇吧。師：謝謝你，我一定會輕輕的，不弄疼你?！趲熒献鞅硌荨υ?、誦讀中，詩歌之美便借助著形象性的思維印在學(xué)生心中。

四、思維訓(xùn)練深度推進策略

閱讀教學(xué)中，教師常借助對話來推動教學(xué)的進程。在這個過程中，教師如果能捕捉文本中的思維訓(xùn)練點，關(guān)注學(xué)生冒出的思維火花，善于捕捉學(xué)生回答中暴露出的問題，關(guān)注課堂生成，鼓勵學(xué)生積極探究與表達，便能大大促進學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。（一）善于設(shè)計問題。五年級下冊蕭紅的《祖父的園子》一文通過回憶童年園子里的點點滴滴，表現(xiàn)了“我”童年的生活無拘無束、快樂自由。語文特級大師虞大明執(zhí)教本課、引導(dǎo)學(xué)生感悟“自由”時，設(shè)計了一個問題：“你覺得這十件事情當(dāng)中，寫得最具體的是哪一件？”通過層層追問，讓學(xué)生知道了“把麥穗當(dāng)作雜草拔掉”對農(nóng)民而言是一件要緊事，而祖父對“我”卻仍然寬容慈愛，從而讓學(xué)生真切感受到作者童年的“自由”與“快樂”。如果沒有教師對文本的解讀和設(shè)計，學(xué)生對“自由”的理解可能就停留在對文字的表面感受上而缺失深刻了。（二）善于追問引導(dǎo)。當(dāng)學(xué)生對問題的理解還處于比較淺層次的認知時，通過教師的適當(dāng)追問可以使閱讀理解由表及里。在《鳳辣子初見林黛玉》一文中，學(xué)生都被王熙鳳的“拭淚”迷惑了，一致認為她關(guān)心同情林黛玉。對此，教師并不予以直接指正，而是讓學(xué)生抓住“忙轉(zhuǎn)悲為喜”這五個字推敲，想象其表情，感受其內(nèi)心。很快學(xué)生就明白，此“悲”非真悲。那這“悲”與“喜”又是為何？聯(lián)系上下文，便知其所做一切均是為了討賈母歡心。此時學(xué)生恍然大悟，這個環(huán)節(jié)的教學(xué)便是建立在語言建構(gòu)與思維發(fā)展維度上的教學(xué)。（三）善于發(fā)現(xiàn)問題。對于學(xué)生的回答，教師不能只做簡單的是非評價或模棱兩可的回復(fù)，而要透過回答敏銳地捕捉學(xué)生思維過程中存在的短板，并迅速作出診斷，也就是我們常說的“理答”和“生成”。學(xué)習(xí)《將相和》中“負荊請罪”的故事時，有學(xué)生說，廉頗對趙國確實沒什么貢獻，居然還敢挑釁藺相如，真是狂妄自大。顯然這個認識與是文本中弱化廉頗而突出藺相如這條主線的寫作安排有關(guān)。教師抓住這一點，反問學(xué)生“若廉頗對趙國有沒有貢獻，請在文中找出依據(jù)”。通過文本細讀，學(xué)生很快就找到了“完璧歸趙”中一句“廉頗早在邊境做好了準(zhǔn)備”，可見秦王對廉頗是相當(dāng)忌憚的，若沒有廉頗往日的赫赫戰(zhàn)功，怎么鎮(zhèn)得住秦王？之后教師又引入學(xué)生熟悉的“紙上談兵”的成語故事，再次證實了廉頗對于趙國的重要性。最后指出，文章之所以這樣布局謀篇，是為了突出主要人物藺相如的形象。課上的這個生成，就是因為教師敏感地捕捉到了學(xué)生理解中存在的問題并透視其背后的原因，通過探討，有效提升了學(xué)生的思維品質(zhì)。在此，還要特別指出，有經(jīng)驗和有訓(xùn)練意識的教師，除了自身善于發(fā)現(xiàn)問題外，還要善于引導(dǎo)學(xué)生認真傾聽，發(fā)現(xiàn)同學(xué)回答中存在的問題，做到了這一點，課堂才能處處閃耀著思維的光輝，充滿生命力。（四）善于引導(dǎo)比較。比較閱讀，可以充分調(diào)動學(xué)生思維的積極性，使理解更深入，同時也可以訓(xùn)練學(xué)生分析概括的能力。人教版教材中就有很多比較閱讀的訓(xùn)練。五年級下期《威尼斯小艇》與課后《威尼斯之夜》片段的比較閱讀，六年級老舍《北京的春節(jié)》和梁實秋《過年》、斯妤《除夕》的片段比較等。教師可以從文章思想內(nèi)容、語言運用、表達方式等方面選取比較點，引導(dǎo)學(xué)生進行探討。除了教材要求之外，教師還可以根據(jù)教學(xué)需要，將課內(nèi)外文章進行聯(lián)結(jié)比較。比如人教版三年級下期“神話故事”的教學(xué)，就可以把教材中《女媧補天》《夸父追日》和課外的《后羿射日》等結(jié)合在一起進行群文閱讀，通過比較，從而發(fā)現(xiàn)神話故事最大的特點就是“神奇”，主人公大都具有神奇的法力，而且他們都勇于面對困難，征服大自然，是老百姓心中的英雄，同時也在一定程度上掌握了神話故事的閱讀策略。如果沒有現(xiàn)成內(nèi)容可以比較，教學(xué)時也可以運用假設(shè)的方法對文字或情節(jié)進行加減調(diào)換，或?qū)υ淖鞲模寣W(xué)生進行判斷比較，從而提高學(xué)生思維能力和語文素養(yǎng)。

五、結(jié)語

閱讀者對閱讀材料表現(xiàn)的思想，給予主觀評價，謂之評價性閱讀，通常帶有批判性、鑒賞性，又稱之為“批判性閱讀思維”，這是閱讀理解的進一步深化。小學(xué)生年齡小，閱讀時傾向于無條件信賴教材和教師。教師在教學(xué)中可以根據(jù)實際情況進行相關(guān)訓(xùn)練。比如人教版六年級教材《伯牙絕弦》一文中，伯牙為子期“破琴絕弦，終身不復(fù)鼓”的行為評價，課外古文“予唯不食嗟來之食”的故事中，餓者最終活活餓死的現(xiàn)象，都可以引導(dǎo)學(xué)生進行批判性思考，形成正確向上的價值觀。同時，因為批判性思維尚未完善，學(xué)生的評價可能帶有很強的主觀隨意性，需要教師的適度調(diào)控。閱讀教學(xué)中還要重視思維創(chuàng)造性的訓(xùn)練，可以通過引導(dǎo)學(xué)生對作品進行逆向性閱讀分析，對文本情節(jié)（結(jié)局）進行改寫、續(xù)寫等，這些都有助于培養(yǎng)創(chuàng)新型閱讀思維。

參考文獻

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作者:林鎮(zhèn)霞 單位:福建師范大學(xué)附屬小學(xué)